DEPARTAMENTO DE ESTUDOS BÁSICOS
CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO PROFISSIONAL INTEGRADA À EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E
ADULTOS
O ENSINO DA ARTE PARA O TRABALHO Trabalho de conclusão do curso
Jorge Fortuna
Orientadora: Prof. Dra. Paola Zordan
Porto Alegre 2009
FICHA CATALOGRÁFICA
___________________________________________________________________________ F745e Fortuna, Jorge
O ensino da Arte para o trabalho / Jorge Fortuna ; orientadora Paola Zordan. – Porto Alegre, 2009.
14 f. : il.
Trabalho de conclusão (Especialização) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Curso de Especialização em Educação Profissional integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, 2009, Porto Alegre, BR-RS.
1. Educação. 2. Educação de Jovens e Adultos. 3. Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos. 4. PROEJA. 5. Arte – Prática de ensino – Currículo PROEJA. 6. Arte – Função social – PROEJA. 7. Arte – Educação.I. Zordan, Paola. II. Título
CDU 374.7:7 _____________________________________________________________________________ CIP-Brasil. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação.
RESUMO
FORTUNA, Jorge. O Ensino da Arte para o Trabalho. Porto Alegre: UFRGS, 2009. Artigo (Especialização em Educação Profissional – PROEJA) - Departamento de Estudos Básicos. Faculdade de Educação. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2009.
A descrição de uma aula de Arte comentada à luz das idéias de: mediação como prática de ensino e o desenvolvimento da sensibilidade e da intuição criativa; pensando em uma possível inserção curricular da matéria no PROEJA, ressaltando seus objetivos de modalidade de ensino integrado profissionalizante. O aporte teórico dos autores na revisão bibliográfica, especialmente Fayga Ostrower, Fernando Hernández, Miriam Celeste Martins, Ana Mae Barbosa, Francisco Duarte Jr. entre outros, ajuda a defender a experiência sensível na educação como forma de aprendizagem cidadã. O aprofundamento no cotidiano da educação de jovens e adultos contribuiu para evidenciar no currículo o trabalho em sala de aula com Arte e procura respaldar o seu ensino no PROEJA. O texto quer provocar no professor o desejo de melhorar o seu ensino e conhecer referenciais teóricos para embasar sua prática.
Foi dentro dessa compreensão Desse instante solitário
Que, tal sua construção, Cresceu também o operário Cresceu em alto e profundo Em largo e no coração E como tudo que cresce Ele não cresceu em vão Pois além do que sabia Exercer a profissão – O operário adquiriu Uma nova dimensão:
Arte na escola
A Arte entretêm, distrai, ilustra, mas principalmente deslumbra, espanta, inova, renova, perturba. Através dela, a gente sente e repensa de modos novos nossa presença e condição no mundo. A Arte nos faz estranhar nosso próprio comportamento: será que não poderia ser diferente? Será que não posso me comportar, me comunicar de outras formas? O que para mim é comum, banal não pode ser visto de outras maneiras, exigindo de mim novas atitudes? (GRINSPUM, 2007: 9-10)
Espia que há um quadro pouco sedutor a se esboçar. O espaço interno de uma sala de aula. A imagem é corriqueira, banal. Rabiscos nas paredes e uma lixeira velha assopram um ar de abandono e com cara de lugar sem alma. As janelas com os vidros quebrados. Os vinte e poucos alunos sentados em classes gastas e riscadas dispostas tradicionalmente em fileiras. Trabalhos dos alunos estão afixados no quadro negro, e o professor está comentando sobre eles. A luz é noturna: compridas fluorescentes desvirtuam a natureza das cores. Eles prestam atenção de forma descontraída ao professor que está em pé a sua frente. Alguns anotam, outros cochicham. É uma aula de Arte para jovens e adultos da periferia de uma grande cidade. Observamos os livros sobre as classes, e os cadernos, os lápis e canetas, as cores das mochilas, as estampas dos bonés, as etiquetas dos tênis, a marca de alguma tatuagem, diversos rostos e olhos. Talvez pudéssemos interpretar que sentimentos esses olhares traem. Mas desviaremos o olhar para o que o professor está a indicar. As pinturas, o professor está analisando e ao mesmo tempo categorizando-as. Vemos uma paisagem figurativa aqui, uma abstração monocromática, ali. Tem representação de objetos, uso de geometria, e composição com cores primárias. Em outra obra há a predominância dos tons quentes, e assim por diante.
O quadro delineia uma ação. Aparentemente, o professor através das explicações sobre os trabalhos de seus estudantes orienta para a compreensão das obras com o intuito de ensinar o que ele já aprendeu. A Arte na escola, atualmente transcende o ensino informativo para privilegiar a experiência estética, através da mediação. Para contemplar relações que diferentes culturas estabelecem e abarcar didaticamente o amplo espectro de informação visual a que estamos submetidos num mundo repleto de imagens definiram-se três interações possíveis: fazer, apreciar e contextualizar Arte, e o
diálogo interdisciplinar da Arte com áreas diversas em projetos educativos. As duas correntes: a proposta triangular de ensino de Arte e a pedagogia de projetos têm sido as principais referencias para sustentar o ensino da Arte, conforme aponta o trabalho de Ignez Borgese, conclusão do curso de especialização em PROEJA, 2007.
A experiência garante o repertório do professor. A maior quantidade de informações aprendidas sobre o assunto determina a melhor qualidade da mediação. Se o professor possui fartura de dados de análise e interpretação para nutrir esteticamente aos alunos, a mediação se enriquece.
Segundo Maria Celeste Martins a mediação se cultiva na prática que propõe a refletir e provocar o interesse em conhecer Arte. O mediador tem de ser inquieto com sua própria experiência sensível para que essa, alcance, e contagie o outro lado desta ponte imaginária. “Portanto, este professor, pode interligar e facilitar a compreensão da obra, porque se sabe um mediador.” (MARTINS, 2005:52)
No caso o professor está mediando uma conversa estética entre os alunos e os trabalhos feitos, pois que ainda são despreparados, para expressarem um vocabulário artístico com desenvoltura. Um olhar apressado não dá conta de analisar com precisão aquela aula. Assim como uma pintura não é simplesmente a sobreposição de tinta numa superfície, e pintar envolve concepções engajadas em determinado processo criativo, uma aula de arte é mais do que a mera repetição de procedimentos para resultar em um adorno decorativo. Enquanto realizavam os trabalhos os alunos mesmos não tinham clareza dos resultados, mergulhados que se encontravam no seu fazer. Quando contemplam as próprias produções atribuem então um sentido a elas que ultrapassa o mero fazer o que o professor mandou.
Níveis intuitivos do nosso ser rompem as barreiras do inconsciente para o consciente mesclando a atitude racional do gesto para realizar a obra com a emoção que o impulsiona. Aflora em nós a percepção de uma realidade a ser apreendida. “O sentido novo e inesperado é o insight, a visão intuitiva. De repente, temos a nítida sensação de que as respostas sempre estiveram lá, em algum ponto de nossa mente”. (OSTROWER, 1996, apud FREITAS, 2001:36)
O que antes era apenas tinta sobre o papel agora é harmonia cromática, gênero artístico, estilo, volume, textura, perspectiva. O discurso do professor sobre o que os alunos fizeram, vai transformando a aparente banalidade dos trabalhos agregando outros significados até então desconhecidos. Contextualiza-os na história da arte, comparando os trabalhos dos alunos com os de artistas que consagraram estilos. Ou aponta semelhanças com os desenhos infantis estereotipados, por exemplo, ou com o que se vê nas paredes da cidade. Magicamente, o olhar do aluno enxerga outra dimensão, outro ponto de vista no seu fazer. O tempo perdido na execução das obras é valorizado como um tempo bem empregado. A espontaneidade e o prazer, de se expressarem aparecem de alguma forma nas pinturas, faz o tempo relativo da aula passar rapidamente, e são resgatados como necessidade para garantir a aprendizagem. Alguns não querem parar mesmo quando a aula termina.
A Arte mobiliza a criatividade. Para compreender é preciso criar. Sem ativar os mecanismos da criatividade a cognição interrompe seu processo e a aprendizagem deixa de ocorrer. “O ser humano é, por natureza, um ser criativo. Ao perceber, ele interpreta e esse interpretar já é criar. Não existe um momento de compreensão que não seja, ao mesmo tempo, criação.” (Ostrower, 1999:167)
Anteriormente o professor solicitou aos alunos que produzissem as tais pinturas. Para isso uma preparação foi necessária. Não apenas preparação das tintas, pincéis, papéis e imagens, mas teorias sobre a técnica, materiais e instrumentos foram aprendidas. O plano de aula foi traçado para definir conteúdos, competências e habilidades a desenvolver, metodologia de aprendizagem e avaliação. E, principalmente fazer os alunos intuírem uma possível melhoria das suas vidas através da percepção da auto-expressão.
A Arte pode ser uma ferramenta para o desenho de uma nova realidade, Mas, por outros lados esse não é um quadro fácil de olhar. O lugar da aula de Arte é também o lugar do embate das diferenças, das contradições, onde o grupo revela nuances que adensam a convivência.
Não é possível obrigar alguém a criar, mas pode se oferecer espaço para que a vida encarcerada dentro dos organismos se expresse. Fazer arte, viver com arte, aprender uma arte, é garantir um mínimo de espaço onde possa se existir. Um espaço cheio de variedades estilísticas, variação de forças, local criado para poder colocar não apenas as máquinas cotidianas, mas as mais significativas glórias da alma, os terrores inevitáveis e todas as coisas em jogo na existência. (ZORDAN, 2007: 292)
É difícil escavar, passando por cima da imagem da dor, do cansaço, e da pobreza, em busca de um sentido para a aula de Arte, em um ambiente com recursos tão escassos, senão precários, como o da Educação de Jovens e Adultos na periferia de Porto Alegre. Ainda mais, se pensarmos no papel que a Arte e a educação instituídas vêm exercendo, à mercê da qualidade na educação que artistas desejam e que os educadores propõem. Há o embate cotidiano acerca do que os alunos buscam e do que é possível realizar. Com uma teia invisível que o professor vai tecendo, amparado no status de mediador ele tenta seduzir e instigar os alunos para ampliarem a própria percepção, que por sua vez reagem, eles demoram a se envolver pelo apelo dos sentidos. Professor e alunos entendem o fato de que “[...] poucos são os privilegiados para obter os benefícios que a humanidade inventa, limita a arte a uma relação de consumo e não à lógica de produzir, manualmente, junto à pele, ao corpo, a casa, ao ambiente de trabalho.” (ZORDAN, 2007:292).
Não é recente o engajamento dos artistas para revelar a incompreensão com a Arte, e da necessidade da Arte para desvendar novas idéias de mundo. No Brasil a partir da Semana de Arte Moderna de 1922, quando o pensamento erudito dos nossos intelectuais quis entender a essência do ser brasileiro, ao romper com laços que nos amarravam culturalmente a Europa, mesmo repetindo propostas vanguardistas que espocavam no mundo, os artistas assumiram irremediavelmente o compromisso de olhar para o país pelas lentes áridas de um povo muito distante das academias de Belas-Artes. O artista como gênio criador iniciava uma descida do seu pedestal elitizado rumo ao encontro da humanidade contra o “estado social” (DI CAVALCANTI. “A exposição de Tarsila, a nossa época e arte”. Diário carioca. Rio de Janeiro, 15 out. 1933. IN: AMARAL, 1984:33) que determina as injustiças.
Se a sensibilidade do artista o leva a contemplar a beleza, leva também à compreensão das desigualdades em um mundo repleto de injustiças. Ironicamente
desenvolver a sensibilidade é o maior desafio que o ensino da Arte enfrenta. Afinal estamos expostos: professor e alunos, a um sem número de apelos imaginários neste contemporâneo pós-tudo, onde tudo nos leva ao nada. Passamos na correria pelo trabalho, rapidinho na família, logo, logo pelos amigos, pouco na frente do espelho, de soslaio pela aventura da paixão. Desprezamos a contemplação, pois que! - Perdedores, os que assistem sem tomar parte de nada. O simulacro de uma utopia realizada dos shows e, realities shows da vida reforçam nosso anonimato, nos atraem para esse mundo imaginário de celebridades instantâneas. A percepção do mundo a nossa volta e as experiências reais e imaginárias acerca da compreensão desse mundo é o que nos move para sobreviver. “Na medida em que o pensamento e o sentimento sucumbem à força ou à alienação, deixamos de existir como seres humanos.” (FREITAS, 2001:35-36) Guardamos nossos medos, rancores, frustrações, fraquezas, mágoas, insatisfações, indignações, revoltas, e invejas em arquivos protegidos no nosso hard ware emocional. Nós nos fazemos insensíveis a dor a conseqüentemente ao prazer de viver. Por isso nossa alegria é fingida. A anestesia é inimiga da estética que é amiga da Arte que é inimiga da anestesia. “Tendo origem no grego aisthesis, estesia significa basicamente a capacidade sensível do ser humano para perceber e organizar estímulos que lhe alcançam o corpo”. (DUARTE JR., 2001:136)
A sensibilidade provoca uma liberdade que assusta. Ela abre nossas mentes e amplia nosso lastro de tolerância com a humanidade. Intolerantes à opressão, com sensibilidade desafiamos injustiças, rompemos com dogmas, desconstruímos preconceitos e estereótipos da clivagem social. A sensibilidade subverte a ordem estabelecida das coisas. Podemos nos tornar doentes por uma sociedade mais sã. Daí, numa reação comodista ao medo de sentir medo, a opção imediatista é a da insensibilidade, termo que na educação evoca racionalismo. Entre liberar o fluxo da expressão ou reproduzir modelos optamos por valorizar o trabalho que sacrifica o prazer pela recompensa, o processo pelo resultado, a qualidade pela quantidade. Na escola, “pode ser possível aliar duas formas de representar o mundo, ou um conglomerado de representações complexas e de difícil articulação. Implica, por isso, a necessidade de organizar uma aproximação entre os nexos de educação e de arte”. (HERNÁNDEZ, 2000:129)
O trabalho é a continuidade da educação. Na escola aprendemos a nos comunicarmos uns com os outros para produzir. O trabalho e a educação convergem em um mesmo significado, na interação dos homens com a matéria prima do seu fazer: Ensinar a produzir equivale a ensinar a trabalhar. É necessário evidenciar isso ainda mais em uma sociedade de consumo irremediavelmente infeliz que desequilibra a economia na utilização social da riqueza, da cultura, do espaço e do tempo. Se por um lado o trabalho está se desconstituindo no processo de produção e as pessoas não acessam aos bens produzidos, por outro o imediatismo que vigora nas exigências de produção capitalista corresponde à alienação acerca do real sentido do trabalho, a produção, empregabilidade e salário. “[...] ensinar a fruir e a consumir é também ensinar a trabalhar. A conclusão é que compete à escola-do-trabalho educar o homem na realização o processo completo do trabalho: comunicar-se, produzir e usufruir”. (NOSELLA, 2007:149) Infelizmente, a escola reproduz o injusto modelo produtivo vigente. Horários, prazos, tarefas, punições, controle, gratificações, notas, tratam de moldar as subjetividades e os sujeitos, com pouco espaço de liberdade para a experiência criativa. A visão é de competência e competição. De muitos se exige produção para poucos usufruírem dos resultados.
Depois daquela aula em que os alunos puderam resgatar um pouco da própria expressão à luz do conhecimento da Arte, o professor trouxe imagens, textos e poesias que mostravam visões artísticas sobre o mundo trabalho. Sensibilizados pela experiência criativa, eles estavam preparados para usarem a própria intuição para uma compreensão, sem banalizarem como forma de escapar ao reflexo dos próprios dilemas.
Gaudêncio Frigotto conclama aos professores para que usem seu poder de mediadores do conhecimento para mostrar aos alunos que enquanto trabalhadores eles merecem usufruir dos efeitos benéficos do que realizam “mas que por sua apropriação privada pelo capital, se voltam contra eles na forma de desemprego, de trabalho precarizado e de superexploração”. (FRIGOTTO, s/d:25) Quanto de trabalho é preciso realizar para o trabalhador usufruir daquilo que produziu? A lógica desumana que
sustenta a produção em série e que a escola reproduz com mordaz eficiência dá as tintas para que nesse quadro novas cores de uma perspectiva do PROEJA possam se iluminar. O PROEJA é uma modalidade de ensino que ao mesmo tempo em que desenvolve o ensino técnico com matérias específicas em determinada formação profissional também forma para a certificação de educação básica. Ou seja, o aluno dessa modalidade realiza um curso técnico concomitante com as matérias de conhecimento geral. Dessa forma acredita-se que o papel de preparação para o trabalho já assumido pela escola regular será ainda mais evidente nessa modalidade, tentando desprezar uma divisão entre escola e emprego, o que até hoje tem servido para manter nem sempre erroneamente o entendimento de espaço alienado com a realidade social dos alunos, como se não fosse um lugar de trabalho, desqualificando a produção intelectual que realizamos. Se não fosse esse motivo não haveria tantos alunos abandonando a escola não pela dificuldade de mantê-la, mas porque surge um emprego, ou subemprego. Nesse sentido o “PROEJA é um desafio pedagógico e político para todos aqueles que desejam transformar este país dentro de uma perspectiva de desenvolvimento e justiça social.” (Documento Base, 2005:5)
Os conteúdos do currículo, para as matérias técnicas, são elaborados de acordo com as particularidades de localização geográfica, o histórico da comunidade e as demandas do sistema produtivo. Nas matérias de conhecimento geral, exatas e humanas, a orientação é para a vinculação com a realidade do trabalho de forma que os conteúdos de conhecimento técnico possam dialogar integrados aos conteúdos de conhecimento geral, pensando-se na formação para o trabalho como a prioridade do PROEJA. Para sua implantação, a estrutura curricular do PROEJA em “uma política pública de ensino básico (fundamental e médio) que busque articular ciência, conhecimento, cultura e trabalho, não pode ser nem homogênea nem atomizadora e particularista.” (FRIGOTTO, 2004:210)
O ensino da Arte no PROEJA vem a reboque da necessidade de uma educação que não manipule o aluno para a mera exploração de seu trabalho, mas que imprima nele a capacidade para o desenvolvimento sensível da sua essência criadora. “[...] a estética da sensibilidade é antes de, mais nada, anti, burocrática e estimuladora da criatividade, da beleza e da ousadia, qualidades ainda raras, mas que se tornarão progressivamente hegemônicas. (PARECER CNE Nº 16/99 – CEB) Ética e estética definem uma postura política de currículo. A ciência que hoje nos parece uma entidade
constituída e inabalável nas certezas que produz nasceu da observação atenta às coisas do mundo. Sem a mesma contemplação de um artista para sua obra o cientista é impossibilitado de viver a experiência científica, e o que sobra é a repetição das formulações de outros, em um exercício de repetição. A educação através da Arte pode se beneficiar muito em processos de aprendizagem que estimula uma diferente interação de alunos com o conhecimento. Afinal, quanto que de literatura, cinema, música, e Arte em geral dialoga com campos diversos do conhecimento? Muito. “Afirmar os valores estéticos que devem inspirar a organização pedagógica e curricular da educação profissional é afirmar aqueles valores que aqui devem impregnar com maior força todas as situações práticas e ambientes de aprendizagem”. (PARECER CNE Nº 16/99 – CEB) A Arte é um estado de qualidade que ultrapassou a barreira da necessidade. Ela expressa a síntese do pensamento da época pelas ferramentas da sensibilidade que o artista utiliza em seu ofício. Não se trata de desvirtuar o sentido do fazer artístico ou reforçar a aura da Arte como objeto único, produto da capacidade genial de um ser iluminado mais do que os outros. Isso o capitalismo construiu agregando o valor monetário para manter o sistema exploratório que sustenta a hierarquia de classes.
Mesmo com o reconhecimento que a Arte e o seu ensino teoricamente vêm conquistando ainda seu enfoque é tratado superficialmente nos currículos profissionalizantes ou na educação básica. De fato, assim como alguns autores observam que existe um dualismo que opõe Arte e educação, educação e trabalho, também Arte e trabalho parecem situar-se em campos conceituais opostos.
A educação de jovens e adultos, que é o marco inicial para se pensar o PROEJA, é oriunda, por sua vez, de movimentos de pressão social, cujos processos peculiares vão determinando uma identidade. Já, a inclusão do ensino de Arte nas escolas de todos é uma realidade incontestável. Atualmente, especialmente a partir da LDB de 1996, se está formando a consciência de que “currículos inspirados na estética da sensibilidade são mais prováveis de contribuir para a formação de profissionais que, além de tecnicamente competentes, percebam na realização de seu trabalho uma forma concreta de cidadania.” (PARECER CNE Nº 16/99 – CEB) O movimento nacional pela Arte na educação tem uma bela e consistente história que causa admiração e orgulho a nós que de alguma forma nos engajamos nessa luta. Amplia-se a interpretação de que a Arte “possui a força motriz dos processos revolucionários e transgressores que, quando
associados a uma forte ideologia profissional, faz com que as normas e rotinas sejam rompidas, permitindo, assim, que a arte da profissão aflore.” (FREITAS, 2001:16)
Conforme constatei na experiência em sala de aula que inspira este trabalho, necessário é dimensionar a importância e potencia do ensino da Arte na escola, ampliar sua inserção nos currículos para diminuir as distâncias entre as teorias e a realidade educacional. E, imaginar uma aula, de Arte também, que contemple a dimensão poética do mundo do trabalho para oportunizar ao trabalhador estudante de PROEJA um sentido na sua educação.
Considerações finais
Não temo dizer que inexiste validade no ensino de que não resulta um aprendizado em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que o ensinado que não foi apreendido não pode ser realmente aprendido pelo aprendiz. Quando vivemos a autenticidade exigida pela prática de ensinar-aprender participamos de uma experiência total, diretiva, poética, política, ideológica, gnosiológica, pedagógica, estética e ética, em que a boniteza deve achar-se de mãos dadas com a decência e com a seriedade. (FREIRE, 1997:13)
Para além das leituras, que não foram muitas, da experiência não tão grande, da compreensão limitada, persiste a pergunta: para que Arte? Não é preponderante para o exercício profissional que o artista indague sobre a função da Arte. É aceitável, no entanto, que um operário, esteja a se indagar sobre a função do seu ofício. Mas não há distinção entre o bom trabalho de artista e operário! A Arte, hoje no fim das contas, voltou a ser, pelo menos para muitas teorias da Arte contemporânea, o que era no início: o produto de qualquer atividade humana, disse uma amiga, citando Platão. Qual o lugar da Arte e o seu ensino no PROEJA, ensino regular, básico, EJA, superior, enfim, Arte na escola ou na vida? A Arte é um sinal de que algo diferente está por perto, está mexendo, pulsando. Não é a toa que seu nome está associado à criação. Tem algo que precisa nascer para que a Arte se manifeste. Dá sentido a existência. Os currículos escolares passarão muito bem sem a Arte. Os trabalhadores produzirão com eficiência sem ela. A História pode ser ensinada sem imagens. Mas, sobreviveremos em um mundo sem imaginação? Perderemos o sabor do mel pelo medo do fel? Necessitamos de anestesias ou sensibilidade? A Arte tem uma rica história de imagens de trabalho para contar. Arrisco a desejar (desenhar) uma aula de Arte no PROEJA empolgante, que estimule a todos a se reconhecerem como protagonistas do seu saber, pela experiência,
jamais pela repetição. É necessário que o movimento para a conquista da sensibilidade na educação surja da percepção de uma Arte possível, que essa propicie ferramentas para um discurso ético e político sem o qual não existe valor para nada muito menos para a dignidade do trabalho. Penso na Arte que possa comunicar o orgulho que um artista sentiu ao retratar a força operária do seu país, ou da sua obra libertando as asas da invenção. Que esse orgulho contaminando a todos possa ajudar a sacudir as paredes gastas da escola com um grande não. Um não ao sistema corrompido que reduz almas humanas em massa de manobra para o utilitarismo capitalista. Uma aula que plante a esperança. “O direito ao usufruto da terra, dos corpos, das coisas, de tudo o que possa tornar a vida mais confortável, as intempéries menos violentas e os alimentos mais fáceis de serem obtidos. Facilidades, ilusões.” (ZORDAN, 2007:292) Pois é do que a vida é feita. A Arte!
Referências
AMARAL, Aracy A. Arte para quê? A preocupação social na arte brasileira, 1930-1970. São Paulo: Nobel, 1984.
BRASIL. PROEJA - Documento Base. Ministério da Educação. Brasília: MEC, 2005. BRASIL. PARECER CNE Nº 16/99 – CEB – Aprovado em 5.10.99 (P. 581-583) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico. Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação Básica.
BORGESE, Ignez Gomes ; ZORDAN, Paola. Especialização PROEJA / RS – Construção Reflexiva da Prática e da Teoria. Artes Visuais para Educação de Jovens e Adultos. Porto Alegre: UFRGS, 2007.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
FREITAS, Kênia Silva dos Santos. O Vôo da Arte e da Educação no Cuidado do Ser. Erechim: EdiFAPES, 2001.
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GRINSPUM, Denise. Ver palavras ler imagens: literatura e arte. São Paulo: Global. 2007.
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projeto de Trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira da Educação, Rio de Janeiro, jan./fev./mar./abr. 2002, n. 19, p. 20-28.
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NOSELLA, Paolo. Trabalho e perspectivas de formação dos trabalhadores: para além da formação politécnica. Revista Brasileira de Educação, v.12, n.34, jan./abr. 2007.
OSTROWER, Fayga. O Olhar: A Construção do Olhar. São Paulo: Companhia das Letras, 1988.
ZORDAN, Paola. Aula de artes, espaços problemáticos. IN: Cadernos do Aplicação. Volume 20, n. 2/2. Porto Alegre: UFRGS, 2007.
O desenho que ilustra este artigo faz parte de material educativo e faz referência à prática pedagógica de Paulo Freire, de autoria de Francisco Brennand, 1963.
