CapituloII

alww , deuem ser reoistns, perd serem utiliZoÀas como elemen-tas qu.e. _{permit4nt alaqarwúr 4particrpação dn ahno.}

E peciso contcxtuakzar o alwto em sua inur-relaçãa com a r4tiversìãnde. O p'rofessor, dfiniÍlania inicinhnentc. tun con-tetúÀa qte o aluno.descutlwce, precisa desabroclwr talentos, pois o aluno l)em com erwflrle uontade de que as coisas acon-teçmn, ntontndc, qu.e. effirgrece com o t1mpo.

Os texaos tazíàns (no q4;qso) pmaleiuna, paranabakosindi-q)iìluais ou de grupos,'puta debates, pma reflexaa, conú-buíram no ponb em que me julgo inàis uulnerác)el: a avalìa-$o, o Que corciàerci am crescirnentl. As dìficuldaiÊs antÊs erarn enoftnes, existefiL agato, ïnas tütrbé'm, é necessário _Ete se üga, com corcilerh)elreú4ao. _:

Uma nwàffign necasffia refere-se a altnm o cftAia de avalìa-@ dot oJwws. Ê uiste rye clwmarcs "v€Íificfrr" de "aqtalim". Pelas esatàos, _{ptÃever que eu, cowwprofusuÍ, Wsso} estnrrepro-dun'nla um sistema _{injusn, clnsifrcatlno e excluãente, o Enl eu} nãa havia, iryestioruãa arttes.

São relatos acerca de novos posicionamentos,

deri-vados de conteúdos didáticos que se referem a formas

específicas

de atuar coÍno professo,r.

Por esses

depoi-mentos, podem.se inferir as possibilidades dos

pro-cessos

de formação contínua na construção

identitrá-ria do docente do ensino supèrion

Capítulo

II

EoucAçÃo, TDENTTDADE

E PROFISSÃO

DOCET{TE

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EducaÇão,

identidade

e profissão

docente

A eduraçãn é unw wwnimú.lÃe na sociednlz. contemporAnea. Nos momentos que. utteced.em as

elzições pma gouemnrtfrs, nos debates e nas propostns das cm.dilntos de todos os pmtidos, a eúrca$n aparece como prioriÁnde.. Tambémna imprensa e namídia em geral, os mnis diferentes sujeins

socinis se manifestnnL ern sun defesa.

Os pais de qua[quer segmento social almejam fazer seus filhos estudar e se esforçam para isso. A sociedade do náo emprego impõe aos trabalhadores a exigência de requalificação, e, então, os cursos de formaçáo conti-nuada ganham relevo. Essa aspiraçáo generalizadapor educaçáo revela que, historicamente, ela tem sido encarada como um bem de consumo, um meio para a sobrevivência financeira e social - para conseguir emprego -, mas também para o desenvolvimento humano, uma vez que somente na sociedade humana existe um processo intencional para tornar humanos os animais humanos. Todos valorizam a educaçáo, não só os políticos. A sociedade em geral considera a educação como necessária e importante.

Essas diferentes representações ou funções da educaçáo, de um modo ou de outro, expressam o teconhecimento de que ela é condição coadjuvante e fundamental para maior igualdade social, para o desenvolvimento econômico, científico, humano,

T

-1 ^ PARTE

cultural, político e tecnológico. E é exatamente o reconhecimento desse poder relativo, mas, sem dúvi-da, real da educação que instaura as bases para perce-ber as diferenças entre os discursos e programas de ação que efetivamente traduzam a educação como possibilidade de desenvolvimento e de maior igualda-de social e aqueles que apenas a valorizam na retóri-ca. Especialmente em se tratando dos programas dos políticos eleitos, que não se traduzem em políticas de educação efetivas na direçáo de maior igualdade social - algo que pode ser ilustrado com a falta de susten-tação da escolaridade pública de qualidade para todos. Na gênese dos países desenvolvidos e na construçáo da democracia contemporânea está a educação públi-ca, gtatuita e de qualidade como um de seus pilares. Por isso, sua valorização retórica tem se traduzido em políticas de ampliação do sistema particular de ensino e de sustentação de um sistema público que atende apenas burocraticamente os anseios populares por educação, sem que se instaurem as bases de sustenta. ção de uma educação de qualidade - situação que envolve os profissionais da área, entre eles os profes-sores. E nesse campo ambíguo das palavras e dos con-ceitos, usados por atores diferentes para finalidades, às vezes, opostas, que podemos compreender os pro-blemas relacionados à profissáo docente.

Examinar as questões que envolvem a profissão dos professores exige que se faça breve reflexáo sobre o significado da educaçáo na sociedade contemporânea e sobre as demandas que se lhe vinculam e se refletem na atividade docente. Por outro [ado, é preciso inves, tigar algumas características e modos de ser da profis. sáo docente, examinando os contextos nos quais emergiram, as necessidades a que úeram responder e

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EDUcÂçÃo. IDENTTDADE E pRoFtssÃo DoCENTE

os desafios que se the apresentam, tentando explicitar a identidade dos professores.

1. Da educaçáo

e seus desafios

A educação é um processo de humanização. Ou seja, é ptocesso pelo qual se possibilita que os seres humanos se insiram na sociedade humana, historica-mente construída e em construção. Sociedade que é rica em avanços civilizatórios e, em decorrência, apre-senta imensos problemas de desigualdade social, eco-nômica e cultural. De valores. De finalidades. A tare-fa da educaç.âo é. inserir as crianças e os jovens tanto no avanço civíLizatóúo, para que dele usufruam, como na problemática do mundo de hoje, por intermédio da reflexáo, do conhecimento, da análise, da compreen-são, da conrcxrualizaçáo, do desenvolvimento de habili-dades e de atitudes. Portanto, sua tarefa é garantir que se apropriem do instrumental científico, técnico, tecno-lógrco, de pensamento, político, social e econômico, de desenvolvimento cultural, para que sejam capazes de pensar e gestar soluções. Apropriar-se dessa rique-za da civilirique-zação e dos problemas que essa mesma civiliza$o produziu. É r"rru contradição que se inse-rem as demandas por educação, fenômeno e prática complexos, poreue historicamente situados. Dela se ', solicita que forme seres humanos capazes de criar e oferecer respostâs aos desafios que diferentes contextos .: políticos e sociais produzem. A educa@o, enquanto -:r:teflexo, retrata e reproduz a sociedade; mas também .t: projeta a sociedade que se quer. Por isso, vincula-se :.'profundamente ao processo civilizatório e humano.

1 à PARTE

Nas formas pelas quais se corrcretiza, define e vai cons. truindo a sociedade que se quer. Por isso, os modos pelos quais é praticada dizern de suas finalidades. Enquanto prática histórica, tem o desafio de respon-der às demandas que o contexto lhe apresenta.

Quais seriam esses desafios hoje?

Em síntese, podemos identificar três grandes desa-fios contemporâneos: a) sociedade da informação e sociedade do conhecimento; b) sociedade da esgar-çaduta das condições humanas, traduzida na violên-cia, na concentração de renda na mão de minorias, na destruição da vida pelas drogas, pela destruiçáo do meio ambiente, pela destruição da relaçáo interpes-soal, etc.; c) sociedade do náo emprego e das novas configurações do trabalho. Breve exame desses de-safios permite que se apontem as demandas para as instituições educativas, especialmente a universidade, e para seus professores, examinando aspectos relacio-nados a sua profissão e identidade.

No que se refere à sociedade da informaçáo e do conhecimento, é necessário distinguir os dois termos. Hoje a informação chega, em grande quantidade e rapidamente, a qualquer ponto do planeta. Assim, um fato que ocorre, por exemplo, em um país distante geo-gtaficamente afeta a economia de outros e mesmo o cotidiano das pessoas que lávivem.Identificada como uma instituiçáo que transmite informações, a escola tende a desaparecer, poÍque não tem a eficácia dos meios de comunicaçáo nesse processo. Nessa pers' pectiva, a educação se realizaria submetendo os jovens e as crianças às informações da televisão e da Intemet. Portanto, o professor poderia também ser dispensado.

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EDUcAçÃo, tDENÍtDADE E PRoFlssÃo DocENTE

Há exemplos dessa lógica em políticas públicas que vêm sendo irnplantadas nos sistemas de ensino median' te a instalação de telensino, no qual as escolas são equipadas com redes de televisáo que transmitem os programas das disciplinas gerados poÍ uma central. O trabalho docente aí é o de monitorar o programa' ajudando e assessorando os alunos na execução das tarefas. Esse sistema, utilizado em substituiçáo ao de-senvolúmento da disciplina pelos professores' opera um ensino entendido como transmissão de conheci-mentos e é valorizado por sistemas públicos uma vez que representa grande economia, pois em cada sala de aula há apenas ummonitor no lugar de cinco professo' Íes em uma 5u série, por exemplo. Sua tarefa é a de proceder à mediaçáo entre os programas de todas as áreas do currículo e os alunos.

Essa política altera a identidade do professor para a de monitor. Consequentemente, também nêss€ coÍì-ceito está embutida grande economia, pois formar rnonitor é bem mais simples do que formar professor. Algumas pesquisas sobre essa sistemática têm revela' 6 que tal prática empobrece significativamente os

resultados da aprendizagem, operando uma nova for' ma de exclusáo social pela inclusão quantitativa no processo de escolaridade. Essa escolaridade certifica o aluno com um diploma, mas não o alfabetiza' por 'r exemplo. Faz de conta que ensina, dando ao aluno . a impressão de que está aprendendo. No mercado ,'òompetitivo, esses alunos terão reduzidas opoftuni' '.'dades de inserçáo,

., Reconhecendo, no entanto' a quantidade e a velo-1, cidade das informações na sociedade hodiema, cabe

Ver Bodião, ldebâldo S.

i Sobre o coüúmo dns clrcses

i dc teb-ensirc de uma escoln

1 do rede PAbEca esaàwl do

Ceoú 1999. Tese de dou-torado - FEÂJSB Sáo Paulo; Braga, Kátia

Re gina. A miv ers olizaçio

dn tele'msino rns escolas

públicas esndwis de In

gruteadzmooanzoçãodo

saber: o caso de Camocin.

1997. Dissertação de mesuado - UECE, Ceará; Cavalcante, Maria Marina Dias. APróücado orienmÀm dz aPrenÀiTagem na'IYE-CE: um estudo comparativo das décadas de 80 e 90: caso de Boa Vagem. 1998, UFC, Cearí

1 Á PARTE

estabelecer a diferença entre informaçáo e conheci-mento. Conhecer é mais do que obter as informações. Conhecer significa trabalhar as informações. Ou seja, analisar, organizar, identificar suas fontes, estabelecer as diferenças destas na produção da informação, con-textualizar, relacionar as informações e a organização da sociedade, como são utilizadas para perperuar a desigualdade social. Ti.abalhar as informações, na pers-pectiva de transformá.las em conhecimento, é primor. dialmente tarefa das instituições educativas. Realizar o trabalho de análise crítica da informação relaciona-da à constituição relaciona-da socierelaciona-dade e a seus valores é tra-balho panprofes.sor, e não paramonitor. Ou seja, para um profissional preparado científica, técnica, tecno-lógica, pedagógica, cultural e humanamente. IJm profissional querffinsobre o seu fazeq pesquisando-o nos contextos nos quais ocoÍTe.

Neste início de século, o discurso que domina as mí. dias é o de que as instituições educativas têmpor tare-fa preparar os jovens paÍa o mundo do trabalhor eü€, entre outras coisas, exige deles novas competências: criar, pensar, propor soluções, conviver em equipe _ competências essas compatíveis com as novas confi-gurações do processo produtivo. Essas transformações estão modificando significativamente a identidade do trabalhador, que passou, da noite para o dia, a ser valo-wado como alguém que deve pensar e propor, embo-ra com a finalidade de geembo-rar maior produtividade, que gere maior lucro. Não está em pauta o desenvolvi. mento da capacidade de pensar como atributo consti-tutivo do humano nem como condição para propor soluções para melhor distribuição do que se gera com

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EDUcAçÃo, TDENTTDADE E PRotlssÃo DoCENTE

o lucro. É .r"tt" tênue equilíbrio, nessa tênue questão que põe em pauta as finalidades do pensar e do criar que é necessário diferenciar o papel das instituições educa' tivas e o trabalho que desenvolvem com as informações e o conhecimento. O que põe em questão as ftnalidades das instituçes educativas, entre elas a univetsidade.

No que concerrre à esgarçadura das condições huma-nas, tem-se a sua uadu$o - como já foi dito - nas múltiplas formas de violência, na concentração de renda na máo de minorias e na destruição da vida, mediante as drogas, a destruição do meio ambiente, a destruição das relações interpessoais e suas mani' festações nas instituições educativas de todas as camadas sociais e de todos os países, os desenvolvi-dos e os periféricos.

Essas questões são visíveis nas relações de domina-ção que se estabelecem entre os países desenvolvidos e os periféricos. Naqueles, por sua vez' o fenômeno se manifesta nos choques entre culturas diversas, sobre' tudo pela presença de imigrantes. A evidência desses problemas, nesses países, começa a se fazer sentir também em consequência da globalizaçáo das infor' mações, que expõe claramente os conflitos intetnos e externos por intermédio das mídias. É

"tt" complexa rede de relações que exige uma leitura da questão da desigualdade no mundo atual, traduzida nas diversas formas de destruiçáo da vida, seja as consequências da mercantilizaçâo e da valorização enquanto consumo e, portanto, como forma de enriquecimento, seja as inúmeras formas de destruiçáo do meio ambiente.

Nesses contextos, cabe indagar qual é o papel do co' nhecimento e da universidade na formaçáo dos jovens.

2 . S o c i e d a d e d a i n f o r m a ç á o e d o c o n h e c i m e n t o e m e d i a ç ã o d o p r o f e s s o r n a u n i v e r s i d a d e

Qual a possibilidade de a universidade trabalhar o conhecimentol A universidade, de maneiras que variam em sua história, desde muito tempo trabalha o conhecimento. A velha polêmica sobre se ela forma ou informa e a sua reiterada incapacidade diante das mídias tecnológicas na difusão de informações sáo temas recorrentes em vários fóruns. A discussão se acentua no presente com a terceira revoluSo industrial, em que os meios de comunicaçáo, com sua velocidade de veicular a informação, deixam mais explícita a ino-perância das instituições escolares e dos professores. No entanto, se entendemos que conhecer não se reduz a se informar, que não basta expor.se aos meios de infor-mação para adquiri-las, senão que é preciso operar com as informações para, com base nelas, chegar ao conhecimento, então nos parece que a universidade (e os professores) têm um grande trabalho a realizar, que é proceder à mediaçáo entre a sociedade da infor-mação e os alunos, a fim de possibilitar que, pelo exer, cício da reflexão, adquiram a sabedorwnecessária à per, manente construção do humano (cf. Pimenta, 1998). A universidade, enquanto instituição educativa, configura.se como um serviço público de educação que se efetiva pela docência e investigação, tendo por finalidades:'a criação, o desenvolvimento, a transmis-são e a crítica da ciência, da técnica e da cultura; a pre-paração para o exercício de atividades profissionais que exijam a aplicação de conhecimentos e métodos

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e técnico ao desenvolvimento cultural, social e €co-nômico das sociedades.

O ensino na universidade caractetíza-se como um processo de busca e de construçáo científica e crítica de conhecimentos. As transformações da sociedade contemporânea consolidam o entendimento do ensi-no como fenômeensi-no multifacetado, apontando a ne-cessidade de disseminaçáo e internalização de saberes e modos de ação (conhecimentos' conceitos, habili-dades, procedimentos, crenças, atitudes). Assim, a

tarcfa de ensinar na universidade supõe as seguintes disposições:

a) pressupor o domúrio de um conjunto de conhe-cimentos, métodos e técnicas científicas que devem ser ensinados criticamente (isto é, em seus nexos com a produçáo social e histórica da sociedade); a condu-ção a uma progïessiva autonomia do aluno na busca de conhecimentos; o desenvolvimento dacapacidade de reflexáo; a habilidade de usar documentaçáo; o domí' nio cientÍfico e profissional do campo específrco;

b) considerar o processo de ensinar e aprender co-mo atividade integrada à investigaçáo;

c) propor a substituição do ensino que se limita a transmissáo de conteúdos teóricos por um ensino que constitua um processo de investigaçáo do conheci-mento;

d) integrar a atividade de investiga@o à atividade de ensinar do professor' o que supõe trabalho em equipe;

e) buscar criar e recriar situações de aprendizagem)

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f) valoúzar a avaliação diagnóstica e compreensiva da atividade mais do que a avaliaçáo como controle;

g) procurar conhecer o universo cognitivo e cultual dos alunos e, com base nisso, desenvolver processos de ensino e aprendizagem interativos e participativos.

Essas caractedsticas _{do ensinar requerem, além de} pre-paraSo nas áreas dos conhecimentos especíÊcos e pe-dagógicos, opções éticas, compromissos com os resulta-dos do ensino, sensibilidade e sabedoria resulta-dos professores.

3. Da identidade doceíìte no ensino superior

Os pesquisadores dos vários campos do conheci. mento (historiadores, químicos, filósofos, biólogos, cientistas político s, físico s, matemático s, artistas, etc. ) e os profissionais das várias áreas (médicos, dentistas, engenheiros, advogados, economistas, etc.) adentram o campo da docência no ensino superior como decor. rência natural dessas suas atividades e por razões e interesses variados. Se trazem consigo imensa baga. gem de conhecimentos nas suas respectivas áreas de pesquisa e de atuação profissional, na maioria das vezes nunca se questionaram sobre o que significa ser professor. Do mesmo modo, as instituições que os rece-bem já dão por suposto que o sã.o, desobrigando-se, pois, de contribuir para torná-bs.Assim, sua passagem para a docência ocoÍTe "naturalmente"; dormem profissio, nais e pesquisadores e acordam professores! Não sem traumas nem sem, muitas vezes, ocasionar danos aos processos de ensino e aos seus resultados. Náo se tra-ta, em absoluto, de culpabilizar os professores pelas

EDUcAçÃo, IDENTIDADE E PRoFlSsÁo DoctNTE

mazelas do ensino, mas de reconhecer e valorizar a importância da profissáo docente no ensino superior. É r"r." sentido que apresentamos' com base em nos-sas experiências, propostas de como as instituições universitárias podem possibilitar processos de cons' truçáo da identidade dos docentes no ensino

superior-3.1. Identidade profissional e sala de aula

A construção da identidade com base numa profissão inicia-se no processo de efetivar a forma$o na área-Assim, os anos passados na universidade já funcionam como preparaçáo e inicia@o ao processo identitário e de profissionalização dos profissionais das diferentes áreas. Quando passam a atuar como professores no ensino superior, no entanto, fazem'rrc sem qualquer processo {otmativo e mesmo sem que tenham escolhi-do ser professor.

Se é oriundo da área da educação ou licenciatura, teve oportunidade de discutir elementos teóricos e práticos relativos à questão do ensino e da aprendiza' gem, ainda que direcionado a outra faixa etária de alu-nos, com objetivos de formaEão diferenciados da for' mação profissional universitâria. Todavia, como ocoÍre na maioria dos casos, sendo de outro quadro profis sional, trar â consigo um desempenho de sarticu-lado das funções e objetivos da educação superior.

Atualmente, dos alunos que cursam pós-graduação (mesttado ou doutorado) com bolsa da Capes exige' -se a participaçáo em atiúdades pedagógicas, ctlrsâÍt' do disciplinas nessa área ou realizando um esúgio de monitoria, o que configura uma formaçáo inicial. Essa

1 Á PARTE

iniciativa põe em discussão a importância da prepara-ção necessária ao profissional para o exercício da docên-cia, de forma que se evite deixá,lo à própria sorte, improvisando ações que seu bom senso lhe diz serem necessárias, _{mas nem sempre se configuram como ações} educativas.

Para os profissionais oriundos das demais áreas, a

a ser construído, os objetivos sociais, a regulamentaçáo profissional, o código de ética, o reconhecimento social e a participação em entidades de classe. Esses compo_ nentes são direcionados para uma profissão que, na maior parte das vezes, não é a docência.

Por via de regra, para além de um título, o profis. sional é capaz de atuar de forma competente e autô-noma em determinada área. Nas profissões em geral, a autonomia se revela pela "capariÀ.aÁe profissionnl em conceber _{e irnpbmentar nouas alternnüqtas, diante da crise} e dos problemas _{dn sociednde" (Cavallet, Iggg).Essa ca.} pacidade é construída por meio de novos cursos e das úvências profissionais, ao longo de sua carreira. No entanto, em se tratando do professor universitário que atua em áreas específicas e tem outra carreira, a profissão docente passa a ser também sua carreira, embora muitas vezes as instituições de ensino superior e o próprio profissional professor não atentem para isso. Essa desconsideraçáo acercâ da profissão do."rr-te pode levar à não construção dessa capacidade de

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EDUcAçÃo, IDENTIDADE E PRoFlssÃo Docjt!]!

conceber e implementar novas alternativas diante da realidade do ensino, que nos desafia com seu movi-Ínento, suas crises e seus problemas.

Os elementos constitutivos da profis s ão dq ggnlg -a s-aber: form-ação -ac-adêmic-a, conceitos, conteúdos específicos, ideal, objetivos, regulamentaçáo, código de ética - têm características próprias que constitui' riam a formaçáo inicial, se ela ocorresse. Como ela não ocorre, esses aspectos devem ser considerados nos processos de profissionalização continuada'

É preciso destacar que, embora o professor ingres-se na universidade pelo cargo da docência, ou ingres-seja, primeira e essencialmente para atuar como professor, nos seus momentos de aprofundamento no mestrado e doutorado, sáo poucas as oportunidades que tem para se aperfeiçoar nesse aspecto. Como já dissemos inicialmente, o professor ingressa em departamentos que atuam em cursos aprovados, com disciplinas já estabelecidas: recebe ementas prontas, planeja indivi' dual e solitariamente e é nessa condiçáo que deve res-ponsabilizar-se pela docência que exerce. Os resukados a que chega náo são objeto de estudo ou análise nem individual nem no curso ou departamento' a náo ser que deles advenham situações negativas' reclamações Je il.rnor, alto índice de retenção' etc' Náo recebe qualquer orientação quanto a processos de planeja' mento, metodológicos ou avaliatórios nem sequeÍ necessita rcalizar relatórios - msÍrÌsnfs em que pode' ria refletir sobre a própria ação, como acontece noÍ-malmente nos processos de pesquisa. Desconsidetâ-ser até, que os determinantes dos elementos'chave dos processos de pesquisa (sujeitos envolvidos, tempo' co' nhecimento como objeto e conteúdos, resultados e

,I Á _PARIT

1 0 8

método) não sáo os mesmos necessários à ação de en-sinar Assim, o professor fica entregue à própria sorte. Nesse contexto, não é de estranhar a permanência de uma relação entre professor, aluno e conhecimento na sala de aula de modo secularmente superado, tradi-cional, jesuítico, cientificamente ultrapassado.

Iniciativas institucionais para o desenvolvimento profissional, individual e coletivo de seus docentes rêm apresentado possibilidades _{de reversão desse quadro,}

3.2. Profissionalização _{continuada e construção} da identidade profissional

Constatada e reconhecida a importância do desen. volvimento profissional da profissão docente para os professores que atuam na universidad,e, vários cami-nhos vêm sendo experimentados nas últimas décadas. Inicialmente, houve a inclusão de uma disciplina, nos cursos de pós-graduaçáo, _{sobre a metodologia do} ensi-no superior. Embora, em geral, resumida auma duração de 60 horas em média e nem sempre desenvolvida por profissionais que dominam os saberes necessários à docência, essa iniciativa tem sido, para muitos docentes universitários, a única oportunidade de uma reflexão sistemática sobre a sala de aula, o papel docente, o ensinar e o aprender, o planejamento, a organização dos conteúdos curriculares, a metodologia, as técnicas de ensino, o processo avaliatório, o curso e a realidade social onde atuam.

Estudos mais recentes, em âmbito nacional e inter-nacional, mostram que ações mais efetivas para afop mação docente ocorrem em processos de profissionali-za$o continuada que contemplam diversos elementos,

EDUcAcÃo. |DENÍIDADE t PRoFtssÃo DoCENTE

entrelaçando os vários saberes da docência: os saberes da experiência, os saberes do conhecimento e os sabe' res pedagógicos, na busca da construção da identida' de profissional, üsta como processo de constru$o do profissional contextualizado e historicamente situado

(cf. Pimenta,1996l.

No caso brasileiro, também há experiências pontuais de profissionaltza$o continuadapara docentes do ensi-no superiot Sáo experiências diferenciadas, pois decor-rem de compromisso das instituições e do coletivo de seus docentes e se rcalizampela identificaçáo, estudo e encaminhamento das necessidades da instituiçáo e dos sujeitos envolvidos, os professores e

altrnos-Os processos de profissionalizaçáo continuada que resultados signiff.cativos têm apresentado se caracterizam por alguns procedimentos e aspectos' a seguir expostos' A docência universitária é profissáo que tem por na-firreza constituir um processo mediador entre sujeitos essencialmente diferentes, professor e alunos, Íìo colì' fronto e na conquista do conhecimento. Para desen' volvê-la, é fundamental iniciar pelo conhecimento da realidnÃe insaturional, procedendo a um diagnóstico dos ptoblemas presentes na realidade em questão, os quais seráo considerados como ponto de partida da discussáo coletiva da proposta a seÍ posta em ação' Realizado pelo coletivo, o diagnóstico para o levanta' mento dos problemas da realidade já constitui uma açáo formativa, além de objetivar a primazia das ques' tões centrais a serem trabalhadas. A realidade insti-tucional, por sua vez, constitui o ponto de chegada, pois todo o processo formativo tem por objetivo a ela-boraçáo de propostas e encaminhamentos para a

superação dos problemas identificados.

I Á PARTI

Outro aspecto a ser considerado é a abrartgência. Uma proposta coletiva e institucional, assumida pelo coletivo docente, tem maiores possibilidades d" pro. duzir mudanças significativas do que ações individuais ou individualizadas, embora acreditemos que em edu-caçáo, como na vida, cada gota conta.

Por ser processual, não se pode desconsiderar a questão do tempo.lJm processo de preparação peda-gógica deve estabelecer objetivos, etapas, encaminha-mentos, ao longo de um tempo preestabelecido, em relação aos problemas diagnosticados e transformados em metas" Não se trata de um resultado informativo, a ser resolvido numa palestra de algumas horas. Assim como é impossível capacitar um profissional de qualquer área numa palestra, o mesmo ocorre na pre-paração da docência, embora se possam obter, em encontro ou palestras, aspectos, análises e informa-ções significativas para a formação dos sujeitos na direção das alterações necessárias.

As condições concretas de. efetio,toção das muà^anças devem ser buscadas e produzidas. IJma vez p....ti-das, discutidas e processadas _{as alterações necessárias,} os docentes _{que se dispuserem a assumi.las devem} con-tar com o apoio institucional apropriado.

E necessário estudar e propor encaminhamentos necessários _{ao envolvimento, à construção e à sistema.} tizaçáo do coletivo que se pretenda atender. Embora estejamos advogando uma alrr mgênrin coletiu a ao traba_ tho, é preciso destacar que a ad.esão deqre ser uolwttária, pois não se faz mudança por decreto.

A definição dos elemenros da teoria diÃá.tica, fun-damentais e essenciais a uma construção da relação entre professor, aluno e conhecimento na educacáo

EDUcAçÃo, IDENÌIDADE E PRoFlssÃo DoCENTE

superior, estará diretamente ligada ao levantarnento das necessidades do grupo em questáo, podendo variar de equipe para equipe de trabalho- A vivência desses elementos já ocorre nas salan de u'il"a, e a cmnlise dos d.ados dessa realidade constituirá o confronto da teo-ria com a prática. É preciso considemr, como princípio norteador, que o profissional que atua como docente já possui uma experiência de sala de aula, em vários anos como aluno, para além do tempo que aíra como pro-fessor. Por isso, como sujeito de seu processo' sua voz é essencial na definiçáo da caminhada a ser construída'

É importante destacar a contnbuição dos alunos ao processo de desenvolvimento profissional de seus professores, pois nos fazem ouvir sua voz em instru-mentos de avaliaçáo institucional. Por mais questio-náveis que sejam os etementos oferecidos, servem de referência para análise da instituição e da açáo docente da perspectiva do alunato"

Sistematizando, nos processos de profissionalizaç'ãn continuada e de construção da identidade do docente do ensino superior, destacam'se aspectos telativos:

a) Aos sujeitos presentes no universo da docência: ' o professor como pessoa e a pessoa do professor como profissional;

' o aluno como sujeito do processo cognitivo; . processos cognitivos compartilhados entre os dife' rentes sujeitos;

b) Aos determinantes do processo educativo: . projeto político-pedagógico institucional e sua inserçáo no contexto social;

I Á PARTE

e projeto de curso e os dados da realidade institu-cional;

E teoria didática praticada e a desejada na sala de aula; o a responsabilidade com a atuação técnica e social do profissional no mercado de trabalho;

c) À ação do docente na universidade: e a construção coletiva interdisciplinar;

. a definiçáo de conteúdos e os enfoques metodo. lógicos;

e o acompanhamento do processo mediante â âvâ-liação.

Esses aspectos configuram um quadro teórico com-plexo, considerando a característica essencialmente reflexiva da profissão docente e dos processos de pro-fissionalização continuada.

Segundo Nóvoa (1992), na construção da identi-dade docente, três processos são essenciais: o desen. volvimento pessoal, que se refere aos processos de produção da vida do professor; o desenvolvimento profissional, eue sê refere aos aspectos da profissiona-lizaçáo docente; e o desenvolvimento institucional, que se refere aos investimentos da instituiSo para a consecução _{de seus objetivos educacionais. Os proces_} sos de profissionalizaçáo continuada bem-sucedidos se assentam nesse tríplice investimento.

Pode-se começar pelos professores. _{Tomando como} referência os problemas levantados e considerando que "o professor é wna pessoa; e um.Õ. parte importcmte dn pessoa é o pr ofesscr" _{(Nias Jeniffer, in Nóvoa, Igg2,p. 15 ),} pode.se optar por iniciar o trabalho pela discussão das r1.2

t l

r13

EDUcAçÃo, TDENTTDADE E PRoFtssÃo DocENTE

formas de os professores atuarem em sala de aula, uti-lizando para isso suas próprias descrições e registros. Com base nelas, pode-se proceder a um confronto dos aspectos registrados com a historicidade da universi-dade brasileira e a identificação que os docentes reali-zam, individual e coletivamente' quanto à organiza-çáo curricuLar e quanto à sua prática em sala de aula. Essa base de historicidade é auxiliar na inter-relaçáo dos três aspectos - desenvolvimento pessoal, profu-sional e institucional -, pontos de partida e de che' gada das ações propostas, visando à reconstrução da identidade docente, tanto num processo individual quanto coletivo, uma vez que se considera que a iden' tidade "não é umprocesso imutnuelnem extemo qu.e. pos'

sa. ser aÃ4uindo. E um processo de consuução do sujeito histoncanente situni.o" (Pimenta, 1999, p. 164).

Na construçáo da identidade do docente busca'se reelaborar os saberes inicialmente tomados colÌto vêÍ' dades, em confronto com as descrições das práticas cotidianas, que se tornam auxiliares nesse processo e em relaçáo à teoria didática. Esse método de descrever as práticas cotidianas configura um processo €ss€lì-cialmente reflexivo. Refletir coletivamente sobre o que se faz é pôr-se na roda, é deixar. se conhecer, é ex-popse - o que fazemos com muita dificuldade, uma vez que, como docentes do ensino superior, estamos acostumados a processos de planejamento, execuçáo e avaliação das atividades de forma indiúdual, individua-lista e solitária. Superar essa forma de atua$o é pro-cessual: na vivência, o grupo vai criando vÍnculos e se posicionando. Haverá aqueles que prontamente aderem às atividades e outros que, em seuritmo, váo se soltando e se expondo, a si mesmos e aos grupos de trabalho.

1 o P A R Í E

Estes elementos foram

.it"a"r p* S.trO", n- j citado in Contreras, J. _i (1997 p.77), destacando i

que um novo e rnespera-do elemento exige um pensar sobre o que se fez, muitas vezes, enquanto se fz a ação ou em Processos mals prolongados de

reflexão-4:".19!4'_è4_9 tégtS"

tem sido um dos elementos básicos do i

direcionamento hoje proposto à universidade.

Esse processo de reconstrução da experiência pos-sibilita várias formas de interação nas quais sujeitos e situação são mutuamente modificados, como partici-pantes do processo de gerar conhecimento. Tâmbém possibilita conhecimento mútuo e vinculação entre os pares e entre o coletivo e a instituiÉo, condições esseÍÌ-ciais em um pÍocesso de constru$o identitária em pro-fissionalização continuada, que exige intencionalidade, envolvimento, disponibilidade para mudança, espaço institucional, coragem, flexibilidade mental para en-frentamento de alterações previsíveis e imprevisíveis... Na construção da identidade da profissão docente, é essencial considerar a importância da criatividade na solução de cada nova situação vivenciada.Épor essa exigência de criação na resolução das questões da prá-tica que uma lógica de previsibilidade positivisra não é suficiente na ação docente. Contreras (Igg7) alerta para essa complexidade das práticas profissionais, como o caso da docência, que enfrenta situações incertas, con-flitos, efeitos ambíguos que, por essa natureza, não se resolvem com as transposições _{de regras de decisão e} modelos. São essas características da profissão do. cente - a imprevisibilidade, a singularidade, a

incer-Sob sua influência, a universidade passaria a se aracterizar menos como irstìtuiçãn socínl e mais como mganiTaçãn. Esta diferenciaçáo será desenvolvida no capítulo seguinte.

I - - ^ ^ ' - r u r v À u v 4 u ! , a ourË,ur@lr$4ut1 ú t l l f L ç I /

,fç"^,

"

n""ia"a",

"

alrco

confliro e a instabilidade

- que nos levam a um necessário

enfrentamento da

racionalidade técnica, principalmente por parre de professores que, tendo se formado em diferentes áreas em que predomina essa racionalidade, podem estar utilizando-a como modelo básico de sua ação docen-te, sem considerar as características da docência.

É necessário refletir sobre o que deve ser mantido e alterado, sendo, portanto, fundamental a clareza dos fins e valores. As raízes, crenças, hábitos e formas de ação podem significar resistências às práticas

I D E N T I D A D E E P R O F I S S A O D O C E N T E

ffansformadoras. Daí a importância da clareza€ coÍrÌ' preensão do eu.professor existente em cada um de nós. Por isso, esse aspecto tem sido abordado nos pro' cessos de profissionalização não só da área de educa-çáo, mas também em diversas áreas.

Com as narações' comunicamos as representações mentais das ações realizadas, verbalizando os esque-mas da prâtíca, enquanto resumo esquematizado e náo como cópia exata da atividade. Esses esquemas permitem uma representaçáo ordenada do que é a

ptâtïcà de ensino e a educação e configuram, molda-dos em crenças, a "teoria subjetiva" adotada. Daí o destaque dado à força das narrações, tanto escritas quanto orais, que, como manifestaçóes do pensamento' perÍnitem representar, examinar, reelaborar, comunicâr e projetar a ação.IJma vez elaborados' podem adqui' rir independência da prática e configurar abstrações, relacionar-se com outros esquemas, agrupando em torno deles crenças múltiplas. Ao estruturar os esque-mas, conferimos uma ordem ao caótico fluir da vida. O caminho entre a representação ou esquema e a pri-meira teorizaçáo generalizadora está traçado, e, dessa forma, começa a ser nutrido o campo da teoriar sub' jetivamente assumida (cf. Sacristán, 1999\

-Na construçáo do processo identitário do professor, na mescla dinâmica que caracteriza como cada um se vê, se sente e se diz professor, ffês elementos são des-tacados: adesão, açáo e autoconsciência. A adesáo, por' que ser professor implica aderir a princípios, valores, adotar um projeto e investir na potencialidade dos jovens. A ação, porque a escolha das maneiras de agir deriva do foro pessoal e profissional A autoconsciência porque tudo se decide no processo de reflexão do pro' fessot sobte sua a$o. Assim, a construção do processo

I â PARTE

4. Profissáo de professor: condições

de trabalho no ensino superior

Para situarmos as questóes específicas da docência no ensino superior enquanto profissão, utilizaremos

1 1 6

I D E N T I D A D E E P R o F Í S S Ã O D O C E N T E

os dados da pesquisa de Guimarães (2001) sobre os saberes docentes e identidade profissional, na qual aborda a questáo com base na instigante indagaçáo: de qual profissionalizaçáo podemos falar? A profissáo docente, diz o autor, apresenta algumas marcas histó-ricas: desvalonzaSo e proletariza$o do professor, exer-cício eminentemente feminino, com caráter "sagrado", que vem do berço e náo pode ser negado a ninguém. Essas marca s " co'nstru.t em e conuibuem p m a mnTrtpr o iÃ'en-üfuÀe dn profissãn dacente coíno LLm 'qt'rc'fa7u' de baixa

aspiração profissional, a ser desenuolvida por pessods gerLerosãs _{que, PorteT'Lto,} mesmo qttn' reconhecidntnente' merecedaras, contlntnTn-se com pouco (batxos salános,

conãições de. tabalho modastas.. .) ". Além desse contex-to adverso, "aprofissionaLiTação do professor se tontn ain-dnmais complexafrente àfaln de um sistema e traÃíção rw formação de professores, ao conüngente de professores que atufin sem _{formação, à u.,tsêrrcia} de ww culttna proftssio-nnl entt'e o professoraÃo, à distância entre as udrias faixas dc remtmeraqão, especíaltnente entre o ensino

furtànmen-nl e o supenor" (2001, p. 36). Somem-se a esse quadro político - social as dificuldades relativas à especificida-de da profissão docente.

Diante dessas dificuldades, a "referência ò' profissão tlm, neste texto, o senüdo de conwapor a aavidÃÃ.e. docen' te ao anaÀonsmo, conwibuindo para exuaí'La do funbito da atividnÁÊ prouisória, compl.ementnr, cuio acesso inlp-PenÃe de fumaçãn aÃequaÁo. Nesse senüãn, 'frofissãa' de

professar esnmas próxíml de wn conceitn que. apannpma mw aüuiÃnÁB Lnürwna rlecessdnn, sustentadn por b os es teó' rico-prdnras e éirca, dn que o plein dn consüwiçrto de wn segmento profissional, nos termos que conhecemos". O que significa, "para além dn" dzfesa dn necessünle dr. wn

.!eçe-d"l!%-égq

professores da educaçáo básica náo possuem formaçáo em níveÌ superior (dados do

MËC/IÌ\TEB 1996).

delirwamenn _{dìf er ente p m a a pr of is sãn dn cente e, p ar tanra, da} corctruçãn de wn frocesso üferencndn de profissianaliTaçãn, taTnbém o recurhecimenn dn complexiÀnÃe, difirulÁaÀes e a per specüv a de longo p a7o desn empr eiaàn" ( 2001, p. 3 8).

Assim, tornar o professor "profissional" requer necessariamente maior qualificação. .4.o que parece, nos diz o autor, "en4u.&ttto agirmos em nossos cwsos dp formação e em nossas insütuições escoknes,

contentand.o--nos combaixos níueisde profissionalidade (uaÃuüo em qualificação _{mínimn, descompromlsso com a aatnlí7açãa,} mesmice dn profissan, parto com a autode.squn\íficação) e de profissionalismo (waÃuziin em aceirnção parífica do insuresso escobn, má qtntidnÀe das experiências de apren-diTagem das alumos, roüna, desencmtto), a

profissionali-zaçáo uai ser uma retnnca necessdría somente pera q1.4.em afaz, porque, efeüvarnente, como está, estrná.bom" (Guí-marães, 2001, p. 38). Ou seja, nada precisa ser altera-do, porque é "natural" que não se necessite formar e profissionalizar professores, uma vez que eles já nascem sabendo...

Contrariando essa perspectiva, é preciso reconhe. cer na profissão docente sua especificidade epistemo. lógica diferente da de outras profissões: plena de sabe. res próprios, construídos também em situa@o, e sua dimensão ética, "que resgata e utopia e a ideologla que s e m anif e stmn na mtencionalüaàÊ." ( Cunha, 19 9 9, p. 14 5l .

"Nesse sentido (...) a consüaição dn profissão docente precisa centrar-se no que efetivamentr. pode consütuí-Ia" nn sua singulmid"aàe e não apenas na compara+ão com outrds profissões" _{(Guimarães, 2001, p. 37).}

Como se encontra o estatuto de profissionalização dos docentes no ensino superior? Comecemos por exa. minar suas condições de trabalho.

1 1 8 119

EDUcAçÃo, TDENTTDADE É PRoFlssÃo DoCENTE

a) Condições de uabatho no ensino superior

, Os contextos e as condições de trabalho dos pro-Íessores nas instituições de ensino superior são muito diferentes quanto às formas de ingresso, aos vínculos,

à jornada de trabalho e aos compromissos dela deri-vados. Essas condições interferem na construçáo da identidade do docente.

No tocante às condições de trabalho, é certo que ;sáo bem diferentes nas diversas instituiçóes. No caso das instituições públicas, verifica'se que o ingresso se dá sempre por concurso' mesmo para a contrataçáo do :professor substituto, cujo número tem aumentado em decorrência da contenção de despesas a que vêm sen-do submetidas. No concurso para efetivos, o profes-,sor passa por um período de "estágio probatório", ao ,final do qual sua efetivação será confirmada ou não 'mediante um processo de avaliaçâo,realizada por seus

pares nos departamentos.

Nas instituições particulares, o ingresso se dá por concurso ou poÍ convite e o contrato pauta'se pela funSro da docência' mesmo que o interesse institucio' nal incida sobre a experiência de pesquisa do candidato. No entanto, uma vez atuante, quais as condiçóes ofe' recidas para a melhoria de seu desempenho como docente? Nem sequer existe uma organizaçáo insti' tucional ou espaço para elucidar dúvidas ou repensar com alguma supervisão as ações efetivadas em sala de aula. Nesse contexto, ensinar restringe'se ao tempo de sala de aula, e, por sua vez' as responsabilidades institucionais com o docente limitam-se às da contra' tação trabalhista.

Conforme a legisla$o em ügor, a carga de trabalho na instituição pode ser de únculo integral, parcial e horista. Sobre essa questão, observe nos gráficos a seguir os dados fornecidos pelo INEP (1998):

1 ^ PARTE

GnÁnco 1 - Bnasn - Torar DE DocENTES EM rNSTrrLnÇoES DE ENSTNo supERroR: 165.122

HorisÍos: 55.624 Nóo universidodes:

4 s . 1 0 9

Tempo inlegrol:

73.26s

T e m p o p o r c i o l :

36.23s U n i v e r s i d o d e s : I 2 0 . O . l 3

GnÁnco 2 - Torar DE DocENTES EM UMVERSTDADES: 120.013

Pcrìiculores: 44.528 Tempo infegrol: 6 6 . 7 8 8 Tempo porciol: 2 4 . 3 9 0 P ú b l i c o s : 7 5 . 4 8 5 GnÁnco 3 - DocpNrps E REGTME DE TRABATHo NAS r-JNTVERSTDADES

Púertces (75.485) E PARTIcULARES @4.528)

Púnuces

PeRnculenss

T e m p o p o r c i o l : Jempo integrol: r 3 . 2 3 1 8 . 7 6 3 Horisios: 24.606 Tempo integrol: 5 8 . 0 2 5 Tempo porciol: I I . 1 5 9 Horislos:4.229 t20

EDUcAçÃo. rDENÍTDADE E pRoFlssÃo DocENTE

GnÁnco 4 - Docavrgs E REGIME DE TRABALHo NAS NAo I-INTvERSIDADFS

-TorAL: 45.109

GnÁrtco 5 - DocpNres E REGIME DE TRÁBALHo NAS NÃo LTNIvERSIDADES Púeuc,A.s 8.253\ E PARTIcULARES (36.856) Tempo integrol: P ú b l i c o s : 6 . 4 7 5 8 . 2 5 3 Tempo porciol: I ' , l .8 4 5

Púsuces

PeRucurenss

Tempo integrol: 3.305 Horistos lempo porciol: 9 . 4 3 8 Horistos: 2 4 . 1 1 3 Tempo porciol;2.407

1 4 PARTE _{EDUcAçÃo, TDENTIDADE} E PRoFlsSÃo DoCENTE

GnÁnco 6 - CÁrcuros pERcEÌlTUArs _{/rorer DE DocENTES} DAS rNsrrrr;lÇóps op ENSTNo stlpERroR í65.122\

Gnagco 7 - PencsNruAl DE DocENTES Nos rlPos DE INSTiruÍÇÓEs op ENSINo stiPERÍoR

Nóo universidodes

p ú b l i c o s : 8 . 2 5 3

Universìdodes

p o r t i c u l o r e s : 4 4 . 5 2 8

GnÁnco B - PSnceNTUAL DE HoRISTAS

Fonte: MEC/Inep/Seec: Censo do Ensino Superior' 1998' Bras ília: htç : //www.inep. gov.br

Analisando esses gráficos, percebe-se que, do total geral dos docentes, 44,37o/o estão atuando em tempo integralnas instituiçóes de ensino superior (IES)' sejam elas universidades ou não' embora a maior incidência esteja nas universidades públicas (35,14o/o - grâfico 6). Nas particulares, atuando em tempo integral, estão apenas 5r3lo/o do total nacional dos docentes'

soBRE o rorAr (55.624) Nõo universidodes públicos 2.ó7ó Nõo universidodes p o r t i c u l o r e s 2 4 . 1 l 3 Universidodes porticulores 24.óOó

r23

1 ^ PARTE

Os professores de tempo integral nas instituições de ensino superior que não se enquadram na categoria de universidade totalizam, respectivamente, 1, 92 o/o nas públicas e 2o/o nas particulares: percentual numérico bastante reduzido em relação ao total geral dos docen_ tes (165.122 - _{grâfico 1). A exigência da LDB é que} representem um terço do total institucional.

O tempo integral normalmente solicita do docente as três funções características da universidade: ensi_ no, pesquisa e extensão. Pode-se facilmente constatar que, nessas condições de trabalho, o tempo integral toma mais viável a efetivação das três funções. Estas devem estar integradas aos fins propostos no projeto político-pedagógico institucional, dÀ qual o ensino é parte fundamental; porém, não há garantia legal de pro-cessos de profissionalização continuada da docência, embora sejapossível supor que estejam, nesse contexto, as melhores oportunidades de profissionalização conti_ nuada do docente.

O docente de tempo parcial representar p€rcen-tualmente, minoria tanto nas universidades (g,01% nas públicas e 6,26o/o nas particulares _ grâfico 6) quanto nas não universidades (1,460/o _{nas públicas e} 5,72o/o _{nas particulares - gráffco 6).}

Já o grupo de horistas fica distribuído de forma oposta ao grupo de tempo integral: há um predomí. nio numérico daquele nas instituições particulares, sejam universidades (com 14,9o/o- gráfrco 6) ou não (com 14,6o/o nas particulares), ocorrendo visível concentração dessa relação trabalhista. Situando esses dois grupos em rela$o ao total de professores horistas (55.624), eles representam respectivamente 44,24o/o _{(universiúdes) e 43,35 o/o (nâouniversidades),}

EDUcAçÃo, TDENTIDADE E PRoFlssÃo DoCENTE

conforme gráfico 8. Conclui'se que uma grande maio' ria dos professores horistas (que somam 33'68% do total geral) é contratada para executaÍ ações em períodos específrcos, ou seja, determinado número de horas/aula, sem tempo remunerado para preparaçáo de aulas, por exemplo.

Ainda ocorre a contrata$o por blocos de aulas, reu-nidas em períodos específtcos dos cursos, ficando o pro-fessor vinculado à instituição apenas por aquele período e náo havendo compromisso institucional nem direitos ttabalhistas outros senáo os contratuais tem' porários. Há igualmente a ocorrência de cooperativas docentes, vinculando o professor universitário a uma presta$o de serviço temporário. Todos esses elementos refletem uma direção que vem sendo nacionalmente dada à universidade, transformando-a em organizaSo administrativa baseada na racionalidade técnica,

confffuiaà dimensão social característica dessa institui@o. -Assim, nessas situações, desvincula'se a docência da necessária articulaSo a um projeto educacional regido por projeto pedagógico institucional, e a instituição, por sua vez, desobriga-se de processos de proftssionalizaçãn continuada.

Nesses casos' o papel docente cenffa-se nahora/aula, pois é esse o tempo para o qual é pago. Como o valor obtido por esse trabalho costuma set insuficiente para a sobrevivência, o professor obriga'se a ampliar os tur-nos e trabalhar em mais de uma instituiçáo para obter uma renda mensal básica, ficando todo o seu tempo disponível utilizado para deslocamento e sala de aula.

Reforça-se, nessas circunstâncias, a visão do senso comum de que ensinar se restringe a passar um tem-po numa sala de aula dizendo o conteúdo a um grutem-po

Essas diferentes

concepçóes de

instituiçáo que apa(ecem nas etapâs de transformaçáo da universidade serão explicitadas no tópico a seguir.

de alunos, que deve ser mantido disciplinadamente ouvindo. Retira-se da instituiçáo e do próprio profis-sional - que acaba por não se sentir ligado a nenhum projeto educacional e/ou estimulado a refletir como docente - a responsabilidade de decisões colegiadas e de crescimento profissional das equipes docentes.

Ao participar legalmente de um colegiado, o do-cente das IES teria maior suporte institucional para sua profissionalização continuada. O trabatho inàivi-dualizado e solitário, a que é habitualmente submerido em nossa cultura institucional, fíca dessa forma mais

aumento numérico do profissional..dador de aulas',, absolutamente o oposto do que é hoje necessário.

Como o atual Estado avaliador iniciou o controle do que ocoÍïe em sala de aula por dados externos a ela (índices de titulação do corpo docente com respeito a mestrado e doutorado, provão, etc.), vem ocorrendo entre os professores das IES uma busca mais frequente por cursos de especializaçáo _{ou programas de mestra.} do e doutorado. Assim, por contradição, assistimos no cenário nacional a uma conidn pelo aprimoramento docente, resultando, em sua maioria, em busca dos próprios professores, que se veem na contingência de perda do emprego, se não obtiverem u diplom.. ção hoje exigida.

Esse aprimoramento geralmente é buscado na pró-pria área de atuação. As preocupações com o fazer do. cente se restÍingem à disciplina denominada, em re-gra, Metodologia de Ensino Superior, que vem sendo

EDUcAçÃo, IDENTIDADE E PRoFlssÃo Doql'{]!

implementada nos cursos e programas de pós'gradua' çáo com uma carga horária média de 60 horas' Ainda usrim, apesar dos limites que decorrem dessa situaçáo, é preciso destacar a possibilidade, muitas vezes única na carreira do professor' para uma reflexáo mais siste'

mâtíca sobre sua profissionalização como docente' Paralelamente a essa situaçáo em que as condições de rabalho não viabilizaÍn avanços na profissionaliza@o, há outras IES, particulares ou públicas, que priorizam em seus projetos institucionais a profissionalização continuadado docente, investindo e custeando também a hora do esudo, da reflexão e da organizaçáo dos pro-cessos decisórios relativos aos seus cursos. Em outras instituições, eventos esporádicos vêr-n sendo efetivado-s,

ffimentos, ainda que _:sparj:gs, de _{i r,ut"-."} pu.ti.,r",*9,,r" reflexáo, ou situações contínuas, programadas, diÍeren' -6.6íre""t-

-ciadas

e inovadoras,

que apontâm

saídas

possíveis

_{e ne- YJï;i:i:ffiffJi"*t}

cessárias paraaconstruçáo de cOndições de trabalho que de ensino superior que incÌnam, em sua ro.irru, a profissionahzaçáo toto "^ ;:ï.*::Ï:ÏlË:ï'-objetivo e responsabilidade também das instituições' :i:TTô.'ü,jàü ""'

b) Profissão de professor e conÃições d.e uaballn ;ïü"i:::l:"'

Para melhor compreensáo desse quadro das condi-ções de trabalho no ensino superior, é necessário breve análise sobre as novas configurações do trabalho e da empregabilidade na sociedade da globalizaçáo'

Com respeito ao tema das novas configurações do trabalho, o não emprego é uma das características da sociedade globalizada das informações. Nesta o trabalho autônomo descarta as conquistas trabalhistas, que sáo dispendiosas para os empregadores, incluindo o Estado' Para conseguir trabalho e sobreviver, o trabalhador

l. PARTE

os docentes universitários, pois as exigências para a docência, nesse nível, se encontram associadas apenas à formação na área específrca. Além disso, considerando que, muitas vezes' a atividade docente é assumida como mais uma atividade para a obtenção de renda, e não coÍno profissão de escolha, os próprios docentes não va' lonzart uma formaçáo profi s sional.

No entanto, no que concerne aos professores' o tfa-balho ainda se realiza, em sua maioria, sob a forma de emprego, apesar de já se anunciarem novas formas, como o trabalho autônomo e terceirizado (há escolas que contratam os serviços de professores de Educação Física, por exemplo, em academias). Há ainda outras' como a monitoria, que, em algumas universidades, tende a ser realizada em substituiçáo ao trabalho do professor, alterando a identidade dele com respeito aos saberes necessários e ao significado destes na forma-@o dos alunos, à medida que se confere ao monitor um papel de auxiliar técnico.

Diferentemente do que vem ocorrendo no Brasil, nos países que adentraram um processo de

democra-tizaçáo social e política, nos anos 80, saindo de longos períodos de ditadura' como Espanha e Portugal, iden-tifica-se o reconhecimento das instituições educativas e dos professores como protagonistas fundamentais nesse processo. Tal reconhecimento levou esses países a rcahzar significativas alterações nos seus sistemas de en' sino, elevando a formação dos professores da escola bá' sica para o nível superior (fenômeno que ainda se êÍÌ' contra em processo), investindo na formação inicial e contínua e no desenvolvimento das instituições esco-lares, elevando o estatuto de profissionalizaçáo dos professores e incluindo a reestruturação do quadro

t r a

:-1.

1 o PARTE

, , ir , : A bibliografia produzida nesses países foi ampla-, ampla-,ampla-, i vs3 jrgpgrto, e!ej1 mente difundida no Brasil, a partir dos anos 90,

espe-'",19*i.'yt1".t'"6n _{cialmente com a obra de divulga$o, coordenada por}

i de. l) stnfucato como úÉ- ^ -- - . .- | 1

:: .. ,r ^,*r" _{"a"*"í"ip,",} António Nóvoa, Os professores e sua, _{formação,1992.} ntempla textos de autores de países como ranha, Estados Unidos, França e Inglater-idencia a rapida apropriação e expansão :ctiva conceitual. Tàmbém nesses países, re na Espanha, se produzirá, nas univer. rortante crítica às teorias de Schon e de o que pode ser analisado nas obras de istin (L99 Zvlb; I99 4 ; 1999), P ér ez- Gómez P95) _" Cort

"r"r Do-i^ "rtr" ntralidade dos professores traduziu-se na o seu pensar, do seu sentir, de suas crenças alores como aspectos importantes para

r ì q ê f r ( q " o , n í n â h ê n â c J o

" . l o . l - - " 1 ^

4 r v r v r u v u l v 4 ü [ j u L L \ r ò [ r r p \ J t - L d . l l L E D p d l d

o seu fazer, náo apenas de sala de aula, )ssores _{não se limitam a executar currículos,} n os elaboram, os definem, os reinterpre-rrioridade da realização de pesquisas para :r o exercício da docência, os processos de la identidade docente, de sua profissiona-envolvimento da profissio na\izaçáo, as con-ue trabalham, de stntus e de liderança. de carreira, das condições de trabalho e dos salários. Mais recentemente, a partir dos anos 90, a pauta de discussões _{incluiu a questão da docência (e dos} docen-tes) do ensino superior. Nesses países, os temas acima referidos ganharam espaço nas universidades e nas pesquisas, colaborando para a proposição das políticas educacionais e de forma$o de professoresl o eue ocor. reu também nos sindicatos, às vezes em colaboração com as universidades e com os sistemas públicos. A : gq{lsjeg 4"_ptof"qqor eqtrou, entáo, em paura.

Do ponto de vista conceitual, as questões levanta. das em tomo da perspectiva ltermenêuüca ou refle.nqta, investindo na valorizaçáo e no desenvolvimento dos saberes dos professores e na consideração deles como sujeitos e intelectuais, capazes de produzir conhecimen-to, de participar de decisões, da gestão da escola e dos sistemas, tÍazemexpectativas para a reinvençáo da es-cola democrática.

Essa perspectiva configura-se em oposição aos enfo. que s da profissão docente na p erspectiv a tr aÀicional ort práttco-mtr.suwJ e na perspectiva té.cnica ou acaàemicista, conforme Pérez-Gómez, 1995, que explicitaremos na

2uParte, Capítulo III.

A tese que defendemos é a de que a apropriação generalizada da perspectiva da reflexão nas reformas educacionais dos governos neoliberais transforma o conceito de professor reflexivo em mero termo, ex' pressáo de uma moda, à medida que o despe de sua potencial dimensão político-epistemológica, que se traduziria em medidas para a efetiva elevação do esta. tuto da profissionalidade docente e para a melhoria das condições escolares, à semelhança do que ocorreu

em outros países.

No caso, a democratizaçáo

_{social e I ::'^:Y1^".1::,3:"tï:::'^}

política de países

_{como Espanha e Portugll, que náo ' l'affi:ï^"::ï"J:':::}

apenas transformaram as .ondiçO"r d" fonnaçao d*

_{ï::ï:H::::"ã:L",,}

professores, mas transformaram significativamente diÍetamente voltadas para

suas condições

de exercício

profissional corr jornaÀa.

_{âïi:i:llfL,*,",., "}

salários

compatíueis

a wrn exercício

críüco

e reflznuo e de

_{ffi[:#:,ïïiÏ:::ï:"}

pesquisa, contribuindo para a elevação do estatuto da caso do Brasil' profissionalidade docente. Essa questáo ficou

"esque-cida" nas políticas do governo brasileiro nos anos 90. Investir na docência universitítría e na defesa

des-Embora esse

desenvolvimento também

I tenha ocorrido na França,

-:.,-'i.:.-- 130

1 Â PARTE

em geral configura um movimento de valorização da educaçáo de qualidade para todos.

Ao lado dessa valorizaSo dos professores, no

entan-nicas a serem adquiridas.

Breve referência sobre as características do modelo das competências e suas origens permitirá que melhor se situe a profissão docente na universidade.

c) Dos saberes às competências: reduzindo a docência a técnicas

Sob a ameaça de perda simbólica ou mesmo real do emprego em virtude do desprestígio social de seu tra-balho e ante as novas demandas apresentadas pela sociedade contemporânea à escola e a eles próprios, os professores são instados a uma busca constânte de cur. sos de formação contínua, muitas vezes à sua custa. Nessas políticas, os professores também adquiriram centralidade, o que se constata pelo refinamento dos mecanismos de controle sobre suas atividades, ampla-mente preestabelecidas em inúmeras cunpetfuicias, con. ceito esse que está substituindo o de saberes e conhe-cimentos (no caso da educação) e o de qu^alificação (no caso do trabalho). Não se trata de mera questão con, ceitual. Essa substituição acarreta ônus para os pro-fessores, uma vez que os expropria de sua condiçío de sujeito do seu conhecimento, como se pode perceber na citação a seguir:

N a França, até o início dos mtos BO , a área de reclfisos huna-nos utiliTava-se dn noção de quahificaln (...) a temáüca dn

r32

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EDUcAçÃo, TDENTTDADE t PRoFlssÃo DocÊNTE

qualtfoaçrc cautruìu'se e desenuolorcu'se em tnriqtersos socicis cun organí7lções aparentemente estáveu , onÀe as pessoa aÀ4ui' rwm os saberes qur. Ihcs permiiwm asswntr postos dc nabalho estaveis- Aos poucos, com 0s recentes mudrnqas oconidns no setot produtlvo, estl' sianlão se alterou, ongincmdo uma dis' tância entre o conjunto de saberes que o trabalhadnr detém e o coniwtto de disposições necessánas pera marúer um posto de trabalho ( ..) Anoção dc competÊncia emerge nesse contexto (Silva, 1999, p.94, sobre Dugué, 1996')'

Nesse sentido, o discurso das competências poderia estar anunciando um novo (neo) tecnicismo, entendido como aperfeiçoamento do positivismo (controle/ avalia$o) e, portânto, do capitalismo. "O capinl esn exiglndo, pera sud reproduçã'o, noqros qu^alificações do u abalhador" ( Silva, Í999, p. 87 ). O termo "competência", polissêmico, aberto a várias interpretações, fluido, é mais adequado do que o de "saberes" e "qualificação" para uma desvalorizaçáo profissional dos mabalha' dores em geral e dos professores. Falar em competên-cias, no lugar de saberes profissionais, desloca a iden' tidade do trabalhador para o seu local de trabalho, ficando ele vulnerávelà avaliação e controle de suas competências, definidas pelo "posto de trabalho". Se suas competências náo se ajustam ao espetado, o tra' balhador facilmente poderá ser descartado. Será assim

estaria o reconhecimento de que os professores náo se limitam a executar currículos, senáo que os elaboram, os definem e os reinterpretam com base no que pensam, creem, valoúam, conforme as conclusões das pesqui-sasl (Cf. Hargreaves, 1996.) Onde ficaria a autonomia universitária no desempenho de sua tarefabásica que é

o perÍnanente exercício do conhecimento produzido e d.e sua. apropriaçáo histórico-sociall professo.", (u alunos) competentes para quêl

Por outro lado, o termo ..competência,'também sig-nifica teoria e prática para fazer algo, conhecimená ern situação - o que é necessário para qualquer traba-lhador (e também para o professÀr). ú", j". compe. tência é diferente de ter conhecimento e informaião sobre o trabalho, sobre o que se f.az. Conhecer ir.rplt ca úsão de totalidade, consciência ampla das raízes, dos desdobramentos e implicações do qle se faz, para além dg situação; consciência dãs origenr, do, pori rC, e das finalidades. Portanto, competência pode signi-ftcar ação imediata, refinamenro óo individuul

" ^.rJêrr. cia do político, diferentemente da valorização dos conhecimentos em situação, mediante o q.rj o pro-fessor constrói conhecimento. O que só é possívelse, partindo de conhecimentos e saberes anteriores, tomaÍ as práticas (as suas e as das instituições) coletivarÌÌêÍì_ te consideradas e contextualizadas como objeto de análi-se, problematizando.as em confronto com o que se sabe sobre elas e em confronto com os resultados sociais que delas se esperam. Os saberes _{são mais amplos, p"*i**} que se critiquem, avaliem e superem as competências.

Assim, concordamos com Silva (1999J, quando indaga: "Seró.a escola _{(e os cursos de formação àe pro_} fessores, acrescentamos) respo nsduel peln" desenwlvi_ mento de competências, _{ou será eln respònsáuel pela for_} rnnçan b^ica do inàiqtíduo, _{que terá pelnfrent" o i"rofio d,} tofltãr-se competente, ao longo de sua vida, somando d educação obtida na escoLa _{sua experiência d.e vid.n e d.e} trabalho?" (Silva, L99g,p. 101).

A lógica das comperências deposita no trabalhador a responsabilidade de permanentemente adquirir

no-tDENTTDÁDE E PRotlssÃo DocENTE

vas competências, por intermédio de inúmeros e di-veÍsos cursos. Esse movimento está configurando am-pla oferta de cursos de formaçáo contínua, em vfutu-ã" d"s exigências do mercado. No que se refere à formaçáo inicial, as políticas que adotam o modelo das competências estão fomentando um apressamento na formação dos professores, com carga horária reduzida e currículos que privilegiam as disciplinas de instru-mentação técnica. Nessa mesma direçáo, observam-se medidas explícitas e implícitas que desqualificam as universidades para realizar essa formaçáo e até as pesquisas sobre formaçáo de professores que elas têm rcalizado em escolas públicas, o que, aliado à falta de incentivos a essas pesquisas, gera significativo conhecimento sobre as necessidades para as políticas de formaçáo e de desenvolvimento profissional dos professores, das instituições e dos sistemas de ensino. No contexto dessas políticas, importa menos a democratização, o acesso ao conhecimento e a apro' priaçáo dos instrumentos necessários para um desen' volvimento intelectual e humano da totalidade das crianças e dos jovens e mais a efetivação da expansáo quantitativa da escolaridade, mesmo que seus resulta-dos sejam de uma qualidade empobrecida. Ou por isso mesmo. E, quando esses resultados são questionados pela sociedade, responsabilizâÍrÌ-se os professores, esquecendo que eles sáo também produto de uma for' mação desqualificada historicamente, em regra' por meio de um ensino superior, quantitativamente ampliado nos aÍìos 70, em universidades-empresas.

Quais as consequências das mudanças na emprega' bilidade paÍa a organizaçáo e o funcionamento das ins' tituições educativasl

Há alguns anos nos debatíamos corn a questão da divisáo do trabalho no interior da escola, apontando