O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) numa perspectiva de governo democrático popular : uma análise da experiência na Rede de Ensino do Recife - PE

Texto

(1)O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA (PDE) NUMA PERSPECTIVA DE GOVERNO DEMOCRÁTICO POPULAR: uma análise da experiência na Rede de Ensino do Recife – PE.

(2) CRISTIANE LIBERATO DA NÓBREGA. O PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA ESCOLA (PDE) NUMA PERSPECTIVA DE GOVERNO DEMOCRÁTICO POPULAR: uma análise da experiência na Rede de Ensino do Recife – PE. Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.. ORIENTADORA: Profª Drª Márcia Ângela da Silva Aguiar. Recife 2005.

(3) Nóbrega, Cristiane Liberato da. O Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) numa perspectiva de governo democrático popular : uma análise da experiência na Rede de Ensino do Recife - PE / Cristiane Liberarto da Nóbrega . – Recife : O Autor, 2005. 156 folhas : il., tab., quadros. Dissertação (mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. CE. Educação, 2005. Inclui bibliografia e anexos. 1. Política educacional – Programa FUNDESCOLA. 2. Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) – Implementação – Rede de Ensino do Recife (PE). 3. Governo democrático popular – Gestão educacional – Perspectiva gerencial e perspectiva democrática . 4. Reforma do Estado – Planejamento educacional . I. Título. 37.014.5 379.2. CDU (2.ed.) CDD (22.ed.). UFPE BC2005-676.

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(5) SENTIR PRIMEIRO. Sentir primeiro, pensar depois Perdoar primeiro, julgar depois Amar primeiro, educar depois Esquecer primeiro, aprender depois Libertar primeiro, ensinar depois Alimentar primeiro, cantar depois Possuir primeiro, contemplar depois Agir primeiro, julgar depois Navegar primeiro, aportar depois Viver primeiro, morrer depois. (Mário Quintana).

(6) DEDICATÓRIA. Dedico este trabalho:. A meus pais, Luiz Fernandes e Maria José, pelo esforço com que sempre priorizaram a formação acadêmica dos seus filhos e pela dedicação com que nos educou e orientou. Vocês também são vencedores.. A Jerônimo, pela compreensão nos momentos em que estive ausente, pela força e apoio quando me via preocupada com os compromissos acadêmicos. Você se mostrou companheiro e amigo nos momentos de aflição. Juntos, vencemos mais esse desafio..

(7) AGRADECIMENTOS A DEUS, força maior sempre presente em minha vida iluminando-me e dando-me esperanças nos momentos difíceis.. À minha família, que também é responsável por mais esta etapa de crescimento que alcanço. Vocês me incentivaram e me acolheram na vinda à “cidade grande” em busca da formação acadêmica e de uma carreira profissional. Muito obrigada.. A meus irmãos, Cristina, David e Danilo que, apesar de nem sempre compreenderem minhas angústias, incertezas e alguns momentos de mau humor, sei que sempre desejaram que tudo desse certo.. À Professora Márcia Ângela Aguiar, minha eterna gratidão pelas valiosíssimas contribuições para a concretização deste trabalho, sem esquecer a paciência e compreensão para com minhas dificuldades e, também, nos momentos de ansiedade inerentes à.

(8) trajetória de um Mestrado. Mais que orientadora e professora... Uma pessoa muito humana que sempre se mostrou disponível a ajudar.. A todos os professores e professoras do Mestrado em Educação, que, certamente, contribuíram para nosso enriquecimento intelectual e científico.. À Secretaria de Educação do Recife, pelo meu afastamento, em tempo integral, das atividades profissionais. Esse apoio possibilitou a freqüência ao curso.. Aos gestores e técnicos da Secretaria de Educação do Recife, aos técnicos do Grupo de Desenvolvimento da Escola, aos Coordenadores do PDE nas escolas e aos membros do Conselho Municipal de Educação (por razões éticas não citaremos os nomes), que, durante a realização da pesquisa de campo, foram muito receptivos, demonstrando compreensão e sensibilidade com a pesquisa. A colaboração de vocês foi fundamental.. Às professoras e aos funcionários da Escola Municipal Humberto Gondim, pelo apoio e carinho que me foi dado, desde o início, na busca do aprimoramento profissional.. Às amigas Cléo, Eliane, Fábia, Laura, Liliana e Tereza, que, mesmo distantes no dia-a-dia, torceram por essa minha conquista..

(9) A Ana Lúcia Borba, cujo apoio e incentivo, no início desta caminhada, foram de grande valia para a superação de algumas dificuldades. Minha gratidão pelas contribuições teóricas, pelo empréstimo de tantos livros e textos e pelos esclarecimentos estéticos e normativos do trabalho final.. À minha tia Regilene Nóbrega, agradeço por sua ajuda nos últimos momentos da digitação deste trabalho. Sua contribuição foi fundamental.. À amiga Ryta Motta, por ter feito a conferência minuciosa da versão final desta dissertação. Os verdadeiros amigos são aqueles que se fazem presentes, também, nos momentos de dificuldade. Obrigada por tudo.. A Esmeralda Queiroz, pelo livro que me deu de presente, denominando-o como o “pontapé” inicial para meu ingresso no Mestrado. Certamente, ele foi muito útil.. A Joana D’Arc, pelo empréstimo de materiais valiosos para esta pesquisa.. A Maria Lúcia Pereira, cuja ajuda naquele momento inicial foi imprescindível. Sua atitude foi uma verdadeira demonstração de amizade..

(10) Aos novos amigos Sávio Assis, Lenira Silveira e Roberta Santos, felizmente, descobri vocês no decorrer dessa caminhada. Serei sempre grata pela atenção e ajuda de vocês.. Aos colegas de turma: Ana Selma Santos, Celiane Melo, Edgleuma Andrade, Fernanda Schuler, Inácio Feitosa, Karla Gouveia, Polyanna Magalhães e Dilian Cordeiro, por juntos compartilharmos as alegrias, angústias e incertezas inerentes ao processo de construção do conhecimento.. Aos funcionários da secretaria do Mestrado em Educação, pela gentileza, compreensão e carinho dedicados a todos.. Àqueles que, direta ou indiretamente, torceram por mim, compreenderam minha ausência, me orientaram de alguma forma, me escutaram quando precisei desabafar, dividiram comigo todas as ansiedades e satisfações. Enfim, a todos que, de alguma forma, contribuíram para a concretização deste trabalho..

(11) LISTA DE QUADROS E TABELAS. QUADRO 1 QUADRO 2 QUADRO 3 QUADRO 4 QUADRO 5 QUADRO 6 QUADRO 7 QUADRO 8 QUADRO 9 TABELA 1. TABELA 2. TABELA 3. TABELA 4. – Quantitativo de Bairros por RPA no Município do Recife.............................................................................. – Total de Alunos da Rede Municipal do Recife por Níveis e Modalidades de Ensino..................................... – Prefeitos do Recife no Período de 1997 a 2004 e a Vigência dos PPA’s......................................................... – Programa Educação de Qualidade Social....................... 59 64 66 72. – Programa Gestão das Políticas Municipais de Educação........................................................................ – Visões Distintas de Projeto de Escola............................. 75 87. – Relação das Escolas da Rede de Ensino do Recife com PDE.......................................................................... 144. – Prefeitos do Recife e Partidos Políticos – 19932004................................................................................ – Programas Integrados e Específicos do Plano Plurianual 2002-2005...................................................... – Percentuais de Reprovação na Rede de Ensino do Recife no Período de 1999-2002 – Ensino Fundamental de 1ª a 4ª e de 5ª a 8ª séries.................... – Percentuais de financiamento do FUNDESCOLA e dos Estados/Municípios conforme ano de implementação do Programa................................................................... – Índice de Evasão e Reprovação no Ensino Fundamental da Rede Pública de Ensino nas Regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste (1999-2002)................ – Valor do Financiamento das Ações do PDE/PME por Escola.............................................................................. 149 150. 61. 141 142 143.

(12) LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS. BM. – Banco Mundial. CME. – Conselho Municipal de Educação. COMUDE. – Conferência Municipal de Educação. CONDEPE/FIDEM. – Agência de Planejamento e Pesquisa de Pernambuco. DAE. – Departamento de Acompanhamento Escolar. DGE. – Diretoria Geral de Ensino. EJA. – Educação de Jovens e Adultos. FHC. – Fernando Henrique Cardoso. FNDE. – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação. FUNDEF. – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério. FUNDESCOLA. – Fundo de Desenvolvimento da Escola. GDE. – Grupo de Desenvolvimento da Escola. GESTAR. – Programa de Gestão da Aprendizagem Escolar. GS. – Grupo de Sistematização. IBGE. – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. IDHM. – Índice de Desenvolvimento Humano Municipal. INEP. – Instituto. LDBEN. – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Educacionais. MARE. – Ministério da Administração Pública e Reforma do. MEC. – Ministério da Educação e Cultura Estado. OP. – Orçamento Participativo. PAPE. – Projeto de Adequação dos Prédios Escolares. PES. – Planejamento Estratégico da Secretaria. Nacional. de. Estudos. e. Pesquisas.

(13) PDE. – Plano de Desenvolvimento da Escola. PFL. – Partido da Frente Liberal. PMDB. – Partido do Movimento Democrático Brasileiro. PME. – Plano de Melhoria da Escola. PPA. – Plano Plurianual. PPP. – Projeto Político-Pedagógico. PT. – Partido dos Trabalhadores. RPA. – Região Político-Administrativa. SEE. – Secretaria Estadual de Educação. SEIF. – Secretaria de Educação Fundamental. SME. – Secretaria Municipal de Educação. ZEIS. – Zonas Especiais de Interesse Social..

(14) SUMÁRIO. DEDICATÓRIA AGRADECIMENTOS LISTA DE QUADROS E TABELAS LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS SUMÁRIO RESUMO ABSTRACT INTRODUÇÃO.............................................................................................. 18. CAPÍTULO 1. 23. – REFERÊNCIAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS............ 1.1 – Reforma do Estado Brasileiro e o Modelo de Gestão Gerencial: entrando no debate................ 1.2 – Gestão da Educação: o predomínio da perspectiva gerencial........................................... 1.3 – Planejamento Educacional e a Perspectiva Gerencial de Gestão............................................ 1.4 – O Projeto Político-Pedagógico e a Gestão Democrática da Escola........................................ 1.5 – Aspectos Metodológicos....................................... CAPÍTULO 2 – GESTÃO DEMOCRÁTICA E A POLÍTICA EDUCACIONAL NO MUNICÍPIO DO RECIFE-PE......... 2.1 – A Política Educacional no Município do Recife.... 2.2 – A Gestão da Educação nos Planos Plurianuais.. 2.3 – As Conferências Municipais de Educação: espaço de construção do Plano Municipal de Educação............................................................. – 2.4 O Processo de Planejamento na Rede de Ensino do Recife: o Projeto Político-Pedagógico e o Plano de Desenvolvimento da Escola........... 2.5 – O Programa FUNDESCOLA na Rede de Ensino do Recife: a implementação do Plano de Desenvolvimento da Escola................................. CAPÍTULO 3 – GESTÃO DEMOCRÁTICA DA EDUCAÇÃO E PROCESSOS DE PLANEJAMENTO............................. 3.1 – As Dimensões da Gestão Democrática na Rede Municipal de Ensino.............................................. 24 32 37 42 46 57 58 64. 79. 84. 88 91 92.

(15) 3.2 – As Concepções de Planejamento Educacional e o Modelo de Gestão............................................. 3.3 – O PDE como Instrumento da Gestão Escolar...... 101 106. CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................... 112. .REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................ 121. DOCUMENTOS ANALISADOS................................................................... 125. ANEXOS....................................................................................................... 127.

(16) RESUMO. Nos últimos tempos verifica-se uma intensificação dos estudos concernentes à materialização das políticas educacionais no âmbito da escola pública, focalizando, sobretudo, os programas de iniciativa do executivo federal voltados para o ensino fundamental, a exemplo do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) implementado através do Programa FUNDESCOLA (Fundo de Fortalecimento da Escola). Este programa encontra-se vinculado ao Ministério de Educação e envolve Estados e Municípios das regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, as quais apresentam altos índices de evasão e reprovação escolar, sendo objetivo primordial do referido Programa, amenizar (ou equacionar) tais problemas. Adotando a perspectiva teórica que concebe as políticas públicas como o “Estado em ação”, esta pesquisa objetivou analisar, numa abordagem histórico-crítica, a elaboração e execução do PDE no município do Recife, em Pernambuco, no período de 1997 a 2004, buscando apreender algumas dimensões da gestão dessa política. Com base nas categorias analíticas – gestão democrática da educação e planejamento – enfocamos o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) e o Projeto Político-Pedagógico (PPP) na rede municipal, mediante a realização de análise documental e de entrevistas semiestruturadas com os principais atores envolvidos com o processo de implementação do Plano. Destaque foi dado à reforma da educação básica no.

(17) país, a gestão da educação e ao planejamento educacional, cuja problematização permitiu inferir, cotejando com os dados levantados, a convivência às vezes tensa e conflituosa, de dois processos distintos de planejamento – o PDE e o PPP, na Rede de Ensino do Recife. Os resultados da pesquisa apontam para a prevalência no processo de planejamento, da metodologia do planejamento estratégico concernente ao PDE, em detrimento dos processos participativos condizentes com o PPP, tendo em vista a ênfase que é dada a esse formato de planejamento no contexto da gestão local, pelos atores envolvidos.. Palavras-chave:. Política Educacional, Gestão Democrática, Plano de Desenvolvimento da Escola, Planejamento Educacional, Projeto Político-Pedagógico..

(18) ABSTRACT. Studies relating to the implementation of educational policies in the Public School system have considerably increased of late and they focus mainly on programs launched by Congress, for instance the School Development Plain (Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE) which is being executed through the FUNDESCOLA (School Strengthening Fund). Said program is linked to the Ministry of Education and it involves State and Municipal Governments of the North, Northeast and Center-west Regions where dropping out of school and flunking exams have reached undesirable high levels. The main objective of the Program is to eliminate, or at least to lessen such problems. Assuming a theoretical perspective that envisages public policies such as “The Government in Action”, this research intends to become acquainted with the outlines of the PDE and, using a historical and critical approach, to analyze the elaboration and execution of the Plan in Recife, Pernambuco, during the period 1997-2004. Based on the analytical categories – democratic management and planning in education – we have focused on the PDE and the PPP (Politico-Pedagogical Project) in the Municipal school network by carrying out an analysis of documents and interviews arranged with the main agents involved with the implementation process of the Plan. Emphasis was placed on the basic education reform in Brazil, on teaching management and education planning..

(19) Problems in this area, according to data collected in the research, lead us to infer that, in the school network of Recife, the two distinct planning processes, PDE and PPP, coexist in a rather tense and conflicting way. Research results also indicate that, in the planning process there is a predominance of the strategic planning methodology of PDE to the detriment of that related with PPP, as a consequence of the fact that people locally engaged in the planning activities place more emphasis on the former technique.. Keywords: Educational policy, Democratic Management, School Development Plan, Educational Planning, Politico-Pedagogical Project..

(20) INTRODUÇÃO O presente trabalho foi desenvolvido junto ao Núcleo de Política Educacional, Planejamento e Gestão da Educação, do Programa de PósGraduação em Educação, da Universidade Federal de Pernambuco, no período compreendido entre 2003 e 2005.. Trata-se de um estudo que analisa o processo de implementação do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) nas escolas da Rede de Ensino do Recife, Pernambuco. O PDE constitui um dos projetos que compõem o Fundo de Fortalecimento da Escola – FUNDESCOLA, que é um programa do Ministério da Educação e de responsabilidade direta do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE. Criado em substituição ao Projeto Nordeste1, na década de 90, o Programa FUNDESCOLA2 abrange diversos projetos tais como: Atendimento Rural, Proformação, Encontro dos Conselheiros do FUNDEF, Programa de Apoio aos Secretários Municipais de Educação, Plano de Desenvolvimento da 1. O Projeto Nordeste, com recursos totais de oitocentos milhões de dólares, oriundos de empréstimos com o Banco Mundial, destinados aos nove estados da região Nordeste do Brasil, em vigor de 1993 a 1999, possuía um modelo que privilegiava os sistemas de ensino e era muito semelhante aos tradicionais programas de investimento do Banco Mundial nas décadas de 70 e 80. (BRASIL/MEC/FUNDESCOLA, Boletim Técnico Nº 26, 1999). 2 Os recursos advindos do FUNDESCOLA, destinados à implementação do PDE nos Estados e Municípios, vão decrescendo a cada ano, a medida em que a participação destes últimos vai aumentando, até que assumam totalmente o financiamento do Programa, conforme TABELA 4 em anexo..

(21) 19. Escola, entre outros. Este Programa é proveniente de um acordo de financiamento3 firmado entre o Ministério da Educação (MEC) e o Banco Mundial (BM), em 1998. Tem por objetivo a efetivação de ações e projetos voltados para a formação continuada dos professores, para a implantação de metodologias de planejamento estratégico e de gestão educacional e para a adequação dos prédios escolares. Estas medidas visam à melhoria da qualidade da educação nas escolas públicas de nível fundamental das Regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste.. Este público alvo específico – apenas três Regiões do País – para o qual está voltado o referido Programa, decorre do fato destas apresentarem algumas problemáticas que lhe são peculiares, ou seja, são as regiões do País com os maiores índices de evasão e reprovação escolar4. Os projetos do FUNDESCOLA têm por escopo amenizar (ou equacionar) tais problemas e melhorar a qualidade da educação.. Com o PDE, que é considerado o projeto de maior destaque, o Programa FUNDESCOLA não visa apenas à referida melhoria do ensino, mas também a implementação de um novo formato de gestão para a escola pública. Para tanto, o PDE apresenta-se como uma metodologia de gestão baseada nos princípios do planejamento estratégico, o qual recebe maior destaque com a política do Governo de Fernando Henrique Cardoso, desenvolvida em suas duas gestões (1995-1998 e 1999-2002). 3. O Programa FUNDESCOLA tem como financiadores o Banco Mundial (BIRD) e o governo brasileiro (BRASIL, Boletim Técnico, nº 56, 2002). 4 Ver TABELA 2 em anexo..

(22) 20. Esta temática despertou nosso interesse a partir de um treinamento promovido pela Secretaria de Educação do Recife/PE, realizado em 2001, no qual participamos como representante do corpo docente da escola a qual estávamos vinculadas. Este treinamento direcionado às escolas do município visava “prepará-las” para a elaboração do PDE. Esse processo, que suscitou muitos questionamentos, nos incentivou a querer compreender as razões da adoção dessa sistemática de planejamento pela Secretaria de Educação do município. Isto porque, nas escolas municipais, a orientação da Secretaria de Educação, na gestão do Prefeito João Paulo (2001 a 2004), era de estimular a formulação e implementação do Projeto Político-Pedagógico nas escolas. Perguntávamos: quais seriam as motivações político-pedagógicas que levavam os gestores da Secretaria de Educação a aceitarem esse modelo de planejamento e gestão? Em que medida poderiam ser compatibilizadas as orientações concernentes ao PPP e ao PDE, se ambos expressavam perspectivas e concepções político-ideológicas diferentes? Como esses processos de planejamento e de gestão eram percebidos na escola?. Responder a esses questionamentos nos levou a buscar respaldo teórico em autores que discutiam a problemática da gestão e do planejamento educacional e escolar. Nessa interlocução com autores como Dourado (2002; 2004) Paro (1998), Ferreira; Aguiar (2004), Silva Jr. (2002), Aguiar (2004), Oliveira (1997), fomos delineando melhor a nossa problemática, precisando o objeto de estudo e definindo o caminho metodológico mais adequado aos objetivos da pesquisa..

(23) 21. Dessa forma, estabelecemos como objetivo central da pesquisa analisar, de que forma vem se dando a implementação do PDE, na rede de ensino do Recife,. cuja. proposta. educacional. se. declara. pautada. numa. visão. emancipadora da educação escolar. Nesse sentido, buscou-se investigar de que modo o PDE, que se insere numa lógica economicista-instrumental, é incorporado na prática da gestão do governo municipal, que se declara democrático-popular5.. Os resultados do presente estudo estão consubstanciados em três capítulos dispostos da seguinte forma:. No capítulo 1 – Referências Teórico-Metodológicas – apresentamos as referências teórico-metodológicas que constituíram o norte da pesquisa. Contemplamos, numa abordagem histórica, as questões relacionadas à reforma do Estado, no Brasil, e as repercussões no plano educacional. Discutimos os conceitos de gestão da educação e de planejamento educacional procurando estabelecer os marcos referenciais para a análise do processo de planejamento da Rede de Ensino do município do Recife. Por fim detalhamos a abordagem epistemológica e os procedimentos metodológicos utilizados no estudo.. Na análise estabelecida no capítulo 2, intitulado Gestão Democrática e a Política Educacional no Município do Recife-PE, abordamos a organização da. 5. A concepção que o atual governo do Recife tem acerca da gestão democrática popular, encontra-se pautado num modelo de gestão que privilegia mecanismos concretos de participação popular, na prática da transparência administrativa e da democratização das informações. O Orçamento Participativo constitui o instrumento central de planejamento das políticas públicas e da descentralização das atividades de governo, o qual se dá num conjunto de instâncias (plenárias, fóruns e conselhos municipais) (RECIFE, 2001a)..

(24) 22. política educacional do município e a estruturação da sua rede de ensino. Neste momento, analisamos a gestão democrática da educação, a partir dos Planos Plurianuais (PPA’s) das gestões 1997/2000 e 2001/2004, dando enfoque às ações da Secretaria de Educação, estabelecidos pela instância municipal, nas quais se encontra inserido o FUNDESCOLA. No processo de planejamento para a educação, trazemos uma discussão acerca das Conferências Municipais de Educação – COMUDE’s – como uma das ações de cunho democrático na esfera educacional e como espaço de construção do Plano Municipal de Educação (PME). Ainda na temática do planejamento, enfocamos a prática simultânea de dois projetos distintos no âmbito municipal – o Projeto Político-Pedagógico e o Plano de Desenvolvimento da Escola. Finalizando o capítulo, tratamos do processo de implementação do PDE na Rede de Ensino do Recife, no período de 1997/2004.. No capítulo 3 – Gestão Democrática da Educação e Processos de Planejamento – apresentamos uma análise das concepções de gestão democrática da educação e de planejamento; e o PDE como instrumento da gestão escolar, a partir das percepções dos sujeitos entrevistados.. Nas Considerações Finais, tecemos algumas reflexões acerca dos achados provenientes da pesquisa, e apresentamos algumas proposições a título de contribuição para a Secretaria de Educação..

(25) CAPÍTULO 1 – REFERÊNCIAS TEÓRICO-METODOLÓGICAS.

(26) 1.1 – Reforma do Estado Brasileiro e o Modelo de Gestão Gerencial: entrando no debate. Nas duas últimas décadas do século XX, o mundo foi marcado por profundas transformações econômicas, políticas, culturais e sociais, as quais se manifestam inclusive nos fenômenos da globalização e da crise dos estados nacionais. Tais fenômenos influenciaram tanto a reorganização do mercado mundial como o processo de reprodução da força de trabalho, respaldados pelos ditames do capital.. A globalização é entendida por Santos (2002) numa configuração que privilegia não só a dimensão econômica – como tendem a fazer alguns estudiosos – mas também as dimensões social, política e cultural. Nessa perspectiva, a globalização é apresentada como “(...) um fenômeno multifacetado com dimensões econômicas, sociais, políticas, culturais, religiosas e jurídicas interligadas de modo complexo” (p. 26), destacando ainda, que não há uma entidade única denominada de globalização, mas globalizações (p. 55), as quais abrangem conflitos e, conseqüentemente, vencidos e vencedores, de modo que estes últimos, reiteradamente, são os narradores da sua própria história..

(27) 25. Nesse contexto, o Estado-Nação é redefinido com perda de algumas de suas prerrogativas nos campos da economia, da política, da cultura e do social especialmente nos países em desenvolvimento. De fato, como acentua Silva Jr. (2002, p. 62), As reformas do Estado no atual estágio do capitalismo mundial tendem para um desmonte do estado intervencionista na economia e nos setores sociais. A universalização do capitalismo e a divisão planetária em megablocos econômicos impõem uma reforma dos Estados que propicie a expansão do mercado e de sua lógica, sob o discurso da auto-regulação, bem como possibilitam, como acentua Coraggio, a introjeção da racionalidade mercantil na esfera pública (...). Desta forma, na transição do fordismo para o presente momento histórico do capitalismo mundial, o Estado de bem-estar social dá lugar a um Estado gestor, que carrega em si a racionalidade empresarial das empresas capitalistas transnacionais, tornando-se as teorias organizacionais, antes restritas aos muros das fábricas, as verdadeiras teorias políticas do Estado moderno.. O Brasil também se insere nesse processo, com a redefinição do aparelho de Estado, que, de interventor e estruturador da economia em favor do capital nacional e internacional, desde a década de 1930, passa, na década de 1990, a um Estado modernizado, a um Estado gestor (idem). Isto fica mais evidente a partir de 1995, com a assunção da Presidência da República por Fernando Henrique Cardoso. Silva Jr. (2002, p. 62) chama a atenção para o fato de que. Com legitimidade política e eleitoral e em um clima de ”hiperpresidencialismo”, o presidente transforma o Brasil no país das reformas e o submete, apesar de suas peculiaridades, ao figurino do capital, desenhado, agora, pelos organismos multilaterais, com especial destaque para o Banco Mundial [grifos do autor]..

(28) 26. Na primeira gestão de Fernando Henrique Cardoso, as prescrições da Reforma do Estado assumem uma maior relevância. Passam a respaldar e reorientar. as. ações. governamentais. nos. três. níveis. de. governo,. “redirecionando mecanismos e formas de gestão e, conseqüentemente, as políticas públicas e, particularmente, as políticas educacionais em sintonia com os organismos multilaterais” (DOURADO, 2002, p. 241).. Como principal articulador e coordenador da Reforma Gerencial no Brasil iniciada em 1995, Bresser Pereira (1998) defende a realização de mudanças em relação à organização do Estado e a sua forma de gestão até então praticada – a administração burocrática – postulando a Reforma Gerencial6 como o meio viável de pôr em execução uma administração pública mais eficiente, dando primazia à qualidade dos serviços e a racionalização dos recursos através de uma administração pública gerencial.. Nesse sentido, o autor supracitado advoga que tal Reforma “(...) busca criar novas instituições legais e organizacionais que permitam que uma burocracia profissional e moderna tenha condições de gerir o estado brasileiro” (BRESSER PEREIRA, 1998, p. 22), sendo executada nas dimensões: institucional-legal, cultural e de gestão. Dessas três dimensões, considera a dimensão gestão como a mais difícil, haja vista que esta tem o objetivo de “(...) colocar em prática as novas idéias gerenciais, e oferecer à sociedade um serviço público de melhor qualidade, em que o critério êxito seja sempre o do. 6. Esta reforma teve como documento básico o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do Estado, elaborado no primeiro ano de governo de Fernando Henrique Cardoso, estando à frente de todo o processo, o então Ministro da Administração Federal e Reforma do Estado (MARE), Luiz Carlos Bresser Pereira..

(29) 27. melhor atendimento do cidadão-cliente a um custo menor” (BRESSER PEREIRA, 1998, p. 25).. Nesse contexto, o modelo de gestão gerencial emerge como alternativa de substituição do modelo da administração burocrática, até então vigente desde os anos 30. O modelo gerencial encontra-se inspirado e concebido nas teorias e técnicas da administração empresarial, dando relevância aos critérios de eficiência e racionalização, gerados pelo mundo da indústria, os quais se encontram atrelados aos pressupostos da qualidade total7 que, por conseguinte, estão vinculados ao processo de desenvolvimento do capitalismo.. Nesse sentido, a Reforma do Estado brasileiro, pelo modo que vem sendo processada, se apresenta como uma estratégia de readaptar a estrutura administrativa do país às imposições da nova ordem do capitalismo em nível mundial, e de garantir sua inserção no cenário internacional. Para tanto, o Estado deverá apresentar-se mais enxuto e flexível enquanto agenciador de políticas públicas, viabilizando o desenvolvimento econômico.. Conseqüentemente, a efetivação de tal Reforma foi tomando espaço na formulação e implementação de políticas públicas, que são operacionalizadas mediante os programas governamentais em nível federal, estadual e municipal, os quais se configuram como uma das faces com que se apresentam tais políticas. Tais Programas são materializados nos três níveis de ensino, pois conforme Azevedo (2001, p. 59) o cotidiano escolar “representa o elo final de. 7. Para Azevedo (2002, p. 60), os pressupostos da qualidade total: privilegiam a administração por projetos com objetivos previamente estabelecidos, são baseados localmente e possuem traços competitivos..

(30) 28. uma complexa cadeia que se monta para dar concretude a uma política (...) entendida aqui como um programa de ação”.. Nesse sentido, percebe-se que a racionalidade que hoje é imposta ao Estado, assim como às políticas educacionais, corresponde à mesma racionalidade do capital, o qual é representado pelas empresas privadas e pelos agentes econômicos. Ademais, no que se refere ao perfil dos gestores educacionais, os requisitos recomendados pela ótica empresarial da qualidade total são a competência técnica e a capacidade de liderança. Tais requisitos estão presentes nos princípios que fundamentam as orientações quanto à implementação dos programas governamentais voltados para o enfrentamento de problemas educacionais do País, como é o caso do Programa FUNDESCOLA – Fortalecimento da Escola, como será visto mais adiante.. Nesse modelo, a União deixa de ser o principal executor das políticas e passa a compor uma instância de coordenação e controle de programas e projetos que são desenvolvidos, sobretudo, pelos estados e municípios. Desta forma, o Estado promove a tão defendida descentralização nos moldes da perspectiva. conservadora,. apresentando-a. como. alternativa. eficaz na. atenuação das desigualdades por meio de uma maior eficiência dos serviços prestados e dos programas sociais implementados.. É importante ressaltar que a descentralização constituía uma bandeira que emergiu nos movimentos da sociedade civil organizada, que demandavam uma maior atuação do Estado no tocante à implementação de políticas públicas nas áreas da educação, saúde, previdência, entre outras. Algumas.

(31) 29. das lutas travadas por esses movimentos, em busca de uma sociedade mais justa, participativa e igualitária, foram incorporadas ao discurso do governo, porém, na sua essência, com outra conotação.. A concepção de descentralização defendida pelas forças progressistas no período da redemocratização do País, situada numa perspectiva democrática de maior participação da sociedade civil nas decisões políticas, é re-significada, na década de 1990, e adotada pelas lideranças políticas e governamentais, em consonância com os preceitos do movimento da Reforma do Estado. Apoiada nas orientações neoliberais, esta forma descentralizadora caracterizada. como. “economicista-instrumental”,. tem. por. objetivo. a. minimização do Estado ao repassar as competências do governo central para os governos estaduais e municipais. Este movimento evidencia, portanto, uma atividade desconcentradora, “(...) em que o local é considerado como uma unidade administrativa a quem cabe colocar em ação políticas no nível do poder central” (AZEVEDO, 2002, p. 56).. É relevante observarmos que é freqüente a ocorrência de ambigüidades quanto ao uso dos termos descentralização e desconcentração, sendo necessário, portanto, estabelecermos diferenças entre ambos. De acordo com Jacobi (2002, p. 36), “enquanto a descentralização implica redistribuição do poder, uma transferência na alocação dos recursos, a desconcentração implica delegação de competências, sem qualquer deslocamento do processo decisório”..

(32) 30. Nesse sentido, o que ocorre muitas vezes é a apresentação de ações que se caracterizam mais como uma desconcentração, e que são apresentadas como uma descentralização quando, na verdade, evidenciam apenas uma separação das instâncias governamentais que antes estavam centralizadas.. Um outro ponto que merece destaque é em relação ao enfoque ideológico quanto à utilização do termo descentralização, pois, dependendo da perspectiva adotada, os objetivos serão diferentes e até antagônicos. A descentralização político-administrativa, numa perspectiva mais conservadora, ou neoliberal, expressa ações privatizantes e desregulamentadoras da economia, com desdobramentos nas ações dos governos locais; ao passo que, adotada numa perspectiva democrática, exprime a ampliação de direitos, a inclusão social, a autonomia do poder local e a participação dos cidadãos na gestão pública (JACOBI, 2002).. No contexto do Governo de FHC aqui analisado, a questão da descentralização é compreendida no interior das reformas que se pautam no discurso neoliberal de que o Estado é ineficiente necessitando, portanto, de reformas gerenciais no que se refere à implementação de políticas públicas. Assim, verifica-se a valorização dos princípios da racionalidade administrativa como o meio através do qual serão superados os problemas que a ineficiência estatal não permite resolver.. Sob essa ótica, o modelo de administração gerencial é apresentado, pela retórica governamental, como o meio viável à superação do modelo.

(33) 31. burocrático, o qual é tido como o responsável pelos entraves na prestação de serviços públicos de forma eficiente. Segundo os delineamentos da Reforma do Estado, faz-se necessário, portanto, a garantia da qualidade dos serviços públicos educacionais prestados à população, de forma eficiente e com racionalização dos custos. Como destaca Azevedo (2002, p. 59): “(...) ajustar a gestão dos sistemas de ensino e das escolas ao modelo gerencial, conforme divulgado pelo poder central, em consonância com o discurso das agências externas de cooperação e financiamento”.. Nesse sentido, alguns programas em nível do governo central são criados, especialmente nos dois governos de FHC, os quais demonstram a notória mudança da lógica de ação do Estado brasileiro. Tais programas são direcionados a determinadas regiões do País, conforme as necessidades específicas de cada uma delas. É o caso do FUNDESCOLA que, até meados de 2004, era desenvolvido pelo Departamento de Projetos Educacionais da Secretaria de Educação Fundamental do Ministério da Educação (SEIF/MEC) e direcionado especificamente às regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. Todavia, a partir desse mesmo ano, o este Programa passa a ter como órgão responsável pela sua gestão, o Fundo Nacional de Desenvolvimento da educação (FNDE), conforme Portaria do Ministério da Educação GM/MEC nº 1.859, de 24/06/2004, publicada no Diário Oficial da União de 25/06/2004. (BRASIL, www.in.gov.br, consulta realizada em 24/08/04). O FUNDESCOLA, criado na década de 90, em substituição ao Projeto Nordeste, abrange diversos projetos tais como Atendimento Rural, Proformação, Encontro dos Conselheiros do FUNDEF, Programa de Apoio aos Secretários Municipais de.

(34) 32. Educação, Plano de Desenvolvimento da Escola, entre outros.. No âmbito do FUNDESCOLA, o Plano de Desenvolvimento da Escola – PDE, assume uma feição peculiar, dada a sua característica de ser componente de um processo de planejamento, constituindo-se o principal meio de veiculação dos princípios que regem a reforma do Estado no interior dos sistemas de ensino das regiões mencionadas (AGUIAR, 2004).. 1. 2 – Gestão da Educação: o predomínio da perspectiva gerencial. As reformas educacionais pelas quais têm passado a maioria dos países da América Latina, nas últimas décadas do século XX, atreladas aos processos de reforma do Estado, apresentam novas configurações no que diz respeito às formas de organização dos sistemas de ensino e, especificamente, das unidades de ensino destes países. Tais reformas ocorrem sob a influência8 do neoliberalismo9 com a sua proposta de um estado enxuto, que minimiza as políticas públicas. De forma articulada, percebe-se também a influência das agências multilaterais – especialmente o Banco Mundial – abrangendo determinadas estratégias visando uma ‘melhoria na qualidade da educação’.. Nos anos de 1990, no Brasil, o foco na educação básica de qualidade transforma-se,. predominantemente,. no. eixo. central. da. argumentação. governamental de que não basta só garantir o acesso à educação, mas a qualidade desta e a permanência do aluno na escola. Em relação aos recursos 8. Somadas a essas influências externas têm-se aquelas específicas de cada país, conferindolhes características peculiares e, ao mesmo tempo, comuns. 9 Sobre o neoliberalismo, ver: Sader; Gentili (1995); Gentili (1995); Teixeira (1996)..

(35) 33. financeiros disponíveis, há o argumento de que são considerados suficientes, porém malversados. Sob essa ótica, considerando o contexto nacional do período. em. questão,. as. políticas. de. gestão. da. educação. foram,. paulatinamente, sendo estruturadas dando primazia política às “ações de cunho gerencial, buscando garantir uma otimização dos recursos e, conseqüentemente,. uma. racionalização. economicista. das. ações. administrativas (...)” (DOURADO, 2004, p. 69).. Configurando como prioridade a busca da racionalidade administrativa, a reforma do Estado passa a ser um terreno fértil às mudanças na gestão da educação pública como a alternativa eficaz e eficiente para o setor. Nesse contexto, é notória a relevância dada à gestão, sendo esta colocada como um ponto central no processo de mudança dos sistemas educacionais. Entretanto, tal centralidade não se refere apenas a uma nova organização voltada para a gestão dos sistemas de ensino de forma mais ampla, mas também no interior das unidades educacionais, onde são contempladas estratégias em prol da descentralização e da autonomia (AGUIAR, 2004).. Podemos afirmar que este processo tem início no bojo das crises político-econômicas e sociais ocorridas na sociedade brasileira nas décadas de 70 e 80, as quais vão repercutir em diversos setores, inclusive no sistema educacional do país. Nesse processo, têm importância marcante os movimentos dos educadores que demandavam do estado e do governo maior poder de decisão para os agentes educativos, melhores condições de trabalho e salários mais dignos, bem como uma escola pública democrática e de qualidade..

(36) 34. Nesse contexto de luta pela democratização da educação pública no país, a gestão democrática do ensino público é referendada na Constituição de 1988, em seu Art. 206, inciso VI, como o direito legal de exercer a participação direta. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN)10, no inciso VIII, do Art. 3º, que se refere aos princípios que devem conduzir o ensino, corrobora o princípio da Gestão Democrática quando, em seu Art. 14, determina que os sistemas de ensino devem instituir normas para o encaminhamento da gestão democrática nas escolas públicas de ensino básico, e que estas devem estar em consonância com as peculiaridades de cada um dos sistemas garantindo, portanto, a “I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola”, além da “II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes” (LDBEN, 9.394/96).. Antes, porém, de adentramos na discussão da gestão democrática, é pertinente. considerarmos. os. embates. travados. em. torno. do. termo. gestão/administração da educação. Na literatura educacional, a discussão em torno. dos. termos. gestão/administração. da. educação. não. tem uma. característica única. Essas terminologias, por vezes, são utilizadas como sinônimos (PARO, 1998); em outros momentos, ambos denotam significados distintos.. Todavia, considerando o aspecto etimológico dos termos, estes se assemelham significando ato de administrar, de gerir, gerência (HOUAISS, 2001). 10. Lei nº 9.394/96..

(37) 35. A utilização da terminologia gestão da educação passa a ter um lugar de destaque não só no meio acadêmico, mas também no âmbito dos movimentos educacionais, no universo das escolas, no discurso governamental e nas propostas apresentadas pelos organismos internacionais, na tentativa de superação do paradigma de gestão calcado no pensamento positivista.. As gestões da educação e da escola têm se constituído em tema de diversos estudos11 sendo delineadas por diferentes acepções, gerando posicionamentos. antagônicos. quanto. à. estrutura. organizacional,. ao. direcionamento adotado e a primazia de suas ações.. Vale salientar que a gestão democrática da educação, de acordo com Bordignon e Gracindo (2004, p. 148), requer mais do que simples mudanças nas estruturas organizacionais; requer mudança de paradigmas que fundamentem a construção de uma Proposta Educacional e o desenvolvimento de uma gestão diferente da que hoje é vivenciada.. Na perspectiva de Dourado (2004) há em disputa duas visões antagônicas quanto às propostas voltadas para a gestão da educação e da escola. A primeira, denominada “visão gerencial”, encontra-se “pautada por uma lógica economicista” desconsiderando as peculiaridades da prática pedagógica e, a segunda, denominada “visão político-pedagógica”, dando destaque a “efetivação da educação como direito social, pela busca da construção da emancipação humana sem descurar da especificidade da ação. 11. Ferreira; Aguiar (2004), Oliveira (1997), Paro (2002), Sander (1995), entre outros..

(38) 36. pedagógica (...)” (2004, p. 69), o que demonstra ser uma visão “democrática” da gestão da educação.. Destaca este autor que a gestão democrática constitui, na realidade um processo de luta política. (...) que não se circunscreve aos limites da prática educativa, mas vislumbra, nas especificidades dessa prática social e de sua relativa autonomia, a possibilidade de criação de canais de efetiva participação e, conseqüentemente, do repensar das estruturas de poder autoritário que permeiam as relações sociais e, no seio dessas, as práticas educativas. (DOURADO, 2004, p. 67).. Depreende-se, a partir dessas considerações, que a gestão democrática é um processo que, através de um espaço que torne viável a participação efetiva dos cidadãos e onde o poder pode, e deve, ser descentralizado, possibilita a construção coletiva de um projeto que considera as divergências e o respeito às diferenças.. Todavia, é importante ressaltar, que no contexto brasileiro, a gestão da educação orientada pela visão gerencial, que tem seus fundamentos nas teorias e modelos organizacionais e administrativos empresariais, vem sendo cultuada pelas ações governamentais e transpostos para a educação, especialmente para as unidades escolares, como o meio capaz de se chegar à superação dos problemas educacionais do país. Este fenômeno, intensificado com as reformas educacionais da década mencionada, atinge de forma mais direta o ensino fundamental tornando a escola como núcleo da gestão12.. 12. Ver Oliveira (1997)..

(39) 37. Tais reformas, como sabemos, fazem parte do movimento de reforma administrativa do Estado, o qual defende um projeto de sociedade que tem afinidade com as reordenações políticas e financeiras do capitalismo avançado dirigidos aos países dependentes. Este panorama deixa evidente que há uma articulação com o que é determinado pelos grupos hegemônicos e o que é posto em prática nas nações periféricas.. Essas duas perspectivas de gestão ficam mais evidentes quando analisamos as concepções concernentes ao planejamento educacional.. 1.3 – Planejamento Educacional e a Perspectiva Gerencial de Gestão. O ato de planejar é uma atividade própria da história do ser humano. Consciente ou inconscientemente, o desejo de transformar a realidade objetiva é uma preocupação marcante de toda pessoa. Embora nem todas as nossas ações diárias sejam delineadas em etapas de execução, por fazerem parte da nossa rotina, para a realização de atividades que requerem uma maior sistematização, faz-se necessário o uso de um conjunto de procedimentos para alcançá-las, ou seja, é imprescindível algum tipo de planejamento.. Historicamente, a prática do planejamento vem sendo articulada com o mundo. da. produção. capitalista,. o. qual. tem. rápida. evolução.. Conseqüentemente, cada vez mais se verifica uma busca por estratégias de organização e planejamento visando acompanhar este processo..

(40) 38. No Brasil, o direcionamento das ações de planejamento como prática governamental não se deu de forma diferente, posto que é notória a tendência desta atividade ter correlação com a produção capitalista, a exemplo da década de 1950 que, como retrata Aguiar (1991, p. 27), foi “marcada pela intensificação do processo de industrialização e de urbanização, alargamento da classe média e pela adoção efetiva do planejamento como instrumento de política. econômica. do. governo”.. Nesta. época,. torna-se. evidente. a. “preocupação com a racionalidade na aplicação dos recursos econômicos como pré-requisitos para o desenvolvimento acelerado” (AGUIAR, 1991, p. 27). Esta recomendação é direcionada aos países subdesenvolvidos, para que os mesmos transpusessem seus problemas sociais e econômicos, que eram considerados os responsáveis por deixá-los muito distantes dos países desenvolvidos.. Entretanto, há que se considerar que estas idéias, oriundas de realidades econômicas, sociais, políticas e culturais bem diferentes da nossa, disseminavam uma ideologia de planejamento que ocultava, segundo Garcia (1990), determinações políticas e econômicas mais abrangentes. Tais determinações eram decididas de forma restrita nos centros de poder, a exemplo da participação do mundo subdesenvolvido nos blocos e zonas de hegemonia, no período do pós-guerra, apenas como um mero fornecedor de matérias-primas, contribuindo para a consolidação dos grandes oligopólios e corporações transnacionais.. Ademais, os países subdesenvolvidos, neste período, incorporaram a ideologia de que a divisão do mundo em “desenvolvido” e “subdesenvolvido”.

(41) 39. era apenas uma questão de etapas diferentes de crescimento. O que seria resolvido com a “aceleração” dos atrasados, o que vem justificar a intensificação dos incentivos financeiros e técnicos dos países desenvolvidos, viabilizando o crescimento econômico acelerado daqueles considerados subdesenvolvidos. Nessa dinâmica, os empréstimos feitos contribuem para aumentar a dívida externa destes últimos, como é o caso do Brasil.. Seguindo esta ótica, o planejamento educacional começa a identificar o atraso do País com o analfabetismo, remetendo seu enfoque às “propostas de educação para todos como o melhor caminho para a construção de sociedades mais modernas (...)” (GARCIA, 1990, p. 38). Nesse período, a área educacional deixa de ser percebida pelo aspecto humanístico, passando a ser ressaltada “como principal fator de desenvolvimento e como um investimento rentável que gera benefícios tanto de ordem individual como social” (AGUIAR, 1991, p. 28).. Desta forma, o planejamento educacional no País tinha como pano de fundo as necessidades do sistema capitalista de produção que requisitava, cada vez mais, mão-de-obra qualificada para atuar de acordo com suas necessidades econômicas daquele momento.. O período do regime autoritário, que se estendeu de 1964 até 1985, em termos de planejamento educacional, é marcado, segundo Calazans (1990, p. 25), pela elaboração de planos nacionais de educação – seis ao todo – “sedimentados pelo forte aparato da tecnoestrutura estatal e do ‘neutro’ discurso tecnicista” [grifos do autor]. Ademais, nesse período, “o planejamento passa ser bandeira altamente eficaz para o controle e ordenamento de todo o.

(42) 40. sistema educativo” (GARCIA, 1990, p. 41). Concomitantemente, ocorre uma reformulação. da. legislação. educativa,. havendo. economistas. que. se. sobressaem na função de educadores e, usando o discurso da eficiência do sistema, têm elaborado planos direcionados a todas as modalidades e níveis de ensino, não por acaso, mas em decorrência de alguns fatores, a saber: a) Pouca influência do Ministério da Educação na formulação da política educacional; b) Descontinuidade das ações; c) Redução do planejamento a orçamento; d) Diminuição da capacidade do MEC de influir nos destinos da Educação (GARCIA, 1990, p.42-45).. A década de 1990 é profundamente marcada pela adoção de formas mais flexíveis de planejamento e de gestão, condizente com os novos ordenamentos mundiais direcionados à administração pública. Nesse contexto, as propostas de descentralização administrativa, voltadas para a gestão das políticas públicas ganham força, disseminando a idéia do planejamento estratégico como o meio ideal para se obter a eficácia e a eficiência dos serviços.. Nesse sentido, a partir do período em questão, vem tomando força uma prática de planejamento com enfoque descentralizado, cujas “orientações gerais indicam o norte que a organização deve seguir e, concomitantemente, atribuem mobilidade às unidades do sistema para que possam adequar as especificidades da realidade circundante” (OLIVEIRA, 1997, p. 88).. A área educacional não foi poupada da influência desta noção de planejamento descentralizado. As mudanças direcionadas à organização e à.

(43) 41. administração dos sistemas de ensino e suas políticas educativas passam a ser norteadas pela idéia da descentralização e do planejamento estratégico.. Dessa forma, o planejamento educacional, seja ele em nível macro ou em nível de unidade escolar, é consideravelmente afetado por esta noção descentralizada de planejamento, sendo posta em execução uma política de gestão da educação baseada em princípios empresariais, ao passo que são “transportados para o âmbito educacional o Controle da Qualidade Total e o Planejamento Estratégico” (FREITAS, 2004, p. 76).. O planejamento estratégico encontra-se baseado nas teorias da administração, as quais dão ênfase à estrutura organizacional e às pessoas e retiram seus aportes teóricos da teoria neoclássica da administração. A administração, para a teoria neoclássica, de acordo com Freitas (2004, p. 72), (...) consiste em orientar, dirigir e controlar os esforços de um grupo de indivíduos para um objetivo comum. Trata-se da coordenação de atividades grupais como uma técnica social básica. Assim, planejamento, organização, direção e controle são funções administrativas que, quando consideradas como um todo, formam o processo administrativo.. Conforme os pressupostos da teoria neoclássica, segundo Freitas, o planejamento pode apresentar-se em três níveis: o estratégico, o tático e o operacional.. O estratégico, definido pela cúpula organizacional em nível institucional, é amplo e projetado para longo prazo, e envolve a organização como um todo. O planejamento tático, definido em cada departamento da organização em nível intermediário, busca atingir os objetivos projetados para o médio prazo. O planejamento operacional, definido para cada tarefa ou atividade em nível operacional, faz projeções para o curto.

(44) 42. prazo com vistas ao alcance de metas específicas (FREITAS, 2004, p. 72).. É importante ressaltar que, muito embora o planejamento estratégico, pautado nos princípios de eficiência e eficácia, tenha se tornado um instrumento importante nas orientações governamentais, no período aqui focalizado, a idéia do Projeto Político-Pedagógico disseminava-se nas redes públicas de ensino.. 1.4 – O Projeto Político-Pedagógico e a Gestão Democrática da Escola. De fato, o Projeto Político-Pedagógico começa a tomar corpo, no discurso oficial e em boa parte das instituições de ensino, na década de 90. A LDBEN (Lei nº 9394/96), em seu Artigo 12, inciso I, determina que “os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”. Notadamente, esta determinação legal deixa explícita a idéia de que a escola não pode prescindir da reflexão acerca da sua intencionalidade educativa.. Há um certo consenso entre os estudiosos da questão na utilização do termo Projeto Pedagógico como sinônimo de Projeto Político-Pedagógico, ou seja, como tendo o mesmo teor semântico.. Todavia, é importante esclarecermos, para efeito deste estudo, que optamos. pela. utilização. do. termo. Projeto. Político-Pedagógico,. em.

(45) 43. contraposição ao termo Projeto Pedagógico, pois, consideramos aquele mais completo em sua significação plena quando situamos numa perspectiva emancipadora, ou seja, no que diz respeito à formação dos cidadãos e de uma sociedade mais justa. Desse modo, ressaltamos as duas dimensões do PPP que são determinantes quanto a sua intencionalidade – a dimensão política e a dimensão pedagógica, e que devem ser consideradas enquanto tal. Assim, consideramos que esta dimensão político-pedagógica presume uma construção participativa que envolve os diversos segmentos escolares de maneira ativa.. Concordamos com Veiga (1995) quando afirma, a respeito do PPP, que os aspectos político e pedagógico são indissociáveis em seu significado, haja vista que “todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sóciopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritária” (p.13).. Nesse sentido, “a dimensão política se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto prática especificamente pedagógica” (SAVIANI, 1983, p. 93 apud VEIGA, 1995, p. 13). Quanto à dimensão pedagógica, esta se refere à possibilidade de ser efetivada a intencionalidade da escola que á a “formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e criativo” (VEIGA, 1995, p. 13).. A construção do Projeto Político-Pedagógico requer o esforço conjunto e o interesse político da coletividade escolar. Ademais, o desafio do PPP não deve considerar o consenso como ponto de partida, mas o conflito que favorece a diversidade numa trajetória construída coletivamente na tomada de.

(46) 44. decisões. Conforme Padilha (2005, p. 73), “pensar o planejamento educacional e, em particular, o planejamento visando ao projeto político-pedagógico da escola é, essencialmente, exercitar nossa capacidade de tomar decisões coletivamente”.. A construção do PPP, na perspectiva emancipatória, não se esgota na elaboração de um documento, mas envolve a sua consolidação e implementação mediante um processo dialético de ação e reflexão. Nesse sentido, Veiga (2001, p. 57) considera que:. Pensar o projeto político-pedagógico de uma escola é pensar a escola no conjunto e a sua função social. Se essa reflexão a respeito da escola for realizada de forma participativa por todas as pessoas nela envolvidas, certamente possibilitará a construção de um projeto de escola consciente e possível.. Por conseguinte, a efetiva participação de toda coletividade escolar é imprescindível para o sucesso da elaboração e consolidação do PPP na escola, constituindo-se em um processo democrático de decisões no qual a participação não se dá apenas por uma simples formalidade de os sujeitos se fazerem presentes na realização de ações. Isto é, uma participação que se restringe “à dimensão de uma participação tutelada, restrita e funcional, não possibilitando a efetiva socialização dos processos de decisões” (DOURADO, 2004, p. 68).. Nesse sentido, a participação deve extrapolar esse limite buscando romper com as relações autoritárias, corporativas e competitivas no interior da escola. Conforme aponta Veiga (1995, p. 33), “A construção do projeto políticopedagógico requer continuidade das ações, descentralização, democratização.

(47) 45. do processo de tomada de decisões e instalação de um processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório”.. Ademais, é imprescindível considerarmos os princípios de igualdade, qualidade, gestão democrática, liberdade e valorização do magistério como os princípios norteadores do Projeto Político-Pedagógico13, assim como da escola pública, democrática e gratuita.. Uma outra característica do Projeto Político-Pedagógico, diz respeito a visão de totalidade, quando todos os atores se empenham em organizar a escola tomando-a em seu conjunto. Inserido neste conjunto tem-se, também, a organização da sala de aula e sua relação com o contexto social mais próximo.. A concepção apresentada por Gracindo (2004, p. 164), acerca do Projeto Político-Pedagógico, é de que este se trata de (...) uma forma de planejamento, dentro de um processo de gestão democrática, e que possui um caráter de intervenção intencional sobre a realidade educacional, na construção de uma escola democrática e de qualidade socialmente referenciada.. Dessa forma, o PPP é considerado como um instrumento da gestão democrática, além possibilitar a intervenção na prática educacional no interior da escola, tornando-se uma forma de planejamento.. Procurar apreender de que modo se situam essas perspectivas de gestão e de planejamento educacionais numa realidade específica, é o que nos propusemos a fazer ao procurarmos analisar o Plano de Desenvolvimento da 13. Veiga (1995)..

(48) 46. Escola – PDE, no contexto educacional do município do Recife, utilizando os procedimentos relatados a seguir.. 1. 5 – Aspectos Metodológicos. Consideramos que a elaboração e o desenvolvimento de uma pesquisa constituem desafios teórico-práticos instigantes, especialmente, por implicar na assunção de opções epistemológicas e metodológicas, haja vista que exige, necessariamente, estabelecermos critérios de escolha. Para tanto, é fundamental considerarmos a especificidade do objeto de estudo, assim como nossas preferências de caráter ideológico e político.. Partindo desta compreensão, assim como do respaldo proporcionado pelas leituras realizadas em torno da temática, verificamos que, para o desenvolvimento de uma pesquisa no campo das Ciências Sociais, é imprescindível considerarmos os aspectos qualitativos sem descuidar dos quantitativos; analisarmos a atividade prática como espaço por excelência da teoria; e, tratarmos as partes e suas especificidades como constitutivas da totalidade, buscando assim sobrepujar as dicotomias existentes na abordagem teórica positivista no que versa sobre a realidade social.. Ademais, situamos o objeto de estudo na arena de conflitos e paradoxos que são pertinentes ao campo social, razão porque buscamos apreender e analisar a realidade social considerando as contradições que lhe são inerentes presumindo que a mesma deve ser conhecida e transformada..

(49) 47. Nesse sentido, para a exeqüibilidade da investigação, assim como para a consecução dos objetivos aludidos na introdução deste trabalho, partimos das conjecturas de que o todo social com suas relações evidenciam as contradições e os conflitos inerentes à disputa dos vários projetos de sociedade e, portanto, da educação.. Nessa. perspectiva,. Minayo. (2000,. p.. 20-21). destaca. cinco. particularidades fundamentais em relação ao objeto de estudo nas Ciências Sociais.Tais pontos referem-se ao seu caráter histórico, a sua consciência histórica, a identidade existente entre o sujeito e o objeto da investigação, ao fato de que é intrínseca e extrinsecamente ideológico e, por fim, é, essencialmente, qualitativo. Esta autora ainda considera que o “aspecto qualitativo” é a principal característica do objeto de qualquer pesquisa social, devendo sempre ser contemplado, e chama a atenção para o caráter de complementaridade entre os dados quantitativos e os qualitativos, “pois a realidade abrangida por eles interage dinamicamente, excluindo qualquer dicotomia” (MINAYO, 1997, p. 22). Daí, é preciso conceber o objeto das Ciências Sociais como algo “complexo, contraditório, inacabado, e em permanente transformação” (MINAYO, 2000, p. 22).. No que se refere à passagem do aspecto quantitativo ao qualitativo nas Ciências Sociais, Lakatos (1991, p. 104) ressalta que “a mudança qualitativa não é obra do acaso, pois decorre necessariamente da mudança quantitativa”, denominando a mudança quantitativa como o “simples aumento ou diminuição de quantidade”, e a mudança qualitativa é considerada como “a passagem de.