MULTICULTURALISMO PÓS-COLONIAL, CURRÍCULO E FORMAÇÃO
DE PROFESSORES: CONTRIBUIÇÕES DE ANA IVENICKI
Lineuza Leite Moreira
Universidade Federal de Mato Grosso/Universidade de Cuiabá, lineuza@gmail.com
Resumo: O presente artigo aborda o multiculturalismo, sob o prisma do multiculturalismo pós-colonial, baseado em contribuições de Ana Ivenicki, surge de um texto apresentado a uma disciplina do Programa de Pós-graduação em Educação da UFMT e de discussões sobre o tema realizadas pelo Grupo de Pesquisas em Políticas e Formação Docente. Vivemos hoje um período de conflitos e de reivindicações de reconhecimento das mais diversas identidades: social, cultural, de gênero, racial, entre outras, a perspectiva multicultural favorece o diálogo entre diversos saberes e conhecimentos. Considerando tal perspectiva compreendo que a visão multicultural tende a auxiliar para além do currículo e da formação de professores, uma vez que busca fomentar a sensibilidade para formar profissionais e trabalhar a diversidade cultural para o desenvolvimento saudável das organizações, bem como de suas identidades institucionais, a caminho de uma educação crítica, de qualidade e capaz de promover nas gerações futuras valores agregados à cidadania bem como capazes de valorizar a diversidade cultural.
Palavras-chave: Perspectiva multicultural, formação de professores, diversidade cultural. Introdução
Meu primeiro contato com Ana Ivenicki (ex - Ana Canen) ocorreu durante o primeiro semestre do doutorado no ano de 2015, em um encontro do Grupo de Pesquisas em Políticas e Formação Docente (GEPForDoc), da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT) do qual faço parte, nesse encontro a autora apresentou suas reflexões sobre o multiculturalismo pós-colonial.
Nesse mesmo ano em uma das disciplinas ofertadas para a turma de doutorado do Programa de Pós-graduação em Educação da UFMT, foi solicitado aos discentes a elaboração de um ensaio sobre diversos autores, autores estes que nos foram apresentados ao longo da disciplina, entre eles, discussões oriundas de textos de Ana Ivenicki. Possibilitando dessa forma, uma leitura mais aprofundada a respeito das contribuições de Ana Ivenicki sobre multiculturalismo pós-colonial e na elaboração deste texto.
O tema multiculturalismo tem aparecido com frequência nas pesquisas e nos estudos da Educação e Ciências humanas, demonstrando um interesse crescente dos pesquisadores acerca das questões relacionadas à diversidade cultural, uma vez que vivemos hoje um período de conflitos e
de reivindicações de reconhecimento das mais diversas identidades: social, cultural, de gênero, racial, entre outras.
Perspectiva multicultural pós-colonial
Em 2011, Canen e Xavier, ao realizarem o trabalho “Formação continuada de professores para a diversidade cultural: ênfases, silêncios e perspectivas”, trazem a perspectiva multicultural pós-colonial proposta por Hall (2003, p. 56) “há uma íntima relação entre o ressurgimento da ‘questão multicultural’ e o fenômeno do ‘pós-colonial’”, onde segundo os autores Hall sugere que “o movimento que vai da colonização aos tempos pós-coloniais é mais do que uma relação cronológica [...] Trata-se de um processo de ruptura discursiva das divisões binárias que marcaram aquele período”. Dessa forma, Hall (2003) apud Canen e Xavier (2011), diz que emerge na visão multicultural pós-colonial “as questões do hibridismo e sincretismo [...] e as complexidades da identificação diaspórica que interrompem qualquer ‘retorno’ a histórias originais fechadas e centradas, em termos étnicos” (p. 114).
O multiculturalismo pós-colonial, dessa forma “assume a pluralidade cultural de forma que se rompa com a divisão das identidades culturais em duas categorias separadas e discretas (na linha “opressor-oprimido”), desafiando a reificação e a homogeneização dessas partes e passando a assumir as conexões, a fluidez das fronteiras entre culturas e identidades que levam a hibridizações e outros processos relacionais entre elas.” (CANEN E XAVIER, 2011, p. 644)
A perspectiva multicultural favorece o diálogo entre diversos saberes e conhecimentos e nasce por assim dizer o conceito de “hibridização identitária”, com o intuito de demonstrar a percepção das identidades como múltiplas e transitórias, que surgem como resultado de uma pluralidade de marcadores de identidade que não se reduzem a um único marcador, seja ele racial, de gênero, de religião ou outro. (MCLAREN, 2000; CANEN E OLIVEIRA, 2002).
Tal perspectiva possibilita o que Santos (2001) chama de compreensão das diferenças dentro das diferenças, “deixar que o outro seja como eu não sou, deixar que ele seja esse outro que não pode ser eu [...] mas que é absolutamente diferente, sem relação alguma com a identidade ou com a mesmidade” (PARDO, 1996, p. 154 apud CANEN e SANTOS, 2009, p. 21).
Sob este pano de fundo, Canen, Abarche e Franco (2001) sugerem uma “visão intercultural crítica, especialmente enriquecida e tensionada por sensibilidades pós-coloniais que têm trazido para o centro das reflexões, questões referentes à construção das identidades plurais e híbridas,
entendidas como centrais para a concretização do multiculturalismo crítico” (p. 164) , onde “a compreensão das identidades como constituídas em espaços e discursos plurais, incluindo os educacionais, leva à rejeição de posturas que naturalizam ou essencializam essas mesmas identidades.”(p. 165)
Podemos dizer dessa forma que o multiculturalismo se insere em uma visão pós-moderna de sociedade, onde se percebe a diversidade, a descontinuidade e a diferença, contrapondo, portanto, à percepção moderna e iluminista da identidade como uma essência estável e fixa (CANEN e OLIVEIRA, 2002).
Canen e Canen (2005) propuseram três dimensões centrais pelas quais a identidade pode ser visualizada, sendo elas identidade individual, coletiva e institucional. A identidade individual se trata daquela constituída “da pluralidade de marcadores que perfazem a constituição dos sujeitos, eles próprios híbridos e plurais” (p. 43), trazem como exemplo para pluralidade dos marcadores uma identidade feminina, negra e pobre, onde deve-se considerar “marcadores de gênero, raça e classe social, em interação na construção daquela identidade em questão, com todas as redes de significação a ela atribuídas” (p. 43).
Quando ocorre a ênfase em algum marcador identitário, este se relacionará com o “agrupamento de identidades plurais em torno de determinado marcador percebido como motivador de preconceitos e estereótipos” (CANEN, 2003, p. 51). Dessa forma a identidade coletiva é entendida como “algum marco da identidade percebido como central na construção de sua história de vida e das relações desiguais e preconceituosas que a atingem” (CANEN E CANEN, 2005, p. 43), essa identidade ou essas identidades coletivas de acordo com Canen (2003), portanto, surgem de um movimento de identidades que se unem em torno do marcador motivador com o intuito de reivindicar respeito, valorização e representação em espaços plurais, incluem-se aqui os espaços educacionais.
Por último tem-se a identidade institucional, que se baseia no conjunto de marcadores que caracterizam um ambiente institucional, “no marco das tensões entre as identidades individuais plurais, as identidades coletivas e um projeto de instituição que se deve construir.” (CANEN E CANEN, 2005, p. 43)
Para Canen e Santos (2006), no campo da educação o multiculturalismo estaria voltado para a “centralidade da cultura e da desconstrução dos discursos educacionais”, no sentido de resgatar e/ou construir discursos alternativos de reconhecimento do outro, como respostas concretas a diversidade cultural. Na perspectiva multicultural da educação os atores educacionais devem ser
entendidos como sujeitos portadores da cultura, que circulam no contexto da identidade institucional (CANEN E CANEN, 2005).
Os professores são vistos como atores educacionais uma vez que são atores que estão inseridos em uma pluralidade cultural, a qual se trata da comunidade escolar, são compreendidos como pesquisadores em ação, atores pedagógicos que enfrentam uma realidade educacional e social marcada pela diversidade de raças, classes sociais, gêneros, etnias, crenças religiosas e outras marcas identitárias. Dessa forma, o ator pedagógico” deve estar atento aos conflitos culturais entre a equipe, alunos, membros da comunidade e outros sujeitos presentes no cotidiano, de modo a promover ações que os minimizem, valorizando as vozes plurais. “ (CANEN e SANTOS, 2009, p. 9)
O ator educacional deve ser capaz de desenvolver no aluno a sensibilidade de percepções culturais diversificadas, com o estabelecimento de uma relação pautada no respeito à existência do outro e aos valores éticos.
Apoiando-se em diversos autores, tais como Lopes (1999), Moreira (1999) e Silva (1999), Ivenicki corrobora a ideia da necessidade de novos olhares no âmbito educacional, que tem como configurações o reconhecimento e valorização de identidades culturais apagadas ou negadas em estruturas curriculares monoculturais, reforçando assim a importância das pesquisas no contexto educacional brasileiro e para a autora, principalmente no campo do currículo e da formação de docentes, uma vez que tais campos são considerados espaços discursivos privilegiados na formação de identidades.
Várias são as pesquisas realizadas por Ivenicki, que trazem reflexões sobre o multiculturalismo e os desdobramentos possíveis no ensino para assumir visões multiculturais, a autora entende que o cotidiano escolar é um campo fértil para trabalhos que abordem a perspectiva multicultural, servindo como aporte central para discussões sobre o fazer e o saber escolar, entendendo a escola como uma organização multicultural.
[...] o âmbito do cotidiano escolar, repleto de significações culturais, onde práticas discursivas circulam e articulam formações identitárias efetivadas em espaços/tempos de negociações. Estamos tratando de culturas que se mesclam, compartilham e se (re) criam, de maneira contingente e multifacetada, definindo a cultura de cada escola. Desse modo, o cotidiano ultrapassa a condição de conjunto de meros acontecimentos triviais (IVENICK et al, 2014).
Em sua pesquisa “O multiculturalismo e seus dilemas: implicações na educação, Ivenicki considera que conforme professores e alunos trilham o caminho que valoriza a pluralidade cultural e
desafiam os preconceitos, se deparam com dilemas, entretanto, a autora indaga que tais tensões devem servir como estímulo para a continuidade das discussões, com o intuito de “desafiar verdades únicas e posturas que homogeneízam as identidades e congelam as diferenças” (p. 105). Cabe ao professor avaliar sua prática, construindo no seu “cotidiano perspectivas multiculturais que resultem em discursos alternativos, que valorizem as identidades, desafiem a construção dos estereótipos e recusem-se a congelar o “outro’” (p. 105).
Ao pensar no currículo em uma visão multicultural na educação para tratar de assuntos relacionados ao xenofobismo, Canen (2014) desenvolveu uma pesquisa intitulada “Currículo para o desafio à xenofobia: algumas reflexões multiculturais na educação” onde a autora reforça os perigos existentes no tratamento das identidades essencializadas, tanto no multiculturalismo folclórico como no crítico, que podem gerar relações de “xenofobia com relação àquelas que não se ajustam aos binarismos e às essencializações que separam o “eu” do “outro”, o “eu” daquele percebido como “estrangeiro”.” (p. 96) e volta seu olhar a perspectiva multicultural pós-colonial que permite o escape de tais armadilhas, uma vez que essa perspectiva trabalha “com a idéia da hibridização cultural, destacando a natureza provisória e fluida da construção identitária.” (p. 96). A autora faz algumas considerações em relação ao âmago das pedagogias e currículos multiculturais antixenofóbicos e antirracistas:
(i) a visão de que conteúdos curriculares podem e devem ser trabalhados de forma articulada com perspectivas multiculturais antirracistas e antixenofóbicas, tanto na escola como na formação inicial e continuada de professores; (ii) a utilização de metodologias que permitam perspectivas de pesquisa-ação, de modo que professores e alunos possam problematizar conteúdos e verdades aparentemente “universais”, a partir da análise de vozes plurais representadas e/ou silenciadas; (iii) o desenvolvimento de atividades de aula que possam mostrar a natureza provisória e híbrida da construção identitária, a partir de casos que ilustram de que forma marcadores de classe, raça, etnicidade e outros forjaram a construção das identidades plurais desafiando o congelamento do “outro” e a xenofobia; (iv) o uso de estudos de caso de identidades coletivas marginalizadas, percebidas como “estrangeiras” e suas lutas, como negros e indígenas, destacando protagonismo e resistência nessas lutas; (v) análise crítica de projetos político-pedagógicos das instituições educacionais, de modo a enfatizar seu caráter de organizações multiculturais comprometidos com a luta pelo anti-racismo, pelo desafio a quaisquer tipos de discriminações e xenofobias e pelo projeto de justiça social. (p. 97)
Canen e Xavier (2012) ao discutirem a perspectiva multicultural relacionada a formação continuada de professores, mencionam que tal perspectiva é relevante para a transformação da escola, uma vez que permite promover a “sensibilização dos profissionais da educação para a
valorização da pluralidade e o preparo para sua incorporação no desenvolvimento curricular. ” (p. 308), as autoras concluem que a visão multicultural permite,
[...] a ressignificação das identidades de gestores e professores de modo a que possam auxiliar, cada vez mais, na construção e reconstrução de identidades docentes e discentes abertas à pluralidade cultural, desafiadoras de racismos, sexismos e preconceitos de qualquer natureza, no horizonte de uma escola eqüitativa e transformadora. (p. 323)
Ainda essas autoras em uma pesquisa realizada e 2011, com o título “Formação continuada de professores para a diversidade cultural: ênfases, silêncios e perspectivas” consideraram que há necessidade de “maior articulação entre estudos curriculares multiculturais pós-coloniais e o “chão da escola”, de modo que se percebam formas pelas quais o cruzamento de fronteiras, a hibridização identitária e a pluralidade podem ser conectadas ao currículo escolar e de formação docente” (p. 655), as autoras mencionam que uma visão multicultural pós-colonial, com suas percepções contribuiriam “para análises que verificassem formas pelas quais escolas culturalmente abertas, plurais e democráticas poderiam desenvolver-se cada vez mais, estudando essas questões no cotidiano escolar.” (p. 655)
Em uma reflexão acerca de perspectivas norteadoras para práticas alfabetizadoras de valorização da puralidade cultural dos sujeitos envolvidos no processo de alfabetização e sobre em que medida estas perspectivas poderiam ser operacionalizadas em estratégias de alfabetização no cotidiano escolar, Ivenicki na pesquisa “Multiculturalismo e alfabetização: algumas reflexões” entende que os alfabetizandos devem ser vistos como “sujeitos produtores de cultura, inseridos em condicionantes plurais que constroem suas identidades, também elas, plurais.” Dessa forma, considera que a alfabetização precisa ser vista a partir de uma perspectiva que “leve em conta os saberes e as culturas dos alfabetizandos concretos com que lidamos.” (CANEN, 2002, p. 65)
A autora pressupõe que no processo de alfabetização “cada professor, em sua prática pedagógica, deverá descobrir caminhos, também eles plurais, para concretizar o ideal multicultural da alfabetização. Para isto, a formação de professores, inicial e em serviço, assume papel fundamental.” (p. 65).
Quando se discute educação inclusiva em uma perspectiva multicultural, Canen e Xavier (2008) mencionam que tal perspectiva, quando relacionada ao trabalho inclusivo, “pressupõe a superação de preconceitos e barreiras atitudinais entre todos os integrantes da comunidade escolar, objetivando a construção conjunta da escola como uma organização multicultural; como um ambiente em que o questionamento, o diálogo, a cooperação, a solidariedade, o respeito às
nessa perspectiva deve-se levar em conta ações que promovam cotidianamente práticas e políticas que tornem a escola uma organização multicultural, que perceba a diversidade dos alunos como uma vantagem.
Dessa forma, Ivenicki em várias de suas pesquisas corrobora o pensamento de vários outros pesquisadores tais como (CANDAU, 2008a, b, c; CANEN, 2008; CANEN e SANTOS, 2009; MOREIRA e CÂMARA, 2008) ao entender o multiculturalismo como uma área que tanto na teoria quanto na prática pretende buscar “respostas à diversidade cultural e desafio a preconceitos, com ênfase na identidade como categoria central para se pensar em uma educação valorizadora da pluralidade no contexto escolar”, reforça a ideia de que a perspectiva multicultural na educação é extremamente relevante para o desafio de preconceitos, sejam eles raciais, de gênero, de orientação sexual, de religião, entre outros, contribuindo para uma “visão democrática e plural que permita o diálogo entre culturas e avance no desempenho positivo de alunos de universos culturais plurais.” Considerações finais
O presente ensaio discute a perspectiva do multiculturalismo pós-colonial com base em leituras realizadas de trabalhos desenvolvidos por Ana Ivenicki (ex Ana Canen), sobre a perspectiva multicultural relacionada a educação uma vez que se trata de um campo com uma diversidade cultural das identidades individuais e coletivas.
A partir da leitura das pesquisas realizadas pela referida autora, pode-se perceber que ela busca demonstrar que a visão multicultural tende a auxiliar para além do currículo e da formação de professores, uma vez que busca fomentar a sensibilidade para formar profissionais e trabalhar a diversidade cultural para o desenvolvimento saudável das organizações, bem como de suas identidades institucionais, a caminho de uma educação crítica, de qualidade e capaz de promover nas gerações futuras valores agregados à cidadania bem como capazes de valorizar a diversidade cultural.
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