“MESMAS OPORTUNIDADES PARA TODOS”:
Entre particularismo e universalismo,
uma base nacional comum curricular
(*)Marcia Betania de Oliveira – UERN(*)
Este texto se propõe a apontar algumas discussões em torno da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) com vista à compreensão da relação universal/particular a partir da Teoria do Discurso (TD). A ideia é a de tentar entender os modos como são construídas subjetivações/ identificações em torno de uma unidade em relação à defesa dessa base.
A TD de Laclau e Mouffe (2001) é definida como uma teoria política, “uma empreitada intelectual no sentido de fornecer ferramentas teóricas para a explicação de fenômenos sociopolíticos” (MENDONÇA, 2012, p. 205) em que discurso possui centralidade explicativa para esse projeto teórico. Discurso é, para Laclau, “uma totalidade relacional de significantes que limitam a significação das práticas e que, quando articulados hegemonicamente, constituem uma formação discursiva”. Entender tal formação “significa entender um processo hegemônico: como são definidos os termos do debate político, quais agendas e ações são priorizadas, que instituições, diretrizes e normas são criadas” (LACLAU, 2011, p. 9-10).
Quando da introdução da tradução da obra Emancipação e Diferença, de Laclau, para a língua portuguesa, Lopes e Macedo (LACLAU, 2011, p. 8) apontam que “pelo constante debate a respeito das relações entre teoria do discurso e teoria de currículo” são levadas inquietações sobre como pensar as propostas de currículo, vinculadas a projetos de cultura comum. Dentre as várias questões que apresentam, destaco: Que novos desafios para os significados das relações entre currículo e emancipação são engendrados diante da ruína dos projetos universais de mudança social? (idem).
(*)Versão revisada e atualizada de trabalho apresentado no XII Colóquio sobre Questões Curriculares/VIII Colóquio Luso-Brasileiro de Currículo/II Colóquio Luso-Afro-Brasileiro de Questões Curriculares, em setembro de setembro de 2016, disponível em: <http://www.coloquiocurriculo.com.br/diversos/Serie6.pdf>. Acesso: 23 Abr. 2017.
(*)Professora Adjunta da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Doutora em educação (PROPED/UERJ). E-mail: marciabetaniauern@gmail.com.
Embora não seja direcionada especificamente para as políticas educacionais, a Teoria do Discurso tem possibilitado pensar a política discursivamente, entender o campo educacional como campo político, de forma a compreendermos múltiplas determinações do fenômeno educacional por meio do discurso, as regras que permitem a produção de sentido.
A partir da TD considero produtivas discussões em torno da relação universal/particular para pensar discursos produzidos quanto à (des) necessidade de uma base curricular comum a todos. Laclau (2011, p. 81) aponta que a questão da relação entre universalismo e particularismo ocupa lugar central na agenda política e teórica atual. Apresento argumentos sobre o caráter discursivo em torno de uma BNCC, em que tal relação tem se constituído na agenda curricular no Brasil: Macedo (2015), Lopes (2015), Ofício (2015).
1 DA BASE COMO BASE PARA EDUCAÇÃO COMO BASE, DISCURSOS DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA
UMA BASE DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA.1 Essa foi a
chamada do movimento pela Base Nacional Comum da Educação (BNCE),2 em 2015, para a/com a proposta de que ela “definirá o que todos os alunos têm direito de aprender na escola”, na defesa de que “Só uma Base de qualidade poderá oferecer as mesmas oportunidades de aprendizado para todos e ajudar a diminuir as desigualdades educacionais do país” (http://movimentopelabase. org.br/).
Os argumentos em torno da criação uma base comum curricular no Brasil consideram encontrar respaldo na Constituição Federal (BRASIL, 1988): “Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (art. 210), bem como na LDB (BRASIL, 1996): “Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar (Art. 26)”. E, mais recentemente, no Plano Nacional de Educação (PNE – 2014-2024) (BRASIL, 2014)3
.
1 Disponível em: http://movimentopelabase.org.br/ - Acesso: 28 Abril. 2016. 2
Movimento que se formou em abril de 2013, “a partir do seminário internacional Liderando Reformas Educacionais. Desde então, um grupo diverso – composto por pessoas com longo histórico de atuação em instituições relevantes no cenário educacional brasileiro – decidiu se mobilizar pela causa da construção da Base Nacional Comum e vem buscando colocar em prática ações que possam facilitar e acelerar esse processo” (Disponível em: http://basenacionalcomum.org.br/5-principios/ - Acesso: 26 Maio 15).
Nilda Alves (2014, p. 1474) afirma haver equívocos quanto à “indicação de que ela [a criação de uma BNC para a Educação básica] se tornou necessária para cumprir o que está no PNE 2014-2024”. Essa autora destaca que a referência à BNC aparece nesse Plano somente/apenas na Meta 2, estratégia 2.2, a qual destaca o necessário pacto “entre União, Estados, Distrito Federal e Municípios” para a “implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base nacional comum curricular do ensino fundamental” (BRASIL, 1996).
A primeira versão da proposta de uma base curricular comum a todos foi apresentada por Renato Janine Ribeiro4 como sendo “a base”, na perspectiva de que, por meio dela “Estamos construindo o futuro do Brasil” (BRASIL, 2015). O movimento pela BCN, por sua vez, desafiou: “Já pensou se todos os brasileiros tivessem a oportunidade de aprender aquilo que precisam para realizar seus projetos de vida?” e lançou o convite: “Acompanhe essa iniciativa e ajude a construir a Base Nacional Comum da Educação” (http://basenacionalcomum.org.br/5-principios/).
Com o apelo à participação coletiva nessa/para essa discussão/elaboração, o texto com a primeira versão da proposta preliminar foi aberto5 para consulta pública em setembro de 2015, com espaço para comentários, sugestões ou críticas por parte da população. Em maio de 2016, uma segunda versão, incorporando o debate anterior, foi publicada e novamente discutida com professores, em seminários organizados nas unidades federativas pelo Conselho Nacional dos Secretários de Educação (Consed) e pela União Nacional dos Dirigentes Municipais da Educação (Undime), entre junho e agosto de 2016. É divulgado que, nesse período, a proposta foi amplamente debatida, revista por especialistas e gestores do MEC, com base nos pareceres e relatórios recebidos.
1.1. Em meio a aprendizagens e competências, Educação é a Base
A terceira e (considerada) última versão, considerada “finalizada com as incorporações dos leitores críticos” (FUNDAMENTOS..., 2017), foi divulgada em abril de 2017 com algumas mudanças em relação às propostas anteriores. Na perspectiva de que “educação é a base” (BRASIL, 2017), propõe-se um documento “de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica” (p.7). Isso, considerado como capaz de direcionar a
4 Ministro da Educação (no período de 06.04.15 a 30.09.2015) do Governo Dilma Rousseff, quando da publicação do documento de apresentação da BNCC, para consulta pública na mídia.
educação brasileira “para a formação humana integral e para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva” (idem).
Educação, enquanto proposta de base, está restrita a competências e a aprendizagens essenciais, as quais, por vezes, são apresentadas com o propósito de garantir a apropriação do conhecimento dos conteúdos escolares às crianças e jovens. Vale considerar que tais aprendizagens podem ser associadas às aprendizagens básicas definidas pela Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI (UNESCO, 2007) divididas entre aprendizagens imprescindíveis e aprendizagens desejáveis.
As aprendizagens imprescindíveis são aquelas que, se não forem conseguidas ao término do ensino fundamental podem comprometer projetos de vida futura dos educandos, colocando-os em uma situação de patente risco de exclusão social. As aprendizagens desejáveis podem ser adquiridas sem grandes dificuldades além do término da educação obrigatória (UNESCO, 2007,
p.50).
De acordo com esse documento, a definição e a diferenciação dessas aprendizagens são essenciais para que a escola e os professores dediquem maior atenção àquelas que servem de referência para a avaliação e a definição de padrões de rendimento escolar e para a avaliação e o credenciamento das aprendizagens (UNESCO, 2007, p. 50).
Atentando para esse ponto específico, no que diz respeito às aprendizagens essenciais defendidas na proposta de uma base curricular comum a todos, parece haver uma tentativa de padronização curricular (MACEDO, 2015b) em torno de um discurso em torno da ideia de garantir a qualidade da educação, defendido por políticas propostas pelo Banco Mundial em atendimento ao processo de globalização, em especial quando da década de 90 e início do século XXI.
Ainda das mudanças em relação às duas primeiras versões, a versão recém aprovada propõe a antecipação do previsto no Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014) para o processo de alfabetização do terceiro para o segundo ano do ensino fundamental (PROPOSTA..., 2017); define dez competências gerais que deverão ser desenvolvidas em todas as disciplinas ao longo da vida escolar do estudante; retira o ensino religioso como parte do currículo; o conteúdo de história passa a ser organizado segundo a cronologia dos fatos; é proibido o trabalho do conceito de gênero (PROPOSTA..., 2017).
Para além da perspectiva de que há um consenso da necessidade de uma base nacional que dê conta do que seja ‘comum a todos’ na organização curricular, o movimento desencadeado nos últimos anos ao longo do processo de mobilização em defesa da construção da base tem levado em
consideração a observação de alguns princípios considerados fundamentais para que ela possa, ‘de fato, chegar a cada sala de aula brasileira e ajudar a melhorar a educação no país’.
É possível considerar que o discurso hegemônico ganha destaque nas pretensas perspectivas da referida proposta: ajudar a superar a fragmentação das políticas educacionais, ser balizadora da qualidade da educação, com vista à garantia do direito dos alunos a aprender e a se desenvolver, contribuindo para o desenvolvimento pleno da cidadania (BRASIL, 2017, p.8).
Os que têm apostado no diferencial da proposta de uma base encontram respaldo na ideia de universalismo, quando propõem/defendem que tal base pode “oferecer as mesmas oportunidades de aprendizado para todos e ajudar a diminuir as desigualdades educacionais do país” (http://movimentopelabase.org.br/). Currículo é significado, então, como possibilidade de emancipação do indivíduo; como projeto universal de mudança social.
A equidade é tida como algo que “[...] reafirma seu compromisso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza muitos grupos minoritários. [...] supõe a igualdade de oportunidades para ingressar, permanecer e aprender na escola” (BRASIL, 2017, p.11), por meio do estabelecimento de um patamar de aprendizagem e desenvolvimento a que todos têm direito.
A ideia de promoção da equidade, com vistas à garantia (aos estudantes e seus familiares, às escolas, ao país) de que todos os brasileiros tenham acesso a um conjunto de conhecimentos, por meio de uma base nacional comum idêntica para todos remete à universalização. Essa ideia, entretanto, parece encontrar seus limites em uma proposta curricular que promova ‘as mesmas oportunidades’ para ‘todos’, visto que esbarra nas particularidades, ‘de cada um’, eliminando, por vezes, as desigualdades, diferenças e a diversidade social, cultural e econômica existentes no Brasil. Portanto, é incompatível com a flexibilidade na norma curricular.
Concordo com Cunha (2015, p. 584) que “a ideia de currículo como algo orientado por alguma unidade essencial não é apenas problemática, nestes termos, mas impossível”. Apesar de a ideia de uma base nomear, pretender fixar uma identidade, e com isso reduzir a educação ao ensino, essa autora destaca que “nenhuma nomeação pode realizar uma identidade ou as bases de uma identidade que se deseja formar”. E considera “a impossibilidade de se apresentar algo com uma suposta estabilidade, na medida em que estamos lidando com os objetos (com o social) no campo da ambiguidade, da duplicidade [...], e sem ter como dele sair” (idem, idem).
2. NA PROPOSTA DE UNIDADE, OS LIMITES DA POLÍTICA DE CURRÍCULO
Destaco a seguir abordagens de Alice Casimiro (LOPES, 2015) quanto ao diferencial da proposta de uma base. Em seu texto “por um currículo sem fundamento”, Lopes (2015) destaca haver uma “unidade em relação à defesa de uma base curricular nacional comum, seu vínculo com a qualidade da educação e a solução de (grande) parte dos problemas educacionais, bem como aos esforços realizados para garantir essa base” (p. 450). Essa autora denota sua preocupação em como a conexão ‘padrões curriculares/melhoria de qualidade da educação’ encontra respaldo “em nossos discursos pedagógicos, em nossas bandeiras de luta, e hoje se desenvolve em torno da necessidade de se constituir uma base curricular nacional” (idem, p. 455).
Faço uso da fala (supracitada) do então ministro Janine, quando da publicação de apresentação do documento da BNCC, para complementar a discussão de Lopes quanto a tal unidade, destacando que, nesse caso, não se trata da defesa de uma ‘base qualquer’, mas de UMA BASE DE QUALIDADE PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA!
Minha leitura me permite considerar discursivamente que, da forma como apresentada, essa unidade parece defender ser essa não apenas ‘uma base’ para a qualidade da educação; mas, ‘A BASE’, que, por si só parece querer se configurar como a própria qualidade e que não vê espaços para a existência de ‘outras bases’. Como que colocando em xeque todas as demais propostas até então apresentadas (ou as muitas que não tiveram espaço para tal) na perspectiva de (re) formulações curriculares (consideradas) como não sendo de qualidade: sistema educacional incoerente, de currículos desalinhados e sem clareza, de professores mal formados (seja no âmbito inicial ou continuado) ou que não sabem o que fazer na ausência de uma base, de pactos, parâmetros, diretrizes ou avaliações de larga escala; alunos que não têm, ou não conseguem concretizar, projetos de vida na ausência de um conjunto de conhecimentos considerados essenciais/válidos à sua formação, etc.
Articulo essas questões à abordagem de Lopes (2015) ao destacar que tal unidade não pode ser associada a projetos de governo, a partidos ou a agências multilaterais, visto que esse texto (da base) será lido por muitas pessoas não vinculadas a esses “[...] projetos de governo ou a esses partidos, mas ainda assim defendem uma base curricular comum nacional e vinculam essa base à melhoria de qualidade da educação” (LOPES, 2015, p. 454).
A autora defende ser essa uma abordagem discursiva da política de currículo. Dado o descentramento do poder da política, decisões políticas são possibilitadas por articulações discursivas, “tornando complexo o jogo (de linguagem) que hegemoniza uma dada orientação
curricular” (idem). Nessa perspectiva, o currículo é significado de uma dada maneira, de várias possíveis maneiras (por exemplo, como disciplinas, tendências pedagógicas, visões de mundo, visões de conhecimento, etc.), constituindo-se como tradições curriculares as quais “balizam a compreensão do mundo, são decorrentes de atos de poder que freiam a significação e o livre fluxo do sentido” (p. 460).
Pensar nessa perspectiva, não significa para Lopes (2015) desresponsabilizar governos, desconsiderar diferentes relações de poder que constituem tais discursos ou afirmar que se trata exatamente do mesmo sentido em diferentes contextos. Significa que “[...] uma luta política deve levar em conta as contingências que possibilitam essa significação [da própria luta]”, não sendo possível, portanto, “fazer referência a um sentido universal de currículo de qualidade, a uma verdade sobre o que vem a ser o melhor currículo em qualquer contexto” (p. 454). A autora chama para “o processo de cada um se responsabilizar” (LOPES, 2015, p. 455) “tentando entender os modos como são construídas essas subjetivações/identificações a ponto de não ser questionado esse vínculo tão imediato entre padrões curriculares e melhoria de qualidade da educação” (idem).
3. DA RELAÇÃO UNIVERSAL/PARTICULAR
Recorro à discussão de Elizabeth Macedo (2015a) quanto aos sentidos de educação como direito público subjetivo e como bem privado, na análise dessas bases nacionais comuns para os currículos. A autora chama a atenção para que os “direitos de aprendizagem e desenvolvimento” definidos na proposta da BNCC “são direitos do indivíduo, ao mesmo tempo em que são postulados como de todos e para todos. [...] individuais e universais, apresentados como a única forma de garantir a vida democrática” (MACEDO, 2015, p. 896).
Argumenta que tal entendimento é efeito de um discurso político particular, no qual a igualdade se alicerça numa semelhança abstrata capaz de garanti-la. Embora apresentada como a única forma de produzir sentidos para a política, a igualdade formal dos indivíduos perante a lei “[...] refere-se a uma formulação derivada do republicanismo francês que vem sendo posta em cheque pela emergência dos movimentos que reivindicam o reconhecimento da diferença” (idem).
Assim, é possível compreender que “a relação entre particularidade e universalidade é essencialmente instável e indecidivível” (LACLAU, 2011, p. 40). Uma operação hegemônica. Conforme denominado por Laclau (2013), hegemonia é “a operação de assumir, por meio de uma particularidade, um significado universal incomensurável” (p. 120), cuja identidade hegemônica “torna-se algo da ordem de um significante vazio, sendo que sua própria particularidade encarna
uma completude inalcançável” uma vez que essa totalidade ou universalidade incorporada é um objeto impossível.
Com base na teoria do discurso, Macedo (2015b) possibilita compreender a que a impossibilidade de hegemonia esperada por meio da proposta de uma base que se propõe universal dada a estrutura deslocada do social.
Os discursos hegemônicos apresentam-se, assim, como um princípio reorganizador do sistema deslocado, permitindo que as crises de significação se tornem intelegíveis. Ao propiciar a sobredeterminação de uma série de demandas dispersas, eles criam uma ilusão de unidade [precária e contingente] e compensam a sensação impossível de completude (idem, p. 1535). Quando da realização da 37ª reunião da Associação Nacional de Pesquisa em Pós-Graduação (ANPEd), em Florianópolis, o GT 12 (Currículo), em conjunto com a Associação Brasileira de Currículo (ABdC), “considerando a necessidade de ampliar os debates, amplificar e consolidar a manifestação majoritária das entidades contrária a BNCC” (Ofício 01-2015), elaboraram um ofício endereçado à Presidente da Comissão6 Bicameral da BNCC com uma Exposição de Motivos sobre a referida base, para análise do CNE.
Dentre os motivos ali apresentados, destaco dois que me possibilitam articular ideias em torno da relação universal/particular presente nos discursos em prol da necessária proposta da BNCC, os quais estão discorridos nos tópicos “Diversidade versus uniformização” e “Nacional como homogêneo: um perigo para democracia” (Ofício 01-2015).
O referido Ofício aponta para a homogeneização da proposta da BNCC por meio do que se considera uma acentuação dos processos de administração centralizada ignorando “realidades locais, suas especificidades, possibilidades e necessidades, buscando produzir identidades serializadas e eliminando as diferenças”. Tais processos acabam por padronizar e eliminar “a diferença ou do diferente em seus direitos a singularidade” (Ofício 01-2015), por vezes, desconsiderando “adversidades e diversidades locais e individuais, relativas a interesses e capacidades de aprendizagem”.
É considerado que a ideia de nacional como homogêneo, que permeia a proposta da BNCC, se constitui um perigo para a democracia. Essa compreensão se dá por entender “que a qualidade da Educação Básica só pode ser pensada socialmente e como direito público de todo e qualquer cidadão” (Ofício 01-2015). Assim, faz-se necessário a qualquer proposta curricular considerar os alunos como sujeitos de suas aprendizagens.
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Com base na teoria do discurso compreendo que, enquanto proposta universal, pretensamente comum a todos, identidades vão se constituindo em torno da discussão da necessidade em torno de uma BNCC, e de construção de suas várias versões, em práticas articulatórias, deslocando demandas, hibridizando-as, reconfigurando seus significados em função de articulações as mais diversas. Nessa perspectiva, recorro a abordagem de Mendonça (2007) ao destacar que “tentativas de fechamento completo de sentidos sociais são empreitadas sempre completas e precárias, [...] contingentes, [...] nada pode garantir que determinadas explicações ou efeitos de sentido, sejam capazes de serem universalizados necessariamente” (p. 250).
Considero que a ideia de fixação de uma identidade que tenta se sobressair sobre outras visando com isso universalizar seus conteúdos particulares, se vê limitada pela complexidade do social que impede necessariamente a completa universalização ou totalização desses conteúdos particulares.
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