Objeto digital no ensino da avaliação clínica do pré-termo: a aprendizagem de estudantes

Texto

(1)UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO ESCOLA DE ENFERMAGEM DE RIBEIRÃO PRETO. NATÁLIA DEL' ANGELO. OBJETO DIGITAL NO ENSINO DA AVALIAÇÃO CLÍNICA DO PRÉ-TERMO: A APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES. Ribeirão Preto 2012.

(2) NATÁLIA DEL' ANGELO. OBJETO DIGITAL NO ENSINO DA AVALIAÇÃO CLÍNICA DO PRÉ-TERMO: A APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES. Dissertação. apresentada. Enfermagem. de. à. Ribeirão. Escola. de. Preto. da. Universidade de São Paulo para obtenção do título de Mestre em Ciências, Programa de Pós-Graduação. Enfermagem. em. Saúde. Pública. Linha de Pesquisa: Assistência à Criança e ao Adolescente Orientadora: Luciana Mara Monti Fonseca. Ribeirão Preto 2012.

(3) AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA DESDE QUE CITADA A FONTE.. Catalogação na publicação Serviço de Documentação em Enfermagem Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo. Del' Angelo, Natália. Objeto digital no ensino da avaliação clínica do pré-termo: a aprendizagem de estudantes. Ribeirão Preto, 2012. 116 p; 30 cm Dissertação (Mestrado) – Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto. Universidade de São Paulo, 2012. Orientadora: Luciana Mara Monti Fonseca 1. Enfermagem Neonatal. 2. Instrução por Computador. 3. Aprendizagem. 4. Exame Físico. 5. Prematuro..

(4) DEL' ANGELO, Natália Objeto digital no ensino da avaliação clínica do pré-termo: a aprendizagem de estudantes. Dissertação apresentada à Escola de Enfermagem. de. Ribeirão. Preto. da. Universidade de São Paulo, para obtenção do título de Mestre em Ciências, Programa de Pós-Graduação Enfermagem em Saúde Pública.. Aprovado em. ....../ ....../ .......... Banca Examinadora Prof. Dr._____________________________________________________ Instituição:_____________________Assinatura______________________ Prof. Dr._____________________________________________________ Instituição:_____________________Assinatura______________________ Prof. Dr._____________________________________________________ Instituição:_____________________Assinatura______________________.

(5) DEDICATÓRIA. Dedico este trabalho à educação em enfermagem e a todos os estudantes, enfermeiros, mestres e pesquisadores que trabalham no intuito de aprimorar a nossa profissão. Em especial às professoras Carmen Gracinda Silvan Scochi e Luciana Mara Monti Fonseca pela amizade e sabedoria compartilhadas..

(6) AGRADECIMENTO ESPECIAL. Agradeço sobretudo a Deus pelas oportunidades e bênçãos sem fim na minha vida, porque Tu fazes “infinitamente mais do que tudo quanto pedimos ou pensamos”- Ef 3:20..

(7) AGRADECIMENTOS. Obrigada Vilmar, Rosemary e Débora Del’ Angelo, família maravilhosa que me é suporte constante e incansável na trajetória de concretização dos meus sonhos. Obrigada meu amado Emerson Lima Aredes pelo carinho diário, apoio incondicional e pelo compartilhar de reflexões. Amo vocês!. Agradeço o auxílio do CNPq através dos recursos financeiros oferecidos no regime de bolsa de estudos entre outubro de 2010 e abril de 2011. Obrigada Cleyton Zanardo de Oliveira, por me ajudar com seus valiosos atendimentos de bioestatística e demais colegas e amigos que participaram deste processo..

(8) RESUMO Del' Angelo, Natália. Objeto digital no ensino da avaliação clínica do pré-termo: a aprendizagem de estudantes. Ribeirão Preto, 2012. 116 p. Dissertação (Mestrado) Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, 2012. O objeto digital de aprendizagem “Semiotécnica e semiologia do recémnascido pré-termo” apresenta gradativamente a complexidade e as especificidades do recém-nascido pré-termo. Para verificar o impacto deste objeto no processo ensinoaprendizagem, tem-se como objetivos deste estudo avaliar a aprendizagem cognitiva de estudantes sobre o tema, auxiliada pelo uso deste objeto digital de aprendizagem em comparação à aula regularmente oferecida e avaliar subjetivamente o objeto digital. Trata-se de um quase-experimento com grupo controle (n=10) e grupo experimental (n=12) formados por estudantes de Licenciatura em Enfermagem de uma universidade do interior paulista. A intervenção foi o acesso ao objeto digital durante toda a disciplina, complementando o curso regular. A coleta de dados foi executada por meio da caracterização dos sujeitos, pré e pós-teste e avaliação subjetiva sobre o aplicativo. Para análise dos dados utilizou-se estatística descritiva. O estudo demonstrou que não houve diferença significativa entre os grupos (p=0,127) através do teste Mann-Whitney, porém ao se considerar a comparação intra-grupos através do teste Wilcoxon, ambos obtiveram diferença significativa (p. Controle=. 0,008 e p. Experimental=. 0,025) demonstrando os. efeitos da aprendizagem viabilizados pela disciplina. Quanto à avaliação qualitativa, os resultados foram muito satisfatórios, destacando que os alunos julgaram o objeto digital de aprendizagem positivamente em todos os aspectos avaliados através do instrumento de coleta de dados da avaliação subjetiva. Nota-se que mesmo não tendo sido encontrada diferença significativa entre os grupos, os estudantes que tiveram acesso à intervenção o avaliaram como um instrumento de aprendizagem muito bom, sugerindo que seu emprego na educação é importante do ponto de vista de inovação didática e motivador da aprendizagem. Recomenda-se outros estudos com a ampliação da amostra para verificação do impacto do uso do objeto digital de aprendizagem e de testes de retenção de aprendizagem em médio prazo. Palavras-chave: Enfermagem Neonatal, Instrução por Computador, Aprendizagem. Exame Físico, Prematuro..

(9) ABSTRACT Del' Angelo, Natália. Digital object in clinical evaluation teaching of preterm: students learning. Ribeirão Preto, 2012. 116 p. Thesis (Master) – Nursing School of Ribeirão Preto, University of São Paulo, Ribeirão Preto, 2012. The digital object of learning titled “Semiotecnique and semiology of preterm newborn” presents the complexity and specificities of preterm newborn gradually. To verify the impact of this object in teaching-learning process, the aim of this study was to evaluate the cognitive learning of students about the theme aided by the use of this digital object of learning in comparison to regular classes and evaluate the digital object in a subjective perspective. It is a quasi-experimental study with a control group (n=10 students) and an experimental group (n=12) composed of students of a teaching diploma nursing program in a public university from São Paulo state. The intervention was the access to the digital object during the entire course as a complement to regular course. Data collection was realized through sample characterization, pre and post test and subjective evaluation about the software. This study demonstrated no statistical significance difference between the groups (p=0.127) through Mann-Whitney test, nevertheless considering the intra groups comparison, both groups obtained significant statistically difference (p 0.008 e p. Experimental=. Control=. 0.025) through Wilcoxon test showing learning effects enabled by. the course. In regard to qualitative evaluation, the results were very satisfactory, highlighting that the students judged the digital object of learning positively in all evaluated aspects. Even without significant difference between groups, the students who accessed the digital object of learning had assessed it as a very good tool of learning, suggesting that its use in education is important to innovate didactic and to motivate learning. We recommend other studies with larger sample to verify the impact of the object and learning retention in medium-term.. Key-words: Neonatal nursing, Computer-assisted instruction, Learning, Physical examination, Infant, premature.

(10) RESUMEN Del' Angelo, Natália. Objeto digital en la enseñanza de la evaluación clínica del prematuro: el aprendizaje de estudiantes. Ribeirão Preto, 2012. 116 p. Disertación (Maestría) - Escuela de Enfermería de Ribeirão Preto, Universidad de São Paulo, Ribeirão Preto, 2012. El objeto de aprendizaje digital titulado “Semiotécnica y semiología del recién nacido prematuro” presenta gradualmente la complejidad y las características del recién nacido prematuro. Para conocer el impacto de este objeto en el proceso de enseñanzaaprendizaje, el objetivo de este estudio evaluar el aprendizaje cognitivo de los estudiantes en el tema utilizando este objeto digital de aprendizaje en comparación con la clase ofrecida regularmente y evaluar subjetivamente el objeto digital. El diseño del estudio corresponde a un casi-experimento con grupo control (n=10) y grupo experimental (n=12) formados por estudiantes de Licenciatura en Enfermería de una universidad pública del estado de São Paulo. La intervención fue el acceso a el objeto digital durante toda la disciplina, complementando el curso regular. La colecta de datos fue realizada através de caracterización de los estudiantes, pre y pos test y evaluación subjetiva. El estudio demostró que no se observaron diferencias estadísticamente significativas entre los grupos experimental y control (p=0,127) através del teste de Mann-Whitney, pero cuando fue considerada la comparación intra grupos, ambos obtuvieron diferencias estadísticamente significativas (p. Control=. 0,008 e p. Experimental=. 0,025) através do teste Wilcoxon, que muestra los efectos de aprendizaje ayudados por el curso. En cuanto a la evaluación cualitativa, los resultados fueron muy satisfactorios, teniendo en cuenta que los estudiantes evaluaron positivamente el objeto digital de aprendizaje en todos los aspectos. Teniendo en cuenta que aunque no sea una diferencia significativa entre los grupos, los estudiantes que tenían acceso al objeto digital lo evaluaron como una herramienta auxiliar muy buena de aprendizaje y esto sugiere que su uso en la educación es importante desde el punto de vista de la innovación en la enseñanza y la motivación en el aprendizaje. Son recomendados más estudios con mayor tamaño de muestra para verificar el impacto de la utilización de un objeto digital de aprendizaje y las pruebas de retención de lo aprendido a mediano plazo. Palabras-clave: 1. Enfermería neonatal. 2. Instrucción por computador. 3. Aprendizaje. 4. Examen físico. 5. Prematuro.

(11) LISTA DE TABELAS E FIGURAS. Figura 1. Estrutura do desenho metodológico, segundo Creswell (2010). 45. Tabela 1. Caracterização dos estudantes dos grupos controle e experimental segundo variáveis descritivas. 55. Tabela 2. Caracterização dos estudantes dos grupos controle e experimental segundo variáveis quantitativas. 56. Tabela 3. Pontuação dos estudantes dos grupos controle e experimental no préteste, pós-teste e desempenho. 57. Figura 2. Pontuação dos grupos controle e experimental no pré-teste. 58. Figura 3. Pontuação dos grupos controle e experimental no pós-teste. 58. Figura 4. Comparação da aprendizagem cognitiva entre os estudantes dos grupos controle e experimental com base no desempenho obtido. 59. Figura 5. Desempenho dos estudantes do grupo controle comparando aprendizagem cognitiva no pré e pós-testes. 60. Figura 6. Desempenho dos estudantes do grupo experimental comparando aprendizagem cognitiva no pré e pós-testes. 60. Tabela 4. Relação entre desempenho e pontuações obtidas nos testes antes e após a disciplina. 61. Tabela 5. Avaliação subjetiva acerca do ODA SSRNPT pelos estudantes do grupo experimental. 61.

(12) LISTA DE ABREVIATURAS ABREVIATURAS. LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional DCENF – Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Enfermagem SUS – Sistema Único de Saúde PBL – Problem Based Learning EAD – Educação à Distância EERP – Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto CAL – Computer- Assisted Learning CAI – Computer- Assisted Instruction AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem MOODLE® - Modular Object Oriented Distance Learning COFEN – Conselho Federal de Enfermagem CG – Comissão de Graduação SSRNPT – Semiotécnica e Semiologia do Recém-Nascido Pré-Termo MSN® - Microsoft Network Messenger.

(13) SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO.................................................................................................. 15 1.1 A formação do enfermeiro e a implementação das metodologias ativas de aprendizagem ..................................................................................................... 15 1.2 Tecnologia educacional em saúde ............................................................. 21 1.3 O ensino de conteúdos da enfermagem neonatal na graduação e a experiência da EERP/USP.................................................................................. 32. 2 OBJETIVOS ........................................................................................................... 42 3 METODOLOGIA .................................................................................................... 45 3.1 Local e amostra ............................................................................................ 46 3.2 Coleta dos dados .......................................................................................... 47 3.2.1 Pré e pós-teste: instrumento para avaliação cognitiva ............................... 47 3.2.2 A intervenção educacional e os procedimentos ......................................... 49 3.3 Estudo piloto ................................................................................................. 49 3.4 Análise dos dados ......................................................................................... 51 3.5 Aspectos éticos da pesquisa......................................................................... 52 4 RESULTADOS ....................................................................................................... 55 5 DISCUSSÃO .......................................................................................................... 65 5.1 Facilidade e satisfação de uso do objeto digital de aprendizagem ............... 73 5.2 Feedback imediato do objeto digital de aprendizagem ................................. 77 5.3 Autonomia e liberdade do que se quer aprender com o objeto digital de aprendizagem ..................................................................................................... 78 5.4 Didática no objeto digital de aprendizagem .................................................. 79 5.5 Aprendizado do tema proposto com o objeto digital de aprendizagem ......... 82 5.6 Expansão do objeto digital de aprendizagem para outros temas.................. 82 5.7 Substituição do professor pelo objeto digital de aprendizagem .................... 84 5.8 Motivação no uso do objeto digital de aprendizagem ................................... 84 5.9 Aproveitamento do objeto digital da aprendizagem ...................................... 85 APÊNDICES ........................................................................................................... 100 ANEXO ................................................................................................................... 115.

(14) 1 INTRODUÇÃO.

(15) 15. 1 INTRODUÇÃO. 1.1. A formação do enfermeiro e a implementação das metodologias ativas de aprendizagem Para contextualizar a formação do enfermeiro, no Brasil, inicialmente. apresentamos grandes recortes históricos pontuando os aspectos mais relevantes das transformações ocorridas no ensino superior com foco na enfermagem. Os cursos de enfermagem no Brasil surgiram no final da Primeira República seguindo os modelos europeus, sendo a Escola de Enfermagem Anna Nery uma das escolas mais reconhecidas da época, funcionando como padrão oficial do país nas décadas de 30 e 40 do século passado, tendo grande repercussão na formação da enfermeira, naquele momento admitindo apenas mulheres (BAPTISTA; BARREIRA, 2006). O contexto de crescimento das instituições de ensino na década de 20 para a enfermagem está relacionado aos aspectos sociais e de saúde da massa populacional, como as epidemias de varíola e febre amarela, dentre outros. Dadas circunstâncias de disseminação de doenças entre os cidadãos trabalhadores, o governo interviu por meio da elaboração e implementação de ações na área de saúde pública expandindo oportunidades de emprego aos profissionais de enfermagem (BARREIRA; SOUZA, 2002). A criação do curso de enfermagem e a expansão do mercado de trabalho para a profissão no contexto histórico-social brasileiro impulsionaram a organização do curso superior para enfermeiros. Nesta conjuntura, o curso de enfermagem foi regulamentado pela Lei 775/49 que tornou obrigatória a vinculação do curso a um centro universitário ou a uma faculdade de medicina, para além das escolas de auxiliares de enfermagem. Todavia, nessa época, o nível de formação do enfermeiro era discutido e se dividia entre as possibilidades de curso com nível superior ou médio. Em 1961, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), determinou-se que para a inserção de estudantes em cursos universitários passava a ser obrigatória a formação completa do ensino secundário. As escolas que não puderam.

(16) 16. contribuir com o fortalecimento da enfermagem enquanto carreira universitária passaram a ser escolas para auxiliares de enfermagem. A LDB de 1961, através do Parecer 271/62, estabeleceu o curso de enfermagem com duração de três anos, excluiu disciplinas relacionadas à saúde pública e passou a oferecer possibilidade de formação especializada em um quarto ano facultativo. Todavia, com o passar dos anos e por meio das reflexões acerca da formação do enfermeiro, em 1991 foi apresentada proposta de reformulação do currículo mínimo. resultando,. com. o. Parecer 314/94,. no. aumento. da. carga. horária,. redimensionamento dos conteúdos e fortalecimento do vínculo da profissão com a sociedade. Ainda nessa época manteve-se a subdivisão do curso por especialidades médicas (DUCHIADE, 1995). Segundo Ito et al. (2006), ao longo de todas as mudanças curriculares para a enfermagem, ainda permaneceu o modelo de educação em saúde centrado na doença, na cura e na hospitalização. Porém, as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduação em Enfermagem (DCENF), implementadas em 2001, apontaram elementos muito importantes no que tange a formação do enfermeiro a partir de conceitos e aspectos filosóficos que viriam a modificar esta visão. Bem como indicaram estratégias de ensino e aprendizagem enquanto elementos de uma nova formação para o enfermeiro. A partir da LDB com o Parecer 1133 do CNE/CES de 2001, fortaleceram-se as iniciativas de articulação entre ensino superior e áreas da saúde e também a formação de egressos e profissionais com foco na promoção, prevenção, recuperação e reabilitação da saúde. Nesta corrente de mudanças, as DCENF manifestaram conceitos favoráveis às transformações na educação em enfermagem, explicitando a necessidade do compromisso com os princípios da Reforma Sanitária Brasileira e do Sistema Único de Saúde (SUS) (FERNANDES et al., 2005). Há cerca de uma década, Villa e Cadete (2001) já afirmavam a necessidade de o enfermeiro ter uma formação crítica e com ênfase na reflexão, buscando a resolução de problemas das situações vividas. Também apontavam a característica de educador em saúde deste profissional e seu papel como agente transformador na sociedade, considerando que, por meio das atividades educativas e de orientação,.

(17) 17. tornava viável mudanças de hábitos relacionados à saúde como a priorização da prevenção e importância da continuidade de tratamento, dentre outros. O grande desafio no ensino em enfermagem é a formação de profissionais que possam, com criatividade e capacidade de inovação, transformar a realidade solucionando desafios complexos da área da saúde nos diversos níveis de atenção. São almejadas tais características no intuito de aprimorar o perfil do futuro enfermeiro, que este seja um profissional crítico, engajado na proposta de humanização da assistência e integralidade em saúde, reflexivo e comprometido politicamente. Isto pressupõe utilização de metodologias ativas de aprendizagem durante o processo de formação universitária,. incorporação. de. tecnologias. e. ensino. apoiado. na evidência. e. problematização (TANAKA et al., 2010; ITO et al., 2006; FERNANDES et al., 2005). As estratégias problematizadoras de ensino visam à ampliação das possibilidades de construção do conhecimento associada à observação crítica da realidade e uso de ferramentas concernentes com a proposta pedagógica. O estudo de Gomes et al. (2010) apresenta argumentos positivos quanto ao emprego de metodologias ativas na educação acadêmica com vistas à formação de futuros profissionais enquanto cidadãos e quanto ao alinhamento com a realidade de trabalho, desta vez voltados para a formação em medicina. O estudo foca ainda a avaliação formativa e a necessidade de instrumentalização da prática docente para tal, de modo a possibilitar correções e ajustes avaliados como necessários de forma participativa durante a formação e não somente ao final dos períodos letivos. O perfil almejado para o enfermeiro demonstra sua força e importância ao refletirmos sobre a dimensão da saúde segundo a constituição federal, especificamente no Artigo 196, no conceito de que saúde é direito de todos os cidadãos e constitui dever do Estado em sua garantia mediante políticas de cunho social ou econômico para promoção, proteção e recuperação da saúde (BRASIL, 1988). Além disso, o SUS é alicerçado sobre os princípios de universalidade, integralidade, equidade, hierarquização e participação social, o que faz com que a atuação do profissional da área da saúde se amplie muito e requeira novas habilidades e desempenho. Para atingir esta meta, a proposta de novas metodologias de ensino se faz uma estratégia fundamental baseada na análise da realidade atual do contexto de saúde do país. Gomes et al. (2010) apresentam uma proposta de projeto pedagógico para o curso de medicina centrado no aluno como sujeito de aprendizagem e apoiado pelo.

(18) 18. docente, este sendo considerado um facilitador do processo ensino-aprendizagem. Aponta a importância de abordagem múltipla da formação através de ensino, pesquisa e extensão. Desta forma, acredita-se que o perfil desse profissional, generalista e capaz de atuar eticamente no processo saúde-doença em suas diferentes faces, atende às necessidades da população e da demanda que se apresenta no contexto atual. Assim, as estratégias inovadoras e problematizadoras visam expandir as possibilidades de aprendizagem dos estudantes pautadas na visão crítica da realidade. Williams, Iglesias e Barak (2008), ao descrever a aplicação da metodologia de aprendizagem baseada em problemas (PBL – Problem Based Learning) em cursos de tecnologia, ressaltam aspectos semelhantes aos encontrados e esperados na área da saúde: habilidade em análise e pesquisa, ênfase na reflexão e motivação para o trabalho em grupo, relacionando-se com a ideia de diminuição no risco de falha, além de ter mais efetividade em métodos como o brainstorming. A estratégia de simulação é também bastante utilizada nas universidades no intuito de permitir atividade prática em ambiente seguro e estimular o estudante a ser ativo e o centro no processo de ensino-aprendizagem. Seu sucesso depende da existência de objetivos claros e recursos apropriados disponíveis para uso de acordo com cada proposta de simulação, podendo variar em inúmeras possibilidades (CANT; COOPER, 2010; WILLIAMS; IGLESIAS; BARAK, 2008). As simulações são multifacetadas e variam desde o uso de manequins comuns a simuladores de alta fidelidade utilizando realidade virtual em ambientes especiais se apropriando de diversas formas de uso: por meio de trabalho em pares de estudantes, estudo individual ou em grupo. Apresentam avaliação bastante positiva na aprendizagem com relatos de melhorias significativas na junção do ensino de habilidades, atitudes e conhecimento (CANT; COOPER, 2010). Silveira et al. (2010) avaliaram a relevância de objetos educacionais voltados ao auxílio do estudante durante consultas de enfermagem em uma universidade pública brasileira, articulando ao uso destes as metodologias ativas de aprendizagem. O estudo também incluiu a avaliação dos estudantes frente ao Objeto Digital de Aprendizagem (ODA) no que tange aos aspectos como didática, usabilidade do aplicativo e características gráficas, obtendo boa avaliação. Os resultados demonstraram que a combinação entre o uso de materiais tecnológicos e as metodologias ativas de aprendizagem foi positiva..

(19) 19. Paranhos e Mendes (2010) referem ser necessário investimento institucional na formação pedagógica docente no intuito de aperfeiçoar o processo ensinoaprendizagem e o aproveitamento das ferramentas educacionais usadas na perspectiva das metodologias ativas de aprendizagem. Esta iniciativa é fundamental para o processo de mudança curricular, mas também deve ser pensada enquanto medida de manutenção da coesão da equipe docente por se tratar de um processo dinâmico e em constante construção. Verifica-se uma tendência na utilização de metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem no cenário nacional no que concerne a área da saúde, em especial da enfermagem, motivada pela necessidade apontada pelo governo (BRASIL, 2004) e também pelas experiências positivas de instituições brasileiras pioneiras. A Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo (EERP/USP). atualmente. trabalha. muitos. de. seus. conteúdos. embasada. nas. metodologias ativa de aprendizagem tendo como base de seu projeto pedagógico a aprendizagem significativa e o currículo integrado por competência, sendo que tal estratégia teve início na instituição em 2005 com a mudança curricular. A EERP/USP oferece, anualmente, 130 vagas para seus dois cursos de enfermagem, sendo 80 para Bacharelado em Enfermagem e 50 vagas para o curso de Bacharelado e Licenciatura em Enfermagem e conta com corpo docente de 103 profissionais. O novo projeto pedagógico prevê a formação articulada ao mundo do trabalho e pautada nos princípios da integralidade e humanização da assistência do SUS, combinando ação-reflexão-ação. Como ferramenta para facilitar o curso natural da aprendizagem dos estudantes, o portfólio destaca-se enquanto documento que registra as experiências vividas e as reflexões realizadas a partir destas. Este recurso facilita inclusive a avaliação formativa, acompanhando os ciclos de construção do conhecimento e possibilitando a detecção de potencialidades e dificuldades dos estudantes durante o processo e não ao final deste, como ocorre com o método de avaliação tradicional (GOMES et al., 2010). Reconhecendo a necessidade supracitada para a formação do enfermeiro frente aos princípios do SUS, o Ministério da Saúde publicou em 2004 uma série de considerações acercada formação e atuação dos profissionais de saúde por meio da.

(20) 20. Portaria nº 198/GM/MS que institui a Política Nacional de Educação Permanente em Saúde. É um mecanismo do sistema de saúde nacional para formação e desenvolvimento de trabalhadores para o setor saúde, e propõe o desenvolvimento de estratégias de formação desses profissionais na graduação por meio de metodologias ativas. O objetivo desta determinação se justifica pelo impacto positivo esperado quando o graduando busca soluções e aprendizagem tendo como motivador os problemas reais encontrados na prática (BRASIL, 2004). Esta aproximação com a realidade e as dificuldades encontradas nas ações cotidianas permitem que o aluno, desde sua formação, desenvolva habilidades como resolubilidade, interação relacional e raciocínio crítico, movendo recursos para sanar falhas e solucionar questões potencialmente complexas. Concordamos com o pensamento que embasa esta Portaria uma vez que os benefícios são para ambos: o estudante agrega mais conhecimentos significativos à sua formação, o que possibilita maior probabilidade de desempenho adequado quando no mercado de trabalho, e também permite a criação e adaptação de soluções necessárias tendo em vista os problemas peculiares do cenário da saúde brasileira. Neste sentido, Silva e Sena (2006) chamam a atenção para a necessidade de uma modificação da educação em enfermagem no intuito de capacitar profissionais com melhores habilidades em comunicação, organização e criatividade. Rodrigues e Caldeira (2008), em uma revisão da literatura, chamam atenção para uma nova vertente em pedagogia para a enfermagem que busca “aprender fazendo”, vivenciando situações e estudando com base nelas (ação-reflexão-ação). Soma-se a esta prática o “aprender a aprender” que desvincula o professor à fonte do conhecimento, fazendo com que o aluno se veja como capaz de buscar os conhecimentos com autonomia e seja um sujeito ativo em seu próprio desenvolvimento educacional. Esse estudo mostra que a enfermagem tem adotado referenciais inovadores (metodologias ativas de aprendizagem) que objetivam formar enfermeiros mais independentes, críticos e competentes na educação permanente de si próprio e catalisador deste processo frente à sua equipe de trabalho. Corroboram com o estudo citado acima Mitre et al. (2008) e acrescentam que o grande desafio deste início de século está na perspectiva de desenvolver autonomia individual em coalizão com o coletivo, viabilizando a visão do todo e a crescente tendência à busca de métodos inovadores e transformadores..

(21) 21. As transformações na educação, em especial a inserção das metodologias ativas de aprendizagem são determinadas por diferentes fatores, como, por exemplo, uma marca de nosso século, as novas tecnologias de comunicação. Assim muitas das mudanças nas estratégias de formação do enfermeiro tem se dado pelo incremento das novas tecnologias.. 1.2. Tecnologia educacional em saúde Skinner no início de 1950 propôs uma “máquina de ensinar” através de. instrução programada organizada por módulos. Para avançar de um módulo a outro, o aluno deveria preencher um teste e acertar as respostas requisitadas (VALENTE, 1993). Mas a expansão do uso de computadores na educação, por meio de sua disseminação nas escolas, somente foi possível com o advento dos microcomputadores, na década de 70 e 80 do século passado, já que até então apenas as grandes universidades dispunham de financiamento para adquirir os computadores, muito onerosos (VALENTE, 1993). O surgimento das tecnologias educacionais que são materiais de ensino, sobretudo desenvolvimento de novos hardwares e softwares, popularização da internet e criação de novas linguagens de programação, está em consonância com as transformações das concepções pedagógicas. A novidade tecnológica suscitou expectativas com relação às melhorias que poderiam ser incorporadas pelo processo educacional por meio do ensino auxiliado pelo computador, CAL – Computer-assisted learning ou CAI – Computer-assisted instruction, que consistem em sistemas informatizados produzidos com a finalidade de auxiliar a aprendizagem dos estudantes (ZEM-MASCARENHAS; CASSIANI, 2001). Nesse período dos anos 70 e 80 do século XX, muitas CAI foram produzidas e lançadas no mercado, variando sua proposta entre: exercício-e-prática, tutoriais, jogos, simulações e diferentes tipos de ferramentas educacionais. Essas novas ferramentas contribuíram para a mudança do conceito de “máquina de ensinar” para mídia educacional, de apoio ao ensino (VALENTE, 1993). Valente (1993), há cerca de 20 anos, identificou problemas no uso de sistemas tutoriais, como superficialidade no processo de ensino-aprendizagem, tamanho extenso dos programas e capacidade limitada dos recursos computacionais. Com as.

(22) 22. inovações na área da informática, facilmente verificamos que o segundo e terceiro problemas apresentados já não são mais compatíveis com a realidade, uma vez que a tecnologia avançou vertiginosamente nos últimos anos e continua crescente esta tendência. Já nos anos 60 do século XX começaram a ser produzidas pesquisas relacionadas ao uso do computador e aumentaram progressivamente nos próximos anos com modificação dos temas abordados nesse período. Évora et al. (2000) encontraram por meio de busca bibliográfica sobre a evolução histórica do uso do computador na enfermagem (entre 1965 e 1998), 39 citações cujo principal objeto de estudo era o uso dos computadores na administração em enfermagem. Na década seguinte, 102 citações demonstraram crescimento no número de estudos sobre o uso de tecnologia computacional na enfermagem e a abordagem foi majoritariamente semelhante à da década de 60, somada à busca de benefícios para a prática na profissão. Até este período, o uso do computador na educação e na pesquisa tinha sido pouco explorado. O aumento de publicações na primeira década de1980 foi expressivo, alcançando o total de 441. Destas, cerca de 20% abordaram o uso do computador na pesquisa, demonstrando ainda pouca exploração do assunto na área. As autoras relatam que os trabalhos desse momento histórico referem-se aos computadores de forma avançada, não mais como uma tecnologia emergente. As investigações permearam as temáticas: tecnologia computacional à beira do leito, plano de cuidado informatizado e uso na educação (multimídia) (ÉVORA et al., 2000). Quanto ao uso do computador na educação, os estudos da década de 90 do século passado demonstram preocupação com a inserção desta nova vertente nos currículos de enfermagem, bem como em utilizar os recursos para agregar estratégias às técnicas de ensino até então utilizadas (ÉVORA et al., 2000). No. processo. de. desenvolvimento. e. aperfeiçoamento. dos. recursos. tecnológicos para o ensino, as ferramentas educacionais foram sendo definidas e denominadas diferentemente. Adotamos para este estudo o termo Objeto Digital de Aprendizagem (ODA). Objeto de aprendizagem é todo e qualquer recurso que tenha capacidade de apoiar um processo de aprendizagem. Associada a esta definição, o termo “digital” vem para representar um novo campo de produção de materiais didáticos, muito mais flexíveis e de fácil disseminação. O ODA apresenta as seguintes características apontadas por.

(23) 23. Menezes et al. (2006): possibilitam a criação de diversos níveis de interação, podem incorporar agentes inteligentes que estimulem o estudante a explorar os recursos oferecidos e podem registrar os usos por diferentes sujeitos possibilitando a criação de ferramentas de apoio à análise do professor, reutilizáveis, reconfiguráveis e adaptativas. O ODA, para Gallo e Pinto (2010), é um recurso virtual com suporte multimídia e linguagem hipermídia que apresenta capacidade de reutilização, no intuito de apoiar e favorecer a aprendizagem de forma interativa, como animação e simulação, com caráter lúdico. Ainda é conceituado como uma estratégia construtiva do processo de ensino-aprendizagem e unidade central de um novo paradigma de ferramenta instrucional para a aprendizagem utilizando tecnologia computacional e reutilizável (SCHIBECI et al., 2008; WILEY, 2000). As vantagens do uso de ferramentas tecnológicas que justificam sua utilização consistem em oferecer ao usuário fácil compreensão do assunto abordado (ADAMS, 2004; WHARRAD et al., 2001), respeitar o ritmo de aprendizagem e possibilitara repetição inúmeras vezes até que o conteúdo seja compreendido (BLAKE, 2010; COGO et al., 2010; BARROW; MARKMAN; ROUSE, 2008; RUIZ; MINTZER; LEIPZIG, 2006; ADAMS, 2004), criar um ambiente seguro e eficaz para simular a prática clínica quando dotada de recursos mais avançados (GRADY, 2011), despertar interesse devido suas peculiaridades gráficas (BLAKE, 2010; RUIZ; MINTZER; LEIPZIG, 2006; WHARRAD et al., 2001; ZEM-MASCARENHAS; CASSIANI, 2001), ter um tempo de resposta imediato ou rápido aos questionamentos e desempenho do aluno (KAVEEVIVITCHAI et al., 2008; RUIZ; MINTZER; LEIPZIG, 2006; WHARRAD et al., 2001) e estimular rapidez e precisão nas decisões clínicas se realizada por meio de simulações (DAL SASSO; SOUZA, 2006). Além dessas vantagens, destaca-se a habilidade que os usuários desenvolvem na manipulação do computador e tecnologia da informação (LEWIS et al., 2005; WHARRAD et al., 2001), o sentimento de satisfação (GRADY, 2011; RUIZ; MINTZER; LEIPZIG, 2006) e a possibilidade de continuar o aprendizado de estudantes com problemas de absenteísmo, pois o material reutilizável permite ser consultado diversas vezes e a qualquer momento individualmente (BARROW; MARKMAN; ROUSE, 2008). Carlson-Sabelli et al. (2011) destacaram em seu estudo benefícios e desafios de uma comunidade virtual e apontaram, enquanto aspecto fundamental de reflexão para o uso de ferramentas tecnológicas, que os estudantes relataram estabelecer.

(24) 24. conexões entre as informações fornecidas em sala de aula, as vivências clínicas e os assuntos abordados na comunidade virtual, tornando as possibilidades de aprendizagem mais completas e significativas. No que tange a associação entre o recurso computacional e a internet, destacam-se vantagens como aumento na acessibilidade à informação, facilidade de atualização de conteúdo e distribuição (RUIZ; MINTZER; LEIPZIG, 2006). Desvantagens são apontadas por estudiosos e participantes de pesquisas científicas sobre o uso da tecnologia computacional no ensino em enfermagem, dentre elas destacam-se a possibilidade de perda ou redução do contato social de construção durante o aprendizado (KAVEEVIVITCHAI et al., 2008; McALLISTER; MITCHELL, 2002), o tempo e a habilidade necessários para o desenvolvimento de materiais de aprendizado de grande eficácia e alta qualidade (BLOOMFIELD; WHILE; ROBERTS, 2008; LOWRY; JOHNSON, 1999), custo elevado (KAVEEVIVITCHAI et al., 2008; RUIZ; MINTZER; LEIPZIG, 2006) e dificuldades dos estudantes frente à tecnologia com relação ao manejo podendo afetar os resultados no processo de aprendizagem (BLAKE, 2010; LEVETT-JONES et al., 2009). Além disso, se os recursos não são bem empregados ou se são subutilizados podem gerar sensação de insatisfação e desinteresse nos alunos (CARLSON-SABELLI et al., 2011). Embora. essas. desvantagens. preocupem. os. educadores,. os. dados. conclusivos dos pesquisadores Bloomfield, While e Roberts (2008) demonstraram, em sua revisão bibliográfica, alto nível de satisfação no aprendizado com o uso de um CAL. Notamos uma confluência de opiniões nos estudos já citados anteriormente, enfatizando as vantagens visuais que as ferramentas computacionais oferecem, dentre elas os gráficos, as cores, a disponibilização de artigos científicos, interação com colegas e docentes, resposta imediata ou rápida, figuras, vídeos e simulações. Com base neste aspecto alguns autores ainda relatam a necessidade de trabalhos bem planejados e multiprofissionais no desenvolvimento dos programas (designers, programadores e especialistas da área específica do conteúdo) com a finalidade de garantir interação do usuário com a ferramenta, facilidade de navegação e acesso às informações, alta qualidade gráfica, pontos de saída que permitam ao usuário flexibilidade de horário para concluir as tarefas e planejamento da resposta oferecida aos alunos em caso de dúvidas (BLOOMFIELD; WHILE; ROBERTS, 2008; MAHONEY et al., 2005; WHARRAD et al., 2001)..

(25) 25. Peres, Meira e Leite (2007) verificaram as formas de uso do computador por estudantes brasileiros e constataram que 94,4% dos alunos entrevistados geralmente utilizavam o computador para digitação de trabalhos, 91,3% utilizavam a internet e 88,8% apresentavam os trabalhos solicitados na graduação através de recursos tecnológicos. Ainda, nesse estudo foi avaliado um website relacionado à disciplina Didática em Enfermagem e, na visão dos alunos, o mesmo constituiu um recurso facilitador da aprendizagem, ampliando o acesso a informações e facilitando a organização das atividades e a comunicação da turma entre si e com os docentes. Resultados diferentes foram encontrados em um estudo realizado na Austrália com estudantes de enfermagem que teve como objetivo identificar habilidades, atitudes, recursos e nível de confiança relacionados à tecnologia da informação e comunicação. Concluíram que um tema recorrente nas discussões entre os estudantes foi a ansiedade destes frente a não familiaridade com a tecnologia, o que, segundo os pesquisadores, reflete em impacto negativo no progresso de aprendizagem quando esta é vinculada a recursos tecnológicos (LEVETT-JONES et al., 2009). Apesar de este último estudo demonstrar divergência na aceitabilidade do computador no meio acadêmico, acreditamos, com base em observação empírica e concordância com outros estudiosos citados à frente neste trabalho, que os estudantes nascidos na era digital manejam o computador com certa facilidade (JOHNSON; ROMANELLO, 2005). No intuito de investigar o acesso a estes meios tecnológicos e os conhecimentos acerca deles, Severo e Cogo (2006) realizaram uma pesquisa quantitativa em uma universidade pública brasileira no curso de enfermagem em que a população (n=123) do estudo classificou a si própria de acordo com seu conhecimento em informática: básico, intermediário e avançado. Observaram que a grande maioria dos alunos se avaliava entre conhecimentos básico e intermediário relacionados ao computador (48% e 44,7%, respectivamente). Como a pesquisa dividiu os alunos por etapa do curso (1ª, 5ª e 9ª), os autores notaram ainda uma tendência de aumento de autoclassificações em “intermediário” e “avançado” ao longo do curso (da 1ª para a 9ª etapa) e diminuição em “básico”. A pesquisa também demonstrou que o acesso ao computador na universidade foi apontado por 19,5% dos estudantes, o que nos remete à ideia de que o meio acadêmico ainda não explorava intensamente o uso da informática em suas atividades no período em que o estudo se desenvolveu. Porém, passados mais.

(26) 26. de cinco anos, outros estudos devem ser desenvolvidos com o objetivo de comparar com o passado e traçar a tendência para o futuro. Embora a popularização da tecnologia computacional seja evidente, ainda existe a subutilização dos recursos disponíveis. Não somente os alunos como também alguns docentes apresentam-se resistentes ao aprendizado em informática e incorporação de recursos tecnológicos nas aulas, gerando, então, uma barreira às transformações vinculadas à modernização das metodologias pedagógicas baseadas na informatização (TOLDO; REHFELDT, 2009; ZEM-MASCARENHAS; CASSIANI, 2001). Estudantes salientaram que muitas vezes o professor não está consistentemente familiarizado com as tecnologias disponíveis para uso na própria universidade e geralmente não sabe informar seus alunos das possibilidades oferecidas (BLAKE, 2010). Acreditamos que desta forma, ocorra um desestímulo ao uso de tecnologias nos cursos, uma vez que o docente apresenta forte influência frente aos estudantes. Também tal fato deve ser objeto de reflexão para que os docentes percebam a importância de conhecer materiais técnico-científicos produzidos por pesquisadores em sua área de competência, para que não haja subutilização de recursos. Uma estratégia visando à conscientização dos estudantes sobre a importância da tecnologia na enfermagem constitui-se em exemplificar sua aplicação nas fases iniciais do programa do curso (LEVETT-JONES et al., 2009). Neste intuito, podem ser criadas disciplinas que desenvolvam atividades computacionais em enfermagem, não somente para capacitar os estudantes para o uso do computador, mas também para oferecer oportunidade de visualização das potencialidades e limites de uso dos recursos tecnológicos na prática clínica (PERES; MEIRA; LEITE, 2007). Devido à popularização da internet e do computador enquanto meios de pesquisa e estudos já incorporados pelos estudantes de forma cotidiana, disciplinas de informática abandonaram os currículos. Um estudo realizado há mais de uma década relata a existência de um curso de informática no programa da formação em enfermagem em uma importante universidade federal no estado de São Paulo (MARIN, 2000). Na EERP/USP, a disciplina de “Informática aplicada à Saúde” foi implementada em 1989 para estudantes do primeiro ano do curso de Bacharelado em Enfermagem com caráter obrigatório. O intuito da iniciativa baseou-se na necessidade encontrada pelos docentes em aproximar o futuro enfermeiro dos avanços tecnológicos,.

(27) 27. uma vez que se podia vislumbrar a importância do mesmo no desenvolvimento do profissional enfermeiro e nas estratégias didáticas (LUIS et al., 1995). Nessa época, segundo os achados do estudo que avaliou tal disciplina em 1995, 84,8% dos sujeitos investigados jamais haviam manipulado um computador antes e os demais tinham experiências difusas com o recurso, sobretudo em digitação e processadores de texto (LUIS et al., 1995). Atualmente, dadas as mudanças no contexto histórico, o curso não mais é oferecido aos estudantes, sendo que o uso do computador passou a ser básico no subsídio de pesquisas e desenvolvimento de atividades mais elaboradas. O uso da tecnologia em enfermagem, sobretudo na educação deste público, vem aumentando e continuará impactando os resultados obtidos na formação deste profissional (MERRILL et al., 2006). É importante ressaltar que com a rápida evolução da tecnologia e sua popularização computacional e de comunicação, os estudantes passaram a lidar naturalmente com uma gama significativa de informações através da internet, gerando autonomia e descentralização em relação à figura do professor na construção da aprendizagem (WILLIAMS; IGLESIAS; BARAK, 2008). O papel do docente é fundamental como facilitador da relação entre teoria e prática, além de ajudar o aluno a estabelecer raciocínio crítico, reflexivo e analítico. Além. disso,. o. uso. das. ferramentas. tecnológicas. embasado. pelas. metodologias ativas estimulam os estudantes à colaboração através dos meios eletrônicos. Desta forma, as distâncias geográficas deixam de ser empecilho para colaboração e trabalho em grupo (WILLIAMS; IGLESIAS; BARAK, 2008). O desenvolvimento da CAI e a aplicação da mesma na enfermagem acontecem em muitas universidades que acreditam na potencialidade da tecnologia no auxílio à educação, além disso, investem no preparo dos alunos para uma realidade do mercado de trabalho que incorpora progressivamente a informatização. Na literatura são encontrados estudos que vão para além do planejamento adequado da construção das ferramentas educacionais, tratam da utilização destas de forma criativa e inovadora e consideram o processo de aprendizagem. Tal aspecto é muito importante porque valoriza a aplicação das tecnologias na educação e dos interesses dos estudantes e docentes envolvidos, destacando a funcionalidade desses recursos em relação à criação delas em si. Smith-Stoner (2009) afirma que é importante.

(28) 28. o planejamento do uso das tecnologias no ensino-aprendizagem para que sejam efetivas e convenientes a fim de melhorar a qualidade da educação em enfermagem. O estudo de Tait et al. (2008), realizado no Reino Unido, destaca-se pela proposta pedagógica associada a um layout agradável de um cenário de simulação para a realização de tarefas que foi oferecido pela internet para estimular o aluno a se imaginar no campo de atuação e desenvolver um plano de ações com base nas necessidades apresentadas. O cenário apresenta um caso hipotético com vídeo e informações sobre o paciente, além dos dados de sua internação. O disparador da atividade consiste em uma situação-problema que solicita ao usuário o planejamento de ações de enfermagem para que a assistência seja prestada adequadamente, a depender da circunstância apresentada. Foi avaliado como de fácil utilização pelos estudantes, desde o cenário apresentado na situação-problema até as instruções de tarefas e navegação. Concluíram então que o recurso multimídia promove melhorias nas experiências de aprendizagem. O estudo norte-americano Smith-Stoner (2009), em um curso de enfermagem, apresenta a experiência da universidade com o uso de simulações em vídeo sobre situações em que um paciente necessita de intervenção e planejamento da assistência de enfermagem. As simulações podem ser assistidas presencialmente ou via internet, possibilitando ensino a distância, e são acompanhadas de uma lista de atividades a serem desenvolvidas pelos estudantes como forma de prática do raciocínio clínico e reflexivo. Após a realização das tarefas propostas, os estudantes participam de um chat em que expõem suas dúvidas e sentimentos quanto ao uso da estratégia e quanto à própria simulação. Tais estudos corroboram com o fato de que há diferentes formas de se utilizar a tecnologia a favor da inovação na área da educação em enfermagem, precisando adaptar as possibilidades de acordo com as necessidades encontradas e o perfil dos usuários. Ainda sob essa perspectiva, outros fatores devem ser relevados no momento de escolher a tecnologia a ser utilizada e o público a quem ela se destina. É sabido que o conforto de disponibilidade trazido pelo acesso on-line é um fator muito importante aos usuários, sendo que ter acesso e liberdade de escolha dos momentos em que se quer utilizar são os primeiros fatores a motivar os estudantes para a participação em atividades na internet. Concordamos com Burruss et al. (2009) que o recurso tecnológico.

(29) 29. utilizado deve ir ao encontro das necessidades do grupo participante e atender às expectativas dos usuários. Esses autores, ao pesquisar a relação entre o emprego de tecnologias e o tamanho das turmas de estudantes a quem eram direcionadas, concluíram que não há relação significativa entre as variáveis, inclusive nos níveis de satisfação. Porém indicam certos fatores que não podem ser ignorados ao se discutir tal assunto como a interação em pares, com todo o grupo e a participação ativa na aprendizagem que ainda constituem aspectos relevantes e dependentes do tamanho da turma ao se eleger uma estratégia pedagógica, inclusive utilizando recursos de informática. Os estudantes manifestaram sentimentos diferentes quanto à conectividade em relação aos seus colegas, instrutores e atividades propostas, sentindo-se mais desconectados quando matriculados em turmas maiores (BURRUSS et al., 2009). Os ODA devem ser aperfeiçoados para atender às expectativas dos usuários finais e outras pessoas envolvidas em sua execução, principalmente no que tange a viabilidade de uso em detrimento de métodos convencionais empregados há longa data no processo de aprendizagem, além de serem consonantes com as estratégias didática e pedagógica aplicadas. Soma-se a isso a correta orientação prestada aos estudantes e professores no intuito de tornar claros os objetivos e percursos da intervenção educativa. A integração de ferramentas tecnológicas devem estar em consonância com as concepções pedagógicas. Modificações curriculares se fazem necessárias para acompanhar as tendências de aperfeiçoamento e modernização com a finalidade de melhorar as estratégias de ensino (MERRILL et al., 2006). Além disso, a tecnologia deve ser empregada de forma contextualizada na educação porque se trata de uma ferramenta que media a finalidade de melhor aprendizagem e não é o fim nela própria. Silveira et al. (2010) atribuem o sucesso dos resultados obtidos com estudantes de enfermagem ao utilizarem objetos educacionais tecnológicos não somente ao objeto digital utilizado, mas, sobretudo, à associação deste com a incorporação adequada de metodologias de ensino. Caso a tecnologia não seja associada a uma estratégia pedagógica ou caso assuma papel de principal objetivo do processo educativo, e não uma ferramenta acessória a ele, há o risco de confrontar aspectos importantes da educação em enfermagem, como por exemplo: prejuízo aos relacionamentos interpessoais e perda na aquisição de competências essenciais à enfermagem (KITELEY; ORMROD, 2009)..

(30) 30. Observa-se que a aplicação das ferramentas multimídia tem sido utilizada de diversas maneiras na educação: atrelada a metodologias ativas pedagógicas (SILVEIRA et al., 2010; WILLIAMS; IGLESIAS; BARAK, 2008), auxiliada por dispositivos tecnológicos inovadores além do próprio computador (REVELL; MCCURRY, 2010), enquanto ferramenta para a Educação a Distância (EAD) em universidades e serviços de saúde como instrumentos educacionais respeitando os horários e as necessidades de aprendizagem dos profissionais (PADALINO; PERES, 2007; RUIZ; MINTZER; LEIPZIG, 2006) e através de jogos e aplicativos digitais com a finalidade de estimular a motivação para o estudo e a pesquisa (GÓES et al. 2011; FONSECA et al., 2010; FONSECA et al., 2009). É possível concluir com base na literatura que as tecnologias ocupam seu espaço nas instituições e no uso rotineiro dos estudantes e docentes, além de fazer parte do contexto social contemporâneo por ser ferramenta fundamental para muitos processos de trabalho bem como pela sua popularização dentre os diferentes grupos de pessoas, dadas as vantagens de praticidade e entretenimento. Muitos pesquisadores que desenvolvem e avaliam o uso da tecnologia na educação concordam que o impacto desta deve ser investigado no intuito de verificar as melhorias efetivas na aprendizagem, ou seja, se o propósito da criação e implantação de tecnologias educacionais atinge o objetivo de aperfeiçoar e facilitar o processo de ensino-aprendizagem conferindo ao docente maior número e qualidade de ferramentas, bem como oferecendo ao estudante maior autonomia sobre a própria educação e alternativas de desenvolver habilidades na formação (FONSECA et al., 2011; WILLIAMS; IGLESIAS; BARAK, 2008; BLOOMFIELD; WHILE; ROBERTS, 2008). Como citado anteriormente, o uso da tecnologia na educação deve ser embasado pela pedagogia. Neste estudo, utilizamos a aprendizagem cognitiva e aprendizagem significativa como alicerce para o uso do ODA. O âmbito cognitivo da aprendizagem humana se refere a aspectos como informações, conhecimentos e compreensão intelectual (MUNARI et al., 2008), e a aprendizagem. significativa. caracteriza-se. pela. interação. cognitiva. entre. os. conhecimentos prévios e os novos conhecimentos estudados, conceito este já elucidado por David Ausubel em 1963 (MOREIRA, 2005). Segundo Pelizzari et al. (2002), a aprendizagem significativa modifica o conhecimento. fazendo. com. que. o. indivíduo. elabore. processos. mentais. de.

(31) 31. reconhecimento da nova informação como importante e desenvolva o conhecimento a partir dela. Os autores complementam que, para que haja de fato uma aprendizagem significativa, são necessários dois aspectos principais: o aprendiz deve estar disposto a aprender e o conteúdo a ser aprendido deve ser potencialmente significativo, ou seja, deve ter natureza significativa e se relacionar à experiência prévia do aprendiz, uma vez que cada indivíduo filtra os conteúdos que têm significado ou não para si próprio. Quanto mais a aprendizagem se aproxima da dimensão descoberta pelo aprendiz, maior probabilidade de sucesso no processo de aprendizagem. Isto se justifica pelo não fornecimento de uma informação completamente acabada e pronta para ser assimilada, e sim de uma informação que é buscada de forma dinâmica e o aprendiz passa a descobrir para depois assimilar. O estudante identifica semelhanças e diferenças na estrutura cognitiva do material educativo utilizado e passa a reorganizar seu conhecimento (MOREIRA, 2005; PELIZZARI et al., 2002). Estudos acerca do impacto das ferramentas digitais na educação são fundamentais para que seja averiguada significância na sua criação e uso neste contexto de aprendizagem, bem como comparação dos métodos convencional e tecnológico, análise de custos e economia de recursos e retenção do conhecimento (BLOOMFIELD et al., 2009; BLOOMFIELD; WHILE; ROBERTS, 2008). Cogo et al. (2010) complementam com a sugestão de que estudos sejam feitos no intuito de avaliar o impacto das tecnologias educacionais associadas às metodologias ativas aplicadas no ensino de enfermagem, corroborando com nossa iniciativa na presente investigação. A avaliação é integrante crucial do processo de desenvolvimento de tecnologias e estudo de impacto no processo ensino-aprendizagem, pois evita que produtos de má qualidade sejam incorporados ao sistema educacional e prejudiquem o aprendizado dos usuários, em vez de colaborar na construção do conhecimento (VELOSO; MOTTA, 2004). Na avaliação deve-se buscar compreender as relações entre usuário e ferramenta, aperfeiçoando sempre que necessário. Durante a seleção de formas de avaliação do conhecimento de estudante, depara-se com questões pragmáticas, como por exemplo, o caráter de medida e julgamento das avaliações objetivas versus sua facilidade de interpretação através dos escores quantitativos (LALUNA; FERRAZ, 2009). As dificuldades frente à concepção de avaliação se justificam pela complexidade natural decorrente do processo bem como.

(32) 32. associada ao histórico cultural na educação, o que constitui um grande desafio para os educadores e as instituições de ensino (LUCHESI, 2000). Alvarez e Dal Sasso (2011), ao verificarem a aprendizagem de estudantes de enfermagem após o uso de um ODA sobre dor, utilizaram a avaliação do tipo pré e pósteste com instrumento elaborado, incorporando fundamentos de aprendizagem baseada em problemas e em evidência. Aguiar e Cassiani (2007) realizaram, com um grupo de estudantes de curso técnico de enfermagem, apenas uma avaliação após o uso de um objeto digital disponibilizado via internet no intuito de verificar a pontuação obtida com o uso da tecnologia apresentada. Com base no exposto, sentimo-nos instigadas em avaliar a aprendizagem cognitiva de estudantes de enfermagem por meio da comparação entre aula tradicional e aula complementada com acessos a um ODA, ambos inseridos na abordagem das metodologias ativas.. 1.3. O ensino de conteúdos da enfermagem neonatal na graduação e a experiência da EERP/USP Ainda no século XIX, os cuidados específicos à saúde da criança eram. praticamente inexistentes e havia escassez de estudos nesta área. Evidenciava-se nesses anos alta taxa de mortalidade infantil, sobretudo de prematuros considerados inviáveis. A Pediatria teve início entre os anos de 1870 e 1920, motivada pela preocupação com o despovoamento e a vulnerabilidade européia manifestada pelas altas taxas de mortalidade infantil e baixas taxas de natalidade (MAHNKE, 2000). Com as pesquisas e a motivação no trabalho com crianças, buscando melhores condições de saúde, surgiu a incubadora, em 1878, a partir da ideia de Tarnier concretizada por um funcionário de zoológico que se inspirou em uma “chocadeira de ovos”. Em 1892, surge a Neonatologia com Pierre Budin, considerado o pai da Neonatologia. No decorrer das duas primeiras décadas do século XX a atenção pré-natal teve um grande desenvolvimento em alguns países europeus e abrigos para crianças abandonadas foram transformados em hospitais infantis, criados centros de cuidados de.

(33) 33. lactentes e consolidados vários avanços tecnológicos para o cuidado desta população (RODRIGUES; OLIVEIRA, 2004; MARQUES, 1982). Nas últimas décadas, temos observado diminuição da taxa de mortalidade neonatal no Brasil, embora, ainda em níveis elevados. Observa-se pouca modificação do componente relativo à morte neonatal precoce (0 a 6 dias de vida), que ocupa um papel importante no excesso de mortes infantis (FRANÇA; LANSKI, 2008). A mortalidade neonatal precoce explicita a necessidade de maior atenção à assistência de saúde oferecida à gestante e seu filho no período perinatal. É fundamental um bom atendimento imediato à criança no nascimento e na unidade neonatal, além da importância do aprimoramento da assistência em todos os níveis de atenção, incluindo as consultas de puerpério e acompanhamento do desenvolvimento da criança. Neste contexto, a formação adequada do enfermeiro é indispensável para a identificação precoce de sinais de risco (por meio da avaliação clínica do bebê, aprimorada e eficaz), bem como habilidade na resolução de problemas relacionados ao agravo à saúde. Este preparo no cuidado ao recém-nascido deve se iniciar na graduação para que o mesmo tenha conhecimentos relacionados à assistência em saúde dessa clientela e desempenhe mais eficientemente atividades concernentes com as iniciativas e políticas do SUS neste âmbito. Embora a formação em enfermagem neonatal, particularmente a assistência ao prematuro e família seja frequentemente oferecida por meio de cursos de especialização, devido a complexidade e densidade tecnológica requerida para o cuidado a este segmento populacional de alto risco, consideramos de fundamental importância a inserção deste conteúdo em período anterior porque o enfermeiro será incorporado ao mercado de trabalho podendo atender ao neonato (prematuro ou não) e sua família, tanto nos serviços de atenção básica quanto nos de maior densidade tecnológica, como os grandes hospitais, mesmo antes de se especializarem. Isto não descaracteriza a formação generalista do enfermeiro, e sim reafirma, pois este passa a conhecer mais campos de atuação e assistência, tornando-se mais resolutivos em sua prática no atendimento a esta clientela em diferentes contextos da atenção a saúde da criança e da família. A formação em enfermagem pode se dar por cursos de bacharelado ou bacharelado e licenciatura, foco deste estudo, em que o estudante tem, além das.

(34) 34. disciplinas do currículo de enfermagem, também disciplinas de pedagogia que podem ser oferecidas durante toda a formação, atreladas ou não às outras disciplinas ou ainda através de complementação pedagógica ao final do curso de bacharelado. Segundo o e-MEC, sistema de tramitação eletrônica do Ministério da Educação dos processos de regulação (credenciamento e recredenciamento de Instituições de Ensino de Superior, autorização, reconhecimento e renovação de reconhecimento de cursos), 20 instituições de educação superior públicas no Brasil ofereceram 33 cursos de licenciatura em enfermagem no ano de 2011 (BRASIL, 2007). Para Cantão et al. (2012), dentre os 33 cursos de bacharelado e licenciatura em enfermagem oferecidos por universidades públicas no país, 16 apresentam seus quadros curriculares disponibilizados no website institucional. Nestes 16 cursos, há 30 disciplinas relacionadas à saúde da criança, que podem ou não envolver conteúdos acerca do recém-nascido pré-termo, uma vez que as disciplinas de saúde da criança abordam muitos aspectos e possuem carga horária reduzida (média: 109 horas). Da busca realizada, sobre essas disciplinas, apenas 10% focam exclusivamente seus conteúdos em enfermagem neonatal. Os dados supracitados sugerem baixa carga horária na formação do enfermeiro referente de acerca da neonatologia, havendo necessidade de se repensar esta formação e expandir oportunidades de aprendizagem na área, permitindo que os enfermeiros generalistas tenham prévia experiência com esta população podendo apresentar mais preparo neste cenário crítico de atuação, a saúde perinatal. Há mais de uma década, Naganuma, Chaud e Pinheiro (1999) já se preocupavam com os conhecimentos dos graduandos em enfermagem no que tange a temática neonatologia. Isto foi justificado pela necessidade de desenvolvimento de habilidades dos futuros enfermeiros ao lidar com esta população frágil e oferecer atendimento eficaz e com solidez estabelecida através do vínculo entre teoria e prática. Em seu estudo, testaram o conhecimento teórico em neonatologia sob a perspectiva de tópicos essenciais para a enfermagem. Concluíram com base nos resultados do teste que havia erros inquietantes do ponto de vista da possibilidade de tomada de decisão inadequada em situações que demandam atitudes imediatas ou mediatas em intercorrências com o recém-nascido. Cruz et al. (2011) reforça a vertente generalista do enfermeiro e argumenta que a unidade de terapia intensiva neonatal é um cenário que exige maiores.