UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
A ATIVIDADE DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR - ATIVIDADE
FÍSICA DESPORTIVA: REPRESENTAÇÕES E
CONSTRANGIMENTOS
ESTUDO CENTRADO EM PAIS E ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO E COORDENADORES DOS DEPARTAMENTOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO
CONCELHO DE VISEU
Dissertação de Mestrado em Ensino da Educação Física no Ensino Básico e
Secundário
Maria Elisabete Gomes Pais
Orientador: Professor Doutor Antonino Manuel de Almeida Pereira
III
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
A ATIVIDADE DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR - ATIVIDADE
FÍSICA DESPORTIVA: REPRESENTAÇÕES E
CONSTRANGIMENTOS.
ESTUDO CENTRADO EM PAIS E ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO E COORDENADORES DOS DEPARTAMENTOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA DO
CONCELHO DE VISEU
Dissertação de Mestrado em Ensino da Educação Física no Ensino Básico e
Secundário
Maria Elisabete Gomes Pais
Orientador: Professor Doutor Antonino
Manuel de Almeida Pereira
Composição do Juri
Presidente: Maria Dolores Alves Ferreira Monteiro (UTAD) Vogal: Antonino Manuel de Almeida Pereira (IPV)
Vogal: Maria Cláudia Pinheiro (ISMAI)
V
Dissertação apresentada à UTAD, no DEP- ECHS, como requisito para a obtenção do grau de Mestre em Ensino de Educação Física nos Ensinos Básico e Secundário, cumprindo o estipulado na alínea b) do artigo 6º do regulamento dos Cursos de 2º Ciclos de Estudos de Estudo em Ensino da UTAD, sob orientação do Professor Doutor Antonino Manuel de Almeida Pereira.
VII
AGRADECIMENTOS
Este estudo não é apenas resultado de um empenho individual, mas sim de um conjunto de esforços que o tornaram possível e sem os quais teria sido muito mais difícil chegar ao fim desta etapa, que representa um importante marco na minha vida pessoal e profissional.
Ao Professor Doutor Antonino Pereira, pela forma como me orientou, pelo entusiasmo, ensinamentos e estímulos constantes que sempre transmitiu durante a orientação deste trabalho e pela sua permanente disponibilidade, elevado profissionalismo e douta sabedoria, decisivos para a conclusão deste estudo.
A todos os professores, pais e encarregados de educação por se terem disponibilizado a autorizar a recolha dos dados e por fazerem parte da amostra deste trabalho, sem os quais não seria possível a realização deste estudo.
Em especial aos meus Pais pela minha ausência durante estes tempos, mas também pela paciência e dedicação com que sempre me presentearam. Ao meu irmão pela amizade, disponibilidade e ensinamentos do que respeita aos automatismos de formatação ao nível do Microsoft Office que foram de uma ajuda preciosa na elaboração deste documento.
A todos aqueles, amigos e colegas de trabalho, que de alguma forma foram solidários comigo e que contribuíram para o sucesso deste trabalho.
IX RESUMO
A atividade de enriquecimento curricular - atividade física e desportiva tem como grande objetivo promover o desenvolvimento integral do aluno, favorecendo o reforço da oferta educativa numa perspetiva interdisciplinar e integrada com as restantes aprendizagens escolares. A pesquisa bibliográfica efetuada acerca desta temática permite-nos verificar que existem muitas questões a necessitarem de serem investigadas. Sendo assim, o nosso estudo pretende conhecer as representações de pais e encarregados de educação, professores e coordenadores do departamento de educação física face a esta atividade, bem como saber os principais constrangimentos que as afetam.
Este estudo foi orientado por uma abordagem qualitativa tendo sido realizadas quinze entrevistas semiestruturadas a pais e encarregados de educação e a coordenadores/responsáveis dos departamentos de educação física de escolas do concelho de Viseu. A técnica de análise de dados utlizada foi a análise de conteúdo.
Os principais resultados deste estudo revelam que os pais e encarregados de educação consideram a atividade física e desportiva como um pilar importante na promoção de hábitos saudáveis nas crianças e que deveria ter um caráter obrigatório. Revelam poucos conhecimentos específicos sobre a atividade e a sua transversalidade ao nível de conteúdos e articulação com o professor titular e sobre as condições em que as mesmas se desenrolam. Os responsáveis e coordenadores de departamento de educação física indicam que existe a consciência da importância da mesma por parte dos agrupamentos. Porém, existe, muitas vezes, inadequação dos meios ao nível de espaços com as especificidades da atividade, desarticulação ao nível dos conteúdos com os professores titulares e um certo desfasamento entre a formação de muitos docentes e as exigências pedagógicas e didáticas que a atividade de enriquecimento curricular - atividade física e desportiva implica. Como tal, recorre-se, muitas vezes, ao improviso como forma de minimizar esses impactos ao longo do ano letivo. Palavras-Chave: Atividade de Enriquecimento Curricular - Atividade Física e Desportiva Representações, Práticas, Aspirações, Pais e Encarregados de Educação, Professores e Coordenadores de Departamento
XI ABSTRACT
The curricular enrichment activity - physical and sport activity has as main objective promote the integral development of the student, encouraging the strengthening of educational provision in an interdisciplinary and integrated perspective with the other school learnings. The bibliographical research about this theme allows us to verify that there are many issues that need to be investigated. Thus, our study seeks to examine the representations of parents and guardians, teachers and coordinators of the departments of physical education in relation to this activity, as well as learn the main constraints that affect them.
This study was guided by to qualitative approach and have been made fifteen semi-structured interviews with parents and guardians and the coordinators / responsible of the physical education departments from the schools of Viseu. The date’s analysis technique used was content analysis.
The main results of this study showed that parents and guardians consider the physical and sport activity as an important pillar in the promotion of healthy habits in children and that it should have a compulsory character. They reveal little specific knowledge on the activity and its mainstreaming at the content level and articulation with the professor and on the conditions in which they unfold.
The leaders and coordinators of physical education departments indicate that there is an awareness of the importance of the physical and sportive activity of the groupings. However, there is often inadequacy of means concerning spaces related with the specificities of this activity, disarticulation of contents with the titular professors and a certain gap between the formation of many teachers and pedagogical and didactic requirements that the curriculum enrichment activities - physical activity and sports entails. As such, it is, many times, to improvisation as a way to minimize these impacts during the school year.
Keywords: Curricular Enrichment Activity - Physical and Sport Activity, Representations, Practices, Aspirations, Parents and Guardians, Teachers and Coordinators of Department.
XIII ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ... VII RESUMO ... IX ABSTRACT ... XI ÍNDICE GERAL ... XIII ÍNDICE DE TABELAS ... XVII ABREVIATURAS ... XIX
INTRODUÇÃO ... 1
PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ... 5
CAPÍTULO I - A ESCOLA ... 5
1.1 A Escola ... 5
1.1.1 Conceito ... 5
1.1.2 Objetivos da Escola ... 6
1.1.3 Importância da Escola na Sociedade Atual ... 12
1.1.4 Interação Família, Escola e Comunidade ... 15
CAPÍTULO II - ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR – A ATIVIDADE FÍSICA NA ESCOLA ... 19
1.1 Conceitos e Objetivos ... 19
1.2 Orientações Programáticas da Atividade Física e Desportiva ... 21
1.3 Articulação da Expressão Físico Motora/Atividade Física e Desportiva ... 25
1.4 Organização Atual das Atividades de Enriquecimento Curricular - Atividades Físicas e Desportivas ... 31
1.5 Investigações Desenvolvidas sobre as Atividades de Enriquecimento Curricular (AEC’s) – Atividade Física e Desportiva (AFD) ... 35
PARTE II – ESTUDO EMPÍRICO ... 45
CAPÍTULO III - METODOLOGIA ... 45
XIV
1.1.1 Campo de Estudo ... 45
1.1.2 Instrumento de Pesquisa ... 46
1.1.3 Guião de Entrevista ... 48
1.1.4 Procedimentos de Recolha de Dados ... 49
1.1.5 Metodologia de Tratamento de Dados ... 49
CAPÍTULO IV - APRESENTAÇÃO E DISCUÇÃO DE RESULTADOS ... 51
1.1 Apresentação e Discussão dos Resultados ... 51
Nesta fase da investigação procedemos à descrição e interpretação dos dados mais valorizados, procurando confrontá-los e relacioná-los com a bibliografia. ... 51
1.2 Parte A: Representações – Pais e Encarregados de Educação ... 51
1.2.1 Categoria A – Importância da AEC-AFD ... 51
1.2.2 Categoria B – Importância da AFD para o Desenvolvimento da Criança ... 55
1.2.3 Categoria C - Relação entre as Atividades/Matérias da AFD e Respetivas Competências e Articulação com as Matérias do 1º CEB ... 56
1.3 Parte B: Práticas – Pais e Encarregados de Educação ... 58
1.3.1 Anos de Frequência, Frequência semanal e Duração ... 58
1.3.2 Categoria E – Funcionamento das aulas de AFD ... 59
1.3.3 Categoria F – O gosto pela AFD ... 61
1.3.4 Categoria F1 – Não Gosta da AFD ... 62
1.3.5 Categoria G - Matérias Desenvolvidas na AFD ... 62
1.3.6 Categoria H- Matérias Preferidas dos Pais ... 63
1.3.7 Categoria I - Atividades que os Alunos Mais e Menos Gostam ... 63
1.4 Parte C: Aspirações – Pais e Encarregados de Educação ... 64
1.4.1 Categoria J – O que Melhorava na AFD ... 64
1.4.2 Categoria J.d – Articulação ... 66
1.4.3 Categoria J.e – Materiais e Equipamentos ... 66
XV
1.4.5 Categoria J.g – Horário Intercalado com as Disciplinas Curriculares ... 67
1.4.6 Categoria J.h – AFD como Disciplina Obrigatória ... 68
1.5 Parte A: Representações – Coordenadores e Responsáveis pelo Departamento de Educação Física ... 69
1.5.1 Categoria A – Importância da AFD ... 69
1.5.2 Categoria B – Qualidade e Competências a Serem Desenvolvidas e Valorizadas 70 1.5.3 Categoria C – Importância e Prioridade da AFD no Agrupamento ... 72
1.5.4 Categoria D – AFD Obrigatória ou Facultativa ... 73
1.6 Parte B: Práticas – Coordenadores e Responsáveis pelo Departamento de Educação Física 74 1.6.1 Categoria E – EEFM é Lecionada no Agrupamento ... 74
1.6.2 Categoria E1 – Em que Anos de Escolaridade ... 75
1.6.3 Categoria E2 – Frequência Semanal EEFM; Categoria E3 – Duração EEFM .. 75
1.6.4 Categoria F – Frequência Semanal AFD; Categoria G – Duração da AFD ... 76
1.6.5 Categoria H – Adesão às AEC´s-AFD ... 76
1.6.6 Categoria I – Motivos de Adesão ... 77
1.6.7 Categoria J – Os Alunos Gostam da AFD... 77
1.6.8 Categoria L – Atividades Mais e Menos Preferidas ... 78
1.6.9 Categoria M – Valorização da AFD pela Direção ... 78
1.6.10 Categoria M1b – Valorização da AFD pelo Professor Titular ... 79
1.6.11 Categoria M2 – Valorização da AFD pelos Pais ... 80
1.6.12 Categoria N – Articulação com o Grupo de Educação Física ... 80
1.6.13 Categoria N1 – Articulação com o Professor Titular ... 81
1.6.14 Categoria O – Relação entre a AFD e a EEFM ... 82
1.6.15 Categoria P – A AFD no Agrupamento – Pontos Positivos ... 83
XVI 1.7
Educação Física ... 85
1.7.1 Categoria R – Propostas para Melhorar o Funcionamento da AFD ... 85
1.7.2 Categoria S – Formação dos Docentes ... 86
CAPÍTULO V - CONCLUSÕES ... 89
CAPÍTULO VI - SUGESTÕES PARA FUTUROS ESTUDOS ... 95
ANEXO II ... 109
ANEXO III ... 113
XVII ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Caracterização dos Pais/Encarregados de Educação Entrevistados ... 46 Tabela 2 - Caracterização dos Coordenadores e Responsáveis pelo Departamento de Educação Física ... 46 Tabela 3 - Grelha categorial relativo aos Pais e Encarregados de Educação ... 115 Tabela 4 – Grelha categorial relativo aos Coordenadores e Responsáveis pelo grupo de Educação Física ... 121
XIX ABREVIATURAS
AEC’s – Atividades de Enriquecimento Curricular AF – Atividade Física
AFD – Atividade Física e Desportiva ATL - Atividades de Tempos Livres CEB – Ciclo do Ensino Básico
DGEstE - Direção Geral da Educação e da Direção Geral dos Estabelecimentos Escolares EEFM – Expressão e Educação Físico Motora
EF – Educação Física
PRODEFDE - Programa de Desenvolvimento da Educação Física e do Desporto Escolar CNIS – Confederação Nacional das Instituições de Solidariedade
ANMP - Associação Nacional de Municípios Portugueses AAAF - Atividades de Animação e de Apoio à Família CAF - Componente de Apoio à Família
EMR - Educação Moral e Religiosa
1 INTRODUÇÃO
Na sociedade atual verificamos que as pessoas expressam hábitos de vida pouco saudáveis que acarretam uma série de consequências nefastas em diversos domínios da vida, pelo que a atividade física e a prática desportiva têm cada vez mais um papel importante como forma de mitigar algumas dessas consequências (Sallis et al., 2000, citado por Biddle, Gorely & Stensel, 2004; Strong et al., 2005).
A prática da atividade física e desportiva tem uma relevância adicional quando se fala de crianças e jovens, já que apresenta uma série de benefícios para o desenvolvimento saudável e crescimento equilibrado dos mesmos (Strong et al., 2005).
O reconhecimento da sua importância na evolução dos jovens em diversos domínios do seu desenvolvimento encontra-se bem patente na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, Art.º 51) que define a Educação Física como modo de promover a saúde, condição física, aquisição de hábitos e de ações motoras e classificando o entendimento do desporto como fator de cultura, contribuindo para formação cívica do aluno através da capacidade de despertar sentimentos de solidariedade, cooperação, autonomia e criatividade.
A introdução na escola da atividade física e desportiva como parte do processo educativo das crianças desde o início do seu percurso escolar assume assim particular relevância, sendo hoje em dia ministrada como uma atividade de enriquecimento curricular desde o início do primeiro ciclo do ensino básico, no entanto de caráter não obrigatória.
Dada a importância que a atividade física e desportiva assume no desenvolvimento das crianças em diversos domínios com implicações importantes que se refletem ao longo da sua vida, o papel da intervenção da família, da comunidade escolar e sociedade em geral na sua promoção assume-se como fator preponderante no processo de desenvolvimento de hábitos de vida saudáveis nos mais jovens.
A consciencialização de que todos os atores, jovens, famílias, escolas, professores, dirigentes e promotores de atividades físicas e desportivas, sobre todos os benefícios da prática da atividade física e das consequências da sua negligencialização assume-se como um desafio
INTRODUÇÃO
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constante e permanente na sociedade atual (Sallis et al., 2000, citado por Biddle, Gorely & Stensel, 2004).
A atividade física e desportiva surgiu como atividade de enriquecimento curricular no 1º ciclo do ensino básico em Portugal através do Despacho nº12 591/2006 (II série), de 16 de Junho, visando o desenvolvimento de duas áreas distintas, as atividades físicas e as atividades desportivas, como complemento da Expressão e Educação Físico Motora. Entre os seus objetivos salienta-se o seguinte (Maria & Nunes, 2006, p.4): Promover o desenvolvimento integral do aluno, favorecendo o reforço da oferta educativa numa perspetiva interdisciplinar e integrada com as restantes aprendizagens escolares.
A pesquisa bibliográfica efetuada acerca desta temática permite-nos verificar que existem muitas questões a necessitarem de serem investigadas e aprofundadas. Sendo assim, o nosso estudo pretende identificar as representações de pais e encarregados de educação, professores e coordenadores do departamento de educação física face a estas atividades.
A maioria dos estudos realizados tem colocado a tónica na identificação e classificação da importância das atividades de enriquecimento curricular no desenvolvimento dos alunos e na aprendizagem, seus benefícios, modelos e estratégias de implementação. Porém, não encontrámos muita informação se a importância dada pelos pais e encarregados de educação está em linha com as vantagens e benefícios conhecidos sobre essas atividades, havendo a sensação em alguns estudos (Alegre, 2011; Amaral, 2011; Brandão, 2010; Farinha, 2012; Martins, 2011; Rocha, 2011), que são geralmente vistas como atividades menores dentro da escola.
Por outro lado é igualmente importante aferir-se da importância que é dada a este tipo de atividades e se há consciência dos seus benefícios no resto da comunidade escolar, nomeadamente diretores de agrupamento, coordenadores de departamentos e professores, bem como saber se existe articulação entre diferentes tipos de atividades desenvolvidas nas escolas.
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Sendo assim, poderemos colocar as seguintes questões:
Qual é a importância atribuída à atividade física e desportiva, no âmbito das AEC’s, por parte dos pais e encarregados de educação, coordenadores e responsáveis dos departamentos de educação física?
Quais as dificuldades e constrangimentos sentidos por estes atores na implementação das atividades de enriquecimento curricular-atividade física desportiva?
Deste modo, o estudo que se pretende levar a cabo tem como principais objetivos:
a. Identificar as representações que os pais/encarregados de educação, coordenadores e responsáveis dos departamentos de educação física revelam sobre a AEC-AFD;
b. Conhecer as práticas desenvolvidas nestas atividades e que são conhecidas pelos pais e encarregados de educação, coordenadores e responsáveis dos departamentos de educação físicarevelam sobre a AEC-AFD;
c. Identificar as dificuldades e constrangimentos que condicionam de forma relevante o correto desenvolvimento da AEC-AFD e caracterizar os aspetos mais e menos valorizados;
d. Conhecer as aspirações que os mesmos expressam sobre o funcionamento da AEC-AFD.
Na nossa abordagem optamos por uma metodologia qualitativa, visto que esta enfatiza a descrição, análise e interpretação dos dados recolhidos, procurando entendê-los de forma contextualizada e respeitando a sua riqueza e sendo fiel à forma como estes foram registados ou transcritos (Oliveira, 2009). Na opção pela metodologia qualitativa, a nossa preferência recaiu no recurso a entrevistas semiestruturadas pois é uma técnica aconselhada para estudos exploratórios e para a recolha de dados descritivos na linguagem do sujeito, permitindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os indivíduos interpretam os aspetos do mundo (Bogdan & Birklen, 1994).
5 PARTE I – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
CAPÍTULO I - A ESCOLA
1.1 A Escola
1.1.1 Conceito
O termo escola deriva do latim schola e refere-se ao estabelecimento onde se dá qualquer
gênero de instrução. Também permite fazer alusão, ao conjunto do corpo docente e discente de um mesmo estabelecimento escolar, ao método, ao estilo peculiar de cada professor/docente para ensinar, à doutrina, aos princípios e ao sistema de um autor (Brandão, 2007).
O conceito de escola evoluiu ao longo dos séculos e as suas funções concretas evoluíram de meramente instrutórias para funções mais latas e abrangentes incorporando funções culturais, socializadoras, personalizadoras, entre outras, podendo ser vista como mais que um apenas um estabelecimento de instrução para ser um tempo, um espaço e uma modalidade de interações sociais (Pinto, 1995), um espaço essencial ao desenvolvimento dos padrões de comportamento (Pereira & Carvalho, 2006).
Segundo Delors et all (1998), a escola deve ser vista como sendo uma instituição educativa fundamental onde são organizadas, sistematicamente, atividades práticas de caráter pedagógico, uma instituição social pertencendo à sociedade civil que independentemente do seu estatuto específico, privado, cooperativo ou governamental tem a sua missão centrada na esfera de ação pública, onde se adquirem competências básicas para a socialização permanente, valores universais e culturais, que servem de catalisador de uma sociedade assente na importância dos valores humanos, tão importantes como as verdades científicas transmitidas pelos estabelecimentos de ensino (Carneiro, 1998).
Segundo Alarcão (2001), a escola constitui um espaço, um tempo e um contexto de aprendizagem e desenvolvimento, uma janela aberta para o presente e para o futuro, onde se vive a utopia mitigada que permite criar e recriar, sem contudo perder a razoabilidade e a
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
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estabilidade. Uma escola onde se realize, com êxito, a interligação entre três dimensões da realização humana: a pessoal, a profissional e a social.
A escola é um lugar de contexto que deve ser, primeiro que tudo, um contexto de trabalho. Trabalho para o aluno (o trabalho, é a aprendizagem nas suas várias dimensões), trabalho para o professor (é a educação na multiplicidade das suas funções) e também um tempo, um tempo que passa para não mais voltar, um tempo de desenvolver e aplicar capacidades como a memorização, a observação, a comparação, a associação, o raciocínio, a expressão, a comunicação e o risco e tem como função de preparar cidadãos, não apenas como tempo de preparação para a vida, pois ela é a própria vida, um local de vivências da cidadania. A escola é no fundo uma instituição dinâmica de quem a sociedade exige criações (Alarcão, 2001).
Visão idêntica tem Canário (1999, cit. Alarcão, 2001), para quem a organização escolar é um lugar decisivo onde as competências escolares ajudam a produzir competências profissionais, mediante um processo que permite a passagem da capacitação individual à capacitação coletiva.
Segundo Dewey (1971), uma escola acaba por ser uma micro-comunidade democrática, um esboço da “socialização democrática”, um ponto de partida para reforçar a democratização da sociedade, onde os indivíduos deveriam ter hipóteses iguais, ou seja igualdade de oportunidades dentro de um universo social de diferenças individuais, em linha com o definido na Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948).
1.1.2 Objetivos da Escola
Pode ler-se na Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948), no Artigo 26 º “que toda a pessoa tem direito à educação e de forma gratuita, pelo menos nos graus elementares e fundamentais, onde a educação elementar deve ser obrigatória e a educação técnico-profissional acessível a todos, bem como a educação superior, esta baseada no mérito”.
O mesmo documento salienta que a educação deve ser orientada no sentido do pleno desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais, pois a educação é o veículo que promoverá a
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compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol da manutenção da paz.
A educação é um direito fundamental e tem um papel fundamental no desenvolvimento humano, um veículo para a promoção da paz entre os povos, de promoção de tolerância e respeito pelas diferenças, de promoção de melhores condições de vida, de oportunidades de emprego, de erradicação da pobreza, de melhoria nos níveis de saúde (UN-EFA Global Monitoring Report, 2011).
Deve a escola e a educação escolar ser capaz de oferecer a todos os indivíduos o conhecimento teórico, científico, histórico, literário e social de qualidade e ferramentas que promovam o seu bem-estar, devendo ser inclusiva e capaz de entender e aceitar a individualidade de cada ser, capaz de assegurar a cada um deles meios e condições de desenvolvimento dos talentos naturais de cada individuo, promovendo a igualdade entre todos os cidadãos, um dos principais objetivos da escola (Condorcet, 1972, cit. Savater, 1997).
Existe uma corrente designada por Educação do Caráter que sublinha a importância do património de valores duráveis de uma comunidade e a necessidade de a escola os transmitir e desenvolver no seio das gerações futuras que tem a seu cargo. Valores como a honestidade, a lealdade, o apego à democracia ou a solidariedade, são considerados alicerçantes de uma ordem social coesa e estável e, como tal, incontestáveis numa ordem educativa moderna (Carneiro, 2008).
No entanto existem correntes contrárias, como sendo o movimento da Clarificação de Valores que defende que nenhum sistema educativo pode arvorar-se em defensor de determinada ordem de valores e que nem lhe é legítimo querer impô-los. A escola e o currículo devem ser organizados por forma a permitir que cada pessoa possa clarificar e desenvolver os seus próprios valores, ao invés de os querer impor desvalorizando a individualidade de cada um (Carneiro, 2008).
Mais que transmitir informação, a função da escola contemporânea deve-se orientar para provocar a organização racional da informação fragmentária recebida e a reconstrução das pré-conceções acríticas, formadas pela pressão reprodutora do contexto social, por meio de
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
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mecanismos e meios de comunicação cada dia mais poderosos e de influência mais subtil (Gimeno, 2000).
A escola deve ser um lugar institucional de educação para a cidadania, com uma importância cívica fundamental, deve proporcionar a «cultura do outro» como «necessidade de compreensão de singularidades e diferenças», a responsabilidade pessoal e comunitária, o conhecimento rigoroso e metódico da vida e das coisas e a compreensão de culturas, de nações e do mundo (Assis & Lima, 2011, p.13112).
Segundo Delors et al (1998), a educação tem por missão, por um lado, transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana e, por outro, levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos do planeta. Desde tenra idade a escola deve, pois, aproveitar todas as ocasiões para esta dupla aprendizagem.
A educação formal deve, pois, reservar tempo e ocasiões suficientes nos seus programas para iniciar os jovens em projetos de cooperação, logo desde a infância, no campo das atividades desportivas e culturais, evidentemente, mas também estimulando a sua participação em atividades sociais: renovação de bairros, ajuda aos mais desfavorecidos, ações humanitárias, serviços de solidariedade entre gerações (Delors et al, 1998).
Marques (2001, cit. Dutschke, 2009, p.21), destaca que a função da escola no século XXI tem o objetivo principal, estimular o potencial do aluno, levando em consideração as diferenças socioculturais em prol da aquisição do seu conhecimento e desenvolvimento global. Sob este aspeto, ele aponta três objetivos que são comuns e devem ser procurados pelas escolas modernas:
i. “Estimular e fomentar o desenvolvimento em níveis físico, afetivo, moral, cognitivo, de personalidade;
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iii. Promover uma aprendizagem de forma contínua, propiciando, ao aluno, formas diversificadas de aprender e condições de inserção no mercado de trabalho”.
Os objetivos da escola devem ser definidos num quadro que inclua: o ensino dos conhecimentos e saberes essenciais; a aquisição de atitudes e comportamentos que permitam aos jovens enfrentar um mundo competitivo; e o respeito e prática de valores que contribuam para a formação de cidadãos livres e autónomos.
Para atingir estes objetivos, a escola deve ser inclusiva e respeitar o direito à escolha das famílias. Deve incentivar o ensino da matemática e de outras disciplinas científicas, mas não pode esquecer a importância da língua (e da leitura). Deve também estimular comportamentos e atitudes de liderança, responsabilidade, gosto pelo risco, disciplina, sentido crítico, a confiança em si próprio, o saber trabalhar em grupo e o espírito de sacrifício (Grilo, 2010).
Fixar como objetivos o direito à educação e a igualdade de acesso para todos exige a implicação de diferentes categorias de atores a vários níveis. Os poderes públicos não devem, apenas, diligenciar para que a educação básica seja uma realidade, devem também esforçar-se por eliminar os obstáculos à frequência escolar, em particular para as jovens, pondo em prática algumas das seguintes medidas (Delors et al 1998, p.127):
i. “Elaborar, com cuidado, o mapa escolar de modo a que, na medida do possível, as crianças e especialmente as jovens não tenham de percorrer distâncias muito grandes;
ii. Criar escolas ou instalações especiais reservadas às jovens, nas culturas em que os pais não as enviam à escola, para que não fiquem em contato com os rapazes;
iii. Recrutar maior número de professoras nos casos em que a maioria dos docentes são homens;
iv. Organizar programas de alimentação escolar;
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
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vi. Manter programas não-formais com a participação dos pais e de organizações locais;
vii. Melhorar as infraestruturas básicas e, em particular, o acesso à água potável, para evitar às jovens certas tarefas domésticas e dar-lhes tempo livre para a educação”.
Por outro lado, em todos os países, mesmo naqueles em que todas as crianças estão inscritas no ensino básico, é preciso prestar particular atenção à qualidade do ensino. A educação básica é, ao mesmo tempo, uma preparação para a vida e o melhor momento para aprender a aprender (Delors et al, 1998).
Quando os professores profissionalizados e o pessoal auxiliar são ainda em número reduzido, a educação básica é a chave da autodidaxia. Nos países que oferecem aos alunos vários cursos à escolha ela consolida as bases do saber e constitui, ao mesmo tempo, a primeira fase de orientação (Delors et al, 1998).
Enquanto a educação básica, seja qual for a sua duração, deve ter por objeto dar resposta às necessidades comuns ao conjunto da população o ensino secundário deve ser o período em que os talentos mais variados se revelam e desenvolvem (Delors et al, 1998).
A escola deve chegar a uma ideia correta das potencialidades de cada aluno e, sempre que possível, os jovens devem poder recorrer a orientadores profissionais que os ajudem na escolha dos estudos a seguir (tendo em conta as necessidades do mercado de trabalho), no diagnóstico das dificuldades de aprendizagem e que apoiem certos alunos na resolução de eventuais problemas sociais (Delors et al, 1998).
A Escola em Portugal – Lei de Bases
Em Portugal a Lei de Bases do Sistema Educativo Português (Lei nº 46/86, Art.º1) define a escola como sendo o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação, que se exprime pela garantia de uma permanente ação formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade.
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Esta Lei define claramente os diversos tipos de ensino existentes e os objetivos e o papel que cada um deve ter na formação progressiva dos jovens.
O mesmo documento refere que o sistema educativo deve ser capaz de responder às necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos valorizando a dimensão humana do trabalho e que deve promover o desenvolvimento do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias, formando cidadãos capazes de julgarem com espírito crítico e criativo o meio social em que se integram e de se empenharem na sua transformação progressiva.
A Lei de Bases definiu a escola como um lugar de abertura e de solidariedade, de justiça e de responsabilização mútua, de tolerância e respeito, de sabedoria e de conhecimento e define o papel crucial da escola pública na educação para a cidadania, determinando ainda que o sistema educativo se deve organizar de modo a assegurar a formação civil e moral dos jovens.
A Lei de Bases do Sistema Educativo define como sendo um direito de todos os Portugueses o acesso à educação e à cultura, determinando, como princípio da educação, a abertura aos valores da convivência cultural e da tolerância, bem como a formação de cidadãos plenos, capazes de agirem construtivamente na sociedade em que se inserem.
A educação deve, pois, ser um atuador sobre o comportamento individual contribuindo decisivamente para a formação integral do ser humano, tornando-o apto a viver a sua liberdade e autonomia, capacitando-o para a dimensão plena da solidariedade e do respeito pela dignidade do outro, consciencializando-o do valor da língua, da história pátria e dos traços dominantes da identidade nacional.
O desenvolvimento e a operacionalização de tal preceito, ao nível da legislação regulamentar da Lei de Bases, viriam a ser consagrados inicialmente através do Decreto-Lei n.º 286/89, de 29 de Agosto, diploma reformista do ponto de vista curricular que foi implementado nos anos subsequentes, colocando o desafio na procura de respostas às necessidades educativas fundamentais através de um empenhamento renovado para que todos tivessem acesso a uma educação de base promotora da condição humana, multiplicasse as oportunidades de
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
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realização pessoal e social, aumentasse o sucesso educativo, alargasse os campos da formação inicial e contínua, mobilizasse a sociedade civil para a formação cívica e democrática e abrisse novas vias de cooperação e reforço da sociedade internacional.
O Decreto de Lei n.º 115/97 veio atualizar o enquadramento legal em vigor, alterando alguns artigos inclusos na Lei de Bases em vigor, alterando nomeadamente o funcionamento do ensino superior e o nível de qualificações exigidas aos professores dos diversos tipos de ensino para o exercício da sua atividade.
Esse mesmo Decreto-lei introduziu também uma nova organização do sistema educativo, compreendendo a educação pré-escolar, a educação escolar e a educação extraescolar abrangendo atividades de alfabetização, de educação de base e de iniciação e aperfeiçoamento profissional.
A Lei n.º 49/2005 de 31 de agosto surge como a segunda alteração à Lei de Bases do Sistema Educativo após a de 1997.
Neste diploma consigna-se o alargamento para 9 anos a escolaridade obrigatória e gratuita, garante-se a formação de todos os jovens para a vida ativa, o direito a uma justa e efetiva igualdade de oportunidades, a liberdade de aprender e ensinar, a formação de jovens e adultos que abandonaram o sistema (ensino recorrente) e a melhoria educativa de toda a população.
A Lei n.º 85/2009 veio estabelecer o regime da escolaridade obrigatória para as crianças e jovens que se encontram em idade escolar e consagra a universalidade da educação pré -escolar para as crianças a partir dos 5 anos de idade, considerando idade -escolar as crianças e jovens com idades compreendidas entre os 6 e os 18 anos.
1.1.3 Importância da Escola na Sociedade Atual
A importância da escola pode ser vista de diversos prismas e conforme a sociedade ou doutrina onde está inserida, no entanto e apesar de diversas abordagens à importância da escola na sociedade atual, ela pode ser de forma genérica vista como sendo o conjunto de meios pelo qual se concretiza o direito à educação, que se exprime pela garantia de uma
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permanente ação formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade Lei de Bases do Sistema Educativo Português (Lei nº 46/86, Art.º1).
A importância da escola e o papel que esta assume na sociedade é um processo dinâmico e evolutivo e diretamente associado à evolução do conceito de educação e da sociedade. “O Homem constrói-se à medida que se constrói a sociedade, animado tal como ela de dinâmicas vivas” (Patrocínio, 2002, p.7).
O desafio permanente da escola além da instrução ao nível dos conhecimentos é o de alterar mentalidades, comportamentos e promover competências de cidadania que vão de encontro às necessidades específicas promovendo um diálogo constante com o exterior assimilando toda a informação para poder transformá-la e aproveitá-la em saber que dê acesso ao verdadeiro conhecimento, evoluindo de um sistema de repetições de informações para um sistema de produção de saberes, integrando diferenças, valorizando a diversidade como complemento à ação didática (Canário, 1998).
As pessoas são, essencialmente, aquilo que fazem de si por meio de aprendizagens e por meio da educação sendo a escola um instrumento fundamental de aprendizagem e de acumulação do saber (Patrício, 1993).
A importância da existência de uma escola que valorize uma formação educativa capaz de desenvolver jovens confiantes nos conhecimentos fundamentais, seguros do seu saber fazer e da sua iniciativa, capacidade crítica e de análise, criativa, de adaptação às mudanças e capacidade de decisão e aceitação do risco incutindo valores sociais, culturais, cívicos e morais é o grande desafio da escola como instituição de ensino (Fallé, 1998).
A escola é muito mais do que uma fonte de conhecimento e um local de transmissão de conceitos. Na sociedade atual, a escolarização obrigatória e generalizada permite a participação de todos na cultura, dado que, com o seu efeito universalizador em relação aos conteúdos da cultura, multiplica-a, tornando-a acessível a amplas camadas da população (Gimeno, 2000, p.23).
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A escola deve ser um lugar de abertura e de solidariedade, de justiça e de responsabilização mútua, de tolerância e respeito, de sabedoria e de conhecimento.
A escola deve proporcionar às novas gerações um sentido de lugar, um lugar que é mais do que a soma das suas rotinas, regras, horários, resultados de avaliações, um lugar onde as crianças e os jovens sintam que são importantes, não instrumentalmente, porque estão presentes e fazem parte de um número determinado, mas existencialmente, porque se trata de uma paisagem em que elas têm significado e um sentido de pertença (Polakow, 1993, cit. Assis & Lima, 2011).
O respeito pela diversidade e pela especificidade dos indivíduos constitui, de fato, um princípio fundamental de um sistema de ensino cada vez mais educativo e prolongado ao longo da vida, que deve levar à proscrição de qualquer forma de ensino estandardizado (Delors et al, 1998).
De acordo com as suas aptidões e os seus gostos pessoais, que são diversos desde o nascimento, nem todas as crianças retiram as mesmas vantagens dos recursos educativos comuns. Podem, até, cair em situação de insucesso, por falta de adaptação da escola aos seus talentos e às suas aspirações (Delors et al, 1998).
Qualquer política de educação deve estar à altura de enfrentar um desafio essencial, que consiste em fazer desta reivindicação legítima um fator de coesão social (Delors et al, 1998).
Muitos países, sobretudo entre os países desenvolvidos, sofrem atualmente de um fenómeno que desorienta as políticas educativas: o prolongamento da escolaridade, paradoxalmente, em vez de melhorar, agrava muitas vezes a situação dos jovens mais desfavorecidos socialmente e/ou em situação de insucesso escolar (Delors et al, 1998).
A tensão entre as soluções a curto e a longo prazo, tensão eterna, mas alimentada hoje em dia pelo domínio do efémero e do instantâneo, num contexto onde o excesso de informações e emoções efémeras leva a uma constante concentração sobre os problemas imediatos (Delors et al, 1998).
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As opiniões pretendem respostas e soluções rápidas, quando muitos dos problemas enfrentados necessitam de uma estratégia paciente, que passe pela concertação e negociação das reformas a executar. As políticas educativas são, precisamente, uma área em que esta estratégia se aplica (Delors et al, 1998).
O caminho, segundo Delors et al (1998), deve assentar em sistemas de ensino mais flexíveis, com maior diversidade de cursos, e com possibilidade de transferências entre diversas categorias de ensino ou, então, entre a experiência profissional e o retomar da formação, constituindo respostas válidas às questões postas pela inadequação entre a oferta e a procura de emprego. Tais sistemas levariam, também, à redução do insucesso escolar que, e todos devem estar conscientes disso, causa enorme de desperdício de recursos humanos.
1.1.4 Interação Família, Escola e Comunidade
Família e escola são as duas instâncias sociais que mais podem contribuir para a geração de capital social. Enquanto na primeira prevalecem as aprendizagens do coração, isto é, baseadas no afeto e na cumplicidade, na segunda, têm lugar as aprendizagens da mente, que aliam cognição e a estabilidade emocional. Uma e outra são indispensáveis ao proporcionado desenvolvimento da personalidade humana, ou seja, a uma educação integral da pessoa (Carneiro, 2008, p.64).
A família constitui o primeiro lugar de toda e qualquer educação e assegura, por isso, a ligação entre o afetivo e o cognitivo, assim como a transmissão dos valores e das normas.
As suas relações com o sistema educativo são, por vezes, tidas como relações de antagonismo: em alguns países em desenvolvimento, os saberes transmitidos pela escola podem opor-se aos valores tradicionais da família; acontece também que as famílias mais desfavorecidas encaram, muitas vezes, a instituição escolar como um mundo estranho de que não compreendem nem os códigos nem as práticas (Delors et al, 1998).
É necessário no contexto atual conseguir-se um balanço concreto das condições atuais de socialização primária (pela família) e secundária (escola e outras instituições).
ENQUADRAMENTO TEÓRICO
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Quer a escola como a família são instituições importantes à socialização e à educação, dando origem a efeitos positivos relacionados com o envolvimento parental na vida escolar das crianças (Araújo, 1991, cit. Dutschke, 2009).
Cabe de certa forma à família a educação e à escola o ensinamento, ou seja, à família cabe oferecer à criança e ao adolescente a pauta ética para a vida em sociedade e a escola instruí-lo, para que possam fazer frente às exigências competitivas do mundo na luta pela sobrevivência (Osório, 1996, cit. Dutschke, 2009).
Segundo Montadon e Perrenoud (1994, cit. Dutschke, 2009), a relação das famílias com a escola não se constrói no abstrato. No mundo atual, é difícil conceber um modelo de sociedade que não tenha na sua base dois pilares fundamentais, a família e a escola, que são “duas instituições condenadas a cooperar numa sociedade escolarizada” (Perrenoud, 1995, cit. Abreu, 2012, p.1).
Existe, crescentemente, a necessidade de «abertura» da escola às famílias e à comunidade, contudo, por vezes, o problema reside na dificuldade de estabelecer uma relação positiva e bem-sucedida entre a escola, os encarregados de educação/famílias e as crianças, para desenvolverem um trabalho conjunto (Pinto, 2006, cit. Cardoso, 2010).
Um diálogo verdadeiro entre pais e professores é, pois, indispensável, porque o desenvolvimento harmonioso das crianças implica uma complementaridade entre educação escolar e educação familiar (Delors et al, 1998).
A instituição escolar não se confunde com a comunidade mas, guardando a sua especificidade, deve evitar desligar-se do ambiente social (Delors et al, 1998).
Os pais têm perante a comunidade a responsabilidade moral de se dedicarem à tarefa de adequada educação dos filhos, também a comunidade deve assumir perante os pais a obrigação moral de os ajudar no desempenho das suas missões parentais.
É preciso dar particular atenção a todos os aspetos da educação destinada a crianças vindas de meios desfavorecidos; as crianças de rua, os órfãos, as vítimas de guerra ou de outras
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catástrofes, devem beneficiar de esforços concertados por parte dos educadores. Quando as crianças têm necessidades específicas que não podem ser diagnosticadas ou satisfeitas no seio da família, é à escola que compete fornecer ajuda e orientação especializada de modo a que possam desenvolver os seus talentos, apesar das dificuldades de aprendizagem e das deficiências físicas e deve fornecer a sua contribuição para a promoção e integração dos grupos minoritários, mobilizando os próprios interessados em relação ao respeito pela sua personalidade (Delors et al, 1998).
Historicamente, no sistema educativo português, as relações entre a família e a escola e entre pais e professores sempre foram um tema controverso (Lima, 2002, cit. Cardoso, 2010).
Num contexto pautado pelo insucesso e abandono escolar parece consensual a urgência de uma reconstrução concertada da escola, partindo da colaboração entre os alunos, pais e professores (Santiago, 1996, cit. Cardoso, 2010).
Quando os pais e os professores colaboram mutuamente, as escolas ganham porque se aproximam das comunidades e podem contar com apoios adicionais. Os alunos e as famílias ganham porque melhoram o aproveitamento escolar e os pais ficam mais bem informados, acerca da educação e da escola” (Marques, 1997, p. 33, cit. Abreu,2012).
A escola que desenvolver uma cultura de participação, que saiba partilhar a educação e com a família (principal entidade, responsável pela educação), com os trabalhadores não docentes, com a comunidade envolvente, onde todos possam contribuir para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, tornando-os cidadãos mais responsáveis e livres na sociedade. É este tipo de escola que é preconizada pela Lei de Bases (Lei nº46 / 86, de 14 de Outubro) e que exige uma mudança do sistema tradicional de ensino.
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CAPÍTULO II - ATIVIDADES DE ENRIQUECIMENTO CURRICULAR – A ATIVIDADE FÍSICA NA ESCOLA
1.1 Conceitos e Objetivos
A importância da educação física na sociedade encontra-se bem patente na Carta Internacional da Educação Física e do Desporto da UNESCO, de 1978, referindo que deve haver consciência e um “acesso assegurado e garantido” à educação física e ao desporto onde o “desenvolvimento de aptidões físicas, intelectuais e morais da pessoa humana contribuem para a melhoria da qualidade de vida”. O mesmo documento refere ainda que “a educação física e o desporto, para além do que respeita ao corpo e à saúde, contribuem para o desenvolvimento completo e harmonioso das pessoas humanas” (Carta Internacional da Educação Física e do Desporto da UNESCO, 1978, p.2).
No Artigo 1.º da referida carta, a prática da educação física e do desporto é descrita como sendo um direito fundamental de todos devendo haver universalidade no acesso à mesma, onde “devem ser dadas condições especiais aos jovens, inclusive às crianças em idade pré-escolar, aos idosos e às pessoas com deficiência, a fim de permitir o desenvolvimento integral da sua personalidade, através de programas de educação física e de desporto adaptados às suas necessidades” (Carta Internacional da Educação Física e do Desporto da UNESCO, 1978, ponto 1.3, p.3).
As atividades físicas podem ser genericamente entendidas como sendo “o conjunto de atividades muito diferenciadas e com níveis diferentes de execução produzidas pela interligação da estrutura locomotora com a percetivo-cinética, das quais resulta dispêndio suplementar de energia, e sistematizadas no sentido de ampliar as experiências e possibilidades de realização de um aluno” (Maria & Nunes, 2007, p.7), ou como sendo “qualquer movimento associado à contração muscular que faz aumentar o dispêndio de energia acima dos níveis de repouso” (Orientações da União Europeia para a Atividade Física, 2009, p.7).
As atividades desportivas “constituem-se como uma parte da atividade física onde para além da realização do exercício físico, vem decorrer em ambiente competitivo, regendo-se por
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normas e regras específicas e universais que se fundamentam na perspetiva do confronto com um elemento definido: a distância, o tempo, o adversário, ou contra si próprio” (Maria & Nunes, 2007, p. 7).
A prática de atividade física desportiva nas crianças e jovens assume-se como sendo fundamental não só para o crescimento e desenvolvimento, mas também para a aquisição de hábitos e prática desportiva regular, fundamentais para a sua reprodução ao longo da vida (Moreira, 2006).
É através da educação física, da educação para a saúde, de programas de atividade física extracurriculares e de programas da comunidade de desporto e recreação que se podem proporcionar experiências multiculturais que atendam e promovam os interesses das crianças e adolescentes e que os levem a valorizar e consciencializar que diferentes atividades físicas são apreciadas por diferentes grupos culturais (Ross, Pate, Corbin, Delpy, & Gold, 1987).
As crianças, logo no início do seu percurso escolar, devem poder realizar múltiplas situações, preferencialmente lúdicas, que lhes permitam um aumento do seu repertório motor e uma melhoria geral da sua motricidade, promovendo-se o desenvolvimento de duas áreas, as atividades físicas e desportivas, que permitam conjugar o corpo, o movimento e o jogo (Maria & Nunes, 2007).
As atividades físicas devem, para além da variedade de atividades corporais realizadas com o objetivo de melhorar a condição física, devem promover a saúde e o bem-estar, proporcionar equilíbrio psicológico e ocupar os tempos livres, abrangendo atividade desportiva, promovendo a aquisição de hábitos saudáveis que podem genericamente entendidos como (Maria & Nunes, 2007, p.7):
i. “Meio: cada uma das atividades deve oferecer possibilidades à criança adquirir novas competências;
ii. Fim: cada atividade deve ser uma matéria de ensino, que deve ser considerada e aprendida na sua especificidade”.
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1.2 Orientações Programáticas da Atividade Física e Desportiva
A atividade física e desportiva surgiu como atividade de enriquecimento curricular no primeiro ciclo do Ensino Básico em Portugal através do Despacho nº12 591/2006 (II série) de 16 de Junho, atividade ministrada por profissionais com habilitações para a docência da disciplina de educação física no Ensino Básico ou por licenciados em desporto ou afins, visando o desenvolvimento de duas áreas distintas, as atividades físicas e as atividades desportivas, como complemento da Expressão e Educação Físico Motora, com as seguintes finalidades e objetivos (Maria & Nunes, 2006, p.4):
1. “Desenvolver o nível funcional das capacidades motoras dos alunos;
2. Melhorar a realização das habilidades motoras nos diferentes tipos de atividades, conjugando as suas iniciativas com a ação dos colegas e aplicando corretamente as regras;
3. Promover o desenvolvimento integral do aluno, favorecendo o reforço da oferta educativa numa perspetiva interdisciplinar e integrada com as restantes aprendizagens escolares;
4. Fomentar a aquisição de hábitos e comportamentos de estilos de vida saudáveis que se mantenham na idade adulta, contribuindo para o aumento dos índices de prática desportiva da população portuguesa;
5. Fomentar o espírito desportivo e do fair-play, no respeito pelas regras das atividades e por todos os intervenientes;
6. Estimular a tomada de consciência para a fruição da natureza numa perspetiva da sua preservação”.
O documento que esteve na base do despacho nº12 591/2006 (II série) de 16 de Junho, elaborado sob o patrocínio da associação nacional de municípios por Maria & Nunes em 2006, foi criado acima de tudo para ser um instrumento de trabalho para o professor e não um
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guia de atividades para o aluno, abordando as finalidades, objetivos e as propostas de operacionalização curricular da atividade física e desportiva, pretendendo desenvolver o domínio global das capacidades motoras e alargar o campo de experiencias das crianças de forma a que estas possam desenvolver de forma global o seu esquema corporal.
Esse guia define uma série de atividades ecléticas e multilaterais, que são acessíveis a todas as crianças que frequentam o 1º CEB, incluindo as crianças portadoras de deficiências ou incapacidades, cabendo aos professores adequar as correspondentes estratégias em função das características da situação concreta.
Atendendo ao prazer que a criança por norma manifesta no âmbito da realização destas atividades cabe ao professor a gestão adequada da evolução dos alunos e progressivamente induzir momentos em que se organizem diferentes situações de aprendizagem em que possam verbalizar experiências, encorajando-as para a realização de novas possibilidades, dando espaço para que estas encontrem a melhor forma de expressão.
É da responsabilidade do professor a tomada de decisão e a definição da estratégia, conforme a sua perceção e conhecimento do grupo de alunos com que trabalha e da sua evolução, escolhendo as abordagens que achar mais corretas e adequadas sem perder de vista os objetivos que se pretendem atingir no desenvolvimento da criança com a prática de tais atividades.
A aplicação destas atividades são assim um excelente instrumento para a valorização da motricidade da criança e proporcionar o seu desenvolvimento global, através da estimulação das suas capacidades.
O ensino da atividade física e desportiva deve ter em conta os seguintes aspetos (Maria & Nunes, 2007, p. 9):
i. “As fases sensíveis das capacidades motoras e das aprendizagens psicomotoras fundamentais associadas a essas idades;
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ii. A inatividade traduz-se em carências de desenvolvimento, as quais são irremediáveis no futuro;
iii. O desenvolvimento motor da criança precede o desenvolvimento cognitivo e social;
iv. A continuidade devidamente orientada;
v. O ambiente pedagógico caracterizado pela descoberta, com a utilização de estratégias de abordagem próprias da infância e com uma forte componente lúdica”.
As áreas e as matérias consideradas fundamentais para o correto desenvolvimento das crianças em linha com os objetivos a atingir no desenvolvimento das crianças estão definidas por ano de escolaridade (Maria & Nunes, 2007, p.8-9):
1. Área - Atividades Físicas - 1º e 2º ano:
a. “Exploração da natureza: descoberta do meio ambiente, através da sua exploração;
b. Deslocamentos e equilíbrio: manutenção de uma postura que permita a realização continuada de novas atividades;
c. Rítmicas e expressivas: realização de movimentos locomotores, posturais e criativos, através da expressão corporal;
d. Jogos: abordagem de práticas lúdico-motoras associadas à cultura popular;
e. Atividades de manipulação: relacionamento específico e intencional entre o praticante e os objetos;
f. Oposição e luta: domínio de comportamentos de oposição e confronto corporal”.
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24 2. Área - Atividades Físicas - 3º e 4º ano:
a. “Jogos pré-desportivos: aquisição de competências que permitam a facilitação da aprendizagem dos jogos desportivos;
b. Andebol: desenvolvimento de ações motoras e aquisição de habilidades específicas às ações técnico-táticas;
c. Basquetebol: desenvolvimento de ações motoras e aquisição de habilidades específicas às ações técnico-táticas;
d. Futebol: desenvolvimento de ações motoras e aquisição de habilidades específicas às ações técnico-táticas;
e. Voleibol: desenvolvimento de ações motoras e aquisição de habilidades específicas às ações técnico-táticas;
f. Atletismo: desenvolvimento de ações motoras básicas: correr, saltar e lançar;
g. Ginástica: abordagem de destrezas gímnicas: enrolamentos, deslocamentos e posições de equilíbrio;
h. Natação: adaptação ao meio aquático e abordagem de ações de imersão propulsão, respiração e flutuabilidade”.
A atividade lúdica é fundamental para a criança e para o seu desenvolvimento. Aí o jogo tem especial preponderância e importância, pois para ela, tudo é pretexto para jogar, servindo, simultaneamente, para testar as suas capacidades, devendo deste modo ser usado como fio condutor na prática das atividades físicas e desportivas, pois através delas é possível passar os valores e atingir-se os objetivos que estão por de trás destas atividades como fator de desenvolvimento dos jovens nas diversas vertentes que estas comportam.
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A partir dos 7 anos, começam a aparecer nos jogos as relações e os contatos com o outro. Numerosos jogos são uma excelente ocasião para uma verdadeira aprendizagem social, conhece-se, aceitam-se os outros e compreende-se porque se devem respeitar as regras, onde a cooperação e a oposição começa a ser rigorosamente assimilada e cumprida pela criança.
Assim, o jogo quando devidamente aplicado, possibilitando a incorporação de praticamente todas as dimensões das áreas e as matérias consideradas fundamentais para o correto desenvolvimento das crianças possui elevado conteúdo educativo, que permite o desenvolvimento de três grandes dimensões da personalidade da criança (Maria e Nunes, 2007, p.8):
i. “Dimensão motora: fatores percetivos; fatores de execução e coordenação motora;
ii. Dimensão cognitiva: capacidades de observação, análise, interpretação e adequação das soluções;
iii. Dimensão relacional: o relacionamento afetivo, a descoberta do outro, a aprendizagem social”.
1.3 Articulação da Expressão Físico Motora/Atividade Física e Desportiva
Segundo a Organização Curricular e Programa (2004), o Ensino Básico constitui-se como a etapa da escolaridade em que se concretiza, de forma mais ampla, o princípio democrático que informa todo o sistema educativo e contribui por sua vez, decisivamente, para aprofundar a democratização da sociedade, numa perspetiva de desenvolvimento e de progresso, quer promovendo a realização individual de todos os cidadãos, em harmonia com os valores da solidariedade social, quer preparando-os para uma intervenção útil e responsável na comunidade.
A educação física é a única disciplina escolar que procura preparar as crianças para um estilo de vida saudável, concentrando-se no seu desenvolvimento físico e mental global e inculcando-lhe importantes valores sociais como, por exemplo, a lealdade, a autodisciplina, a solidariedade, o espírito de equipa, a tolerância e o fair play” devendo-se combater o fosso
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existente entre a educação física em atividades curriculares e em atividades extracurriculares (Relatório do Parlamento Europeu, 2007).
A atividade física desportiva deve ser encarada como uma atividade de enriquecimento como complemento da Expressão e Educação Físico Motora (EEFM) e não como substituição desta, assumindo o professor um papel preponderante, devendo interagir com o professor titular de turma para ajustar o plano de atividades físicas e desportivas ao plano da turma para a EEFM, integrando esta atividade no projeto educativo da escola.
A Lei n.º 46/86, Lei de Bases do Sistema Educativo, nomeadamente nos artigos 7.º e 8.º define o conjunto de objetivos gerais que deverão ser prosseguidos na escolaridade básica para ir ao encontro destas grandes finalidades:
i. “Assegurar uma formação geral comum a todos os portugueses que lhes garanta a descoberta e o desenvolvimento dos seus interesses e aptidões, capacidade de raciocínio, memória, espírito crítico, criatividade, sentido moral e sensibilidade estética, promovendo a realização individual em harmonia com os valores da solidariedade social;
ii. Assegurar que, nesta formação, sejam equilibradamente inter-relacionados o saber e o saber fazer, a teoria e a prática, a cultura escolar e a cultura do quotidiano;
iii. Proporcionar o desenvolvimento físico e motor, valorizar atividades manuais e promover a educação artística, de modo a sensibilizar para as diversas formas de expressão estética, detetando e estimulando aptidões nesses domínios;
iv. Proporcionar aos alunos experiências que favoreçam a sua maturidade cívica e sócio-afetiva, criando neles atitudes e hábitos positivos de relação e cooperação, quer no plano dos seus vínculos de família, quer no da intervenção consciente e responsável na realidade circundante” (Organização Curricular e Programa, 2004).
No ensino básico, um dos objetivos gerais é “criar as condições para o desenvolvimento global e harmonioso da personalidade, mediante a descoberta progressiva de interesses,
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aptidões e capacidades que proporcionem uma formação pessoal, na sua dupla dimensão individual e social” e, entre outras características deve possibilitar, o desenvolvimento de capacidades próprias para a execução de atos motores exigidos no quotidiano, nos tempos livres e no trabalho e a organização dos gestos segundo o estilo mais conveniente a cada personalidade (Organização Curricular e Programa, 2004, p.13).
Os programas propostos para o 1.º ciclo implicam que o desenvolvimento da educação escolar, ao longo das idades abrangidas, constitua uma oportunidade para que os alunos realizem experiências de aprendizagem (Organização Curricular e Programa, 2004, p.23):
i. “Ativas: pressupõem que os alunos tenham a oportunidade de viver situações estimulantes de trabalho escolar que vão da atividade física e da manipulação dos objetos e meios didáticos, à descoberta permanente de novos percursos e de outros saberes;
ii. Significativas: relacionam-se com as vivências efetivamente realizadas pelos alunos fora ou dentro da escola e que decorrem da sua história pessoal ou que a ela se ligam, estas aprendizagens constroem-se significativamente quando estiverem adaptadas ao processo de desenvolvimento de cada criança. Só assim o percurso escolar poderá conduzir a novas e estáveis aprendizagens;
iii. Diversificadas: apontam para a vantagem, largamente conhecida, da utilização de recursos variados que permitam uma pluralidade de enfoques dos conteúdos abordados;
iv. Integradas: decorrem das realidades vivenciadas ou imaginadas que possam ter sentido para a cultura de cada aluno;
v. Socializadoras: garantem a formação moral e crítica na apropriação dos saberes e no desenvolvimento das conceções científicas, que garantam, efetivamente, o direito ao sucesso escolar de cada aluno”.
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A expressão e educação físico motora surgiu a 9 de Agosto de 1989 no 1.º ciclo, definida como “Expressão e Educação Físico-Motora” (EEFM). A EEFM é na maioria das vezes, o primeiro contato com a atividade física das crianças, que deve ser regida pelos seguintes princípios orientadores (Organização Curricular e Programa, 2004, p.35):
1. “Os períodos críticos das qualidades físicas e das aprendizagens psicomotoras fundamentais situam-se até ao final do 1º CEB. A falta de atividade apropriada traduz-se em carências frequentemente irremediáveis.
Por outro lado, o desenvolvimento físico da criança atinge estádios qualitativos que precedem o desenvolvimento cognitivo e social. Assim, a atividade física educativa oferece aos alunos experiencias concretas, necessárias às abstrações e operações cognitivas inscritas nos programas doutras áreas, preparando os alunos para a sua abordagem ou aplicação.
Estas evidências justificam a importância crucial desta área no 1º CEB como componente inalienável da educação.
O conteúdo do programa assegura, também, condições favoráveis ao desenvolvimento social da criança, principalmente pelas situações de interação com os companheiros, inerentes às atividades (matérias) próprias da educação física e aos respetivos processos de aprendizagem.
Além disso, a realização deste programa proporciona um contraste com a sala de aula que pode favorecer a adaptação da criança ao contexto escolar.
Nesse contraste, restabelece-se o equilíbrio das experiências escolares, aproximando-as do ritmo e estilo da atividade própria da infância, tornado a escola e o ensino mais apetecíveis”.
