i UNIVERSIDADE DE LISBOA
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
Ensino de Base de Dados através da Aprendizagem Baseada em
Problemas
Ana Lúcia da Costa Gregório
MESTRADO EM ENSINO DE INFORMÁTICA
ii UNIVERSIDADE DE LISBOA
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
Ensino de Base de Dados através da Aprendizagem Baseada em
Problemas
Ana Lúcia da Costa Gregório
Professor Orientador
Professora Doutora Maria Isabel Chagas
MESTRADO EM ENSINO DE INFORMÁTICA
iii "Ensinar os professores a ensinar deve ser o objetivo principal de toda a supervisão pedagógica ".
iv Resumo
No presente relatório descreve-se a experiência de prática de ensino supervisionada, no âmbito da unidade curricular Introdução à Prática Profissional IV – Informática, do Mestrado em Ensino de Informática da Universidade de Lisboa.
A intervenção ocorreu na Escola Secundária da Portela, em Lisboa, numa turma de 10º Ano com 23 alunos, 18 rapazes e 5 raparigas, sendo a média de idades da turma, 16 anos, do Curso Profissional de Técnico de Apoio à Gestão Desportiva.
A prática e observação foram realizadas na disciplina de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), no módulo, Gestão de Base de Dados.
Tendo como referência os objetivos da disciplina TIC centrados na autonomia, responsabilidade e espírito crítico e no desenvolvimento de hábitos de trabalho de equipa, entre outros, optou-se por seguir a Aprendizagem Baseada em Problemas (APB) como metodologia de ensino e aprendizagem, atendendo às suas potencialidades, referidas na literatura da especialidade, no desenvolvimento daquelas competências. Consequentemente enunciou-se como problema orientador desta intervenção “Qual o contributo da ABP na promoção da participação dos alunos e no seu desempenho?”
Os resultados obtidos apontam para a ABP como metodologia adequada aos alunos em estudo, contribuindo para o desenvolvimento das competências necessárias para o seu presente e para o seu futuro.
v Abstract
In this report it is described the experience of supervised teaching practice within the course Introduction to Professional Practice IV - Computer Science, Master in Teaching Computer Science from the University of Lisbon.
The intervention occurred in a secondary school in Lisbon, in a class of 10 year students, with 23 students and eighteen students were male and five female, a mean age of the group was 16 years, of the Curso Profissional de Técnico de Apoio à Gestão Desportiva (Professional of Technical Support Sports Management Program). The practice and observation were conducted in the discipline of Information and Communication Technologies (ICT), in the module Data Base Management.
Having in mind the objectives of the ICT discipline focused on autonomy, responsibility, critical thinking, and the development of teamwork habits, among others, it was chosen to apply Problem-Based Learning (PBL) as a method of teaching and learning, according to its potential, referred to in the literature, to contribute to the development of those skills. Consequently the following problem "What is the contribution of PBL in promoting student participation and performance?" was stated as a guideline for the intervention.
The results point to the PBL as a methodology to students in study and contributed to the development of skills for your present and your future.
vi Índice de Conteúdos Resumo ... iv Abstract ... v Índice de Conteúdos ... vi Índice de Figuras ... ix Índice de Tabelas ... xi 1. Introdução ... 1 2. Contexto da Intervenção ... 5 2.1. A Escola ... 5 2.2. A Turma ... 10 2.3. O Curso ... 14 2.4. A Unidade Curricular ... 16 2.5. O Módulo ... 17 3. Enquadramento da Problemática ... 19 3.1. Enquadramento Científico ... 19 3.2. Enquadramento Metodológico ... 20
3.2.1. Aprendizagem Baseada em Problemas... 20
4. Plano de Intervenção ... 24
4.1. Estratégias de Intervenção ... 24
4.1.1. Descrição dos Objetivos Gerais e Específicos. ... 24
4.1.2. Estratégias de Ensino. ... 25
4.1.3. Recursos. ... 25
4.1.4. Atividades... 26
4.1.5. Papel do Professor. ... 27
4.1.6. Papel do Aluno. ... 28
4.2. Avaliação das Aprendizagens ... 29
4.3. Planificação das Aulas ... 29
5. Métodos e Procedimentos de Recolha de Dados ... 31
5.1. Questionário de Apresentação ... 31
5.2. Diários das Aulas (Observação Direta e Registo Aula a Aula) ... 31
5.3. Grelha de Avaliação do Projeto ... 32
vii
5.5. Ficha de Autoavaliação ... 33
6. Resultados ... 34
6.1. Diários de Aulas ... 34
6.1.1. Primeira Aula (27 de fevereiro). ... 35
6.1.2. Segunda Aula (7 de março). ... 39
6.1.3. Terceira Aula (12 de março) ... 40
6.1.4. Quarta Aula (14 de março) ... 41
6.1.5. Quinta Aula (19 de março) ... 41
6.2. Avaliação do Projeto ... 42
6.3. Questionário de Opinião ... 43
Parte 1 – Método de Ensino ... 43
Parte 2 – Atividades Realizadas ... 46
Parte 3 – Trabalho de Grupo ... 50
Parte 4 – O Professor ... 51
Parte 5 – Apreciação Global... 53
6.4. Análise da Ficha de Autoavaliação ... 54
6.5. Síntese dos Resultados ... 58
7. Reflexão Crítica Sobre o Trabalho Realizado ... 59
8. Referências ... 63
9. Anexos ... 66
Anexo A – Questionário de Apresentação ... 67
Anexo B – Conteúdos a lecionar no Módulo 2 – Gestão de Base de Dados , na Disciplina de TIC do Curso Profissional de Técnico de Apoio à Gestão Desportiva de 10ºAno ... 70
Anexo C - Ficha de Estrutura da Base de Dados ... 73
Anexo D - Grelha de Registo/Observação de Aulas ... 75
Anexo E – Grelha de Avaliação do Projeto ... 77
Anexo F – Situação-Problema ... 79
Anexo G – Ficha de Autoavaliação ... 81
Anexo H – Planos de Aula ... 83
Anexo I - Questionário de Opinião ... 89
Anexo J – Apresentação eletrónica utilizada na primeira aula da intervenção pedagógica ... 93
viii Anexo K – Apresentação eletrónica utilizada na segunda aula da intervenção
pedagógica ... 95 Anexo L – Apresentação eletrónica utilizada na terceira aula da intervenção
pedagógica ... 97 Anexo M – Grelha de Avaliação do Projeto Preenchida ... 99
ix Índice de Figuras
Figura 1 – Escola Secundária da Portela………..….. 5
Figura 2 – Freguesia da Portela e zonas limítrofes………...……. 6
Figura 3 – Número de irmãos dos alunos da turma………... 11
Figura 4 – Número de reprovações dos alunos da turma ……….… 12
Figura 5 – Número de horas por semana de utilização do computador pelos alunos……….. 12
Figura 6 – Aula de TIC, por mim assistida no dia 7 de novembro de 2011….…… 14
Figura 7 – Aula de TIC, por mim assistida no dia 9 de novembro de 2011….….. 14
Figura 8 – Dias das aulas da intervenção pedagógica……….. 30
Figura 9 – Exemplo de comentário/questão……….……. 37
Figura 10 – Exemplo de comentário/questão – repetição de informação…….…… 38
Figura 11 – Exemplo de comentário/questão – campos de preenchimento obrigatório………... 38
Figura 12 – Nº de alunos por valor obtido na avaliação do projeto ………….……. 43
Figura 13 – Questionário de Opinião: Opinião dos alunos sobre o modo como as aulas foram lecionadas……… 44
Figura 14 – Questionário de Opinião: O modo como o tema foi lecionado conseguiu captar o meu interesse pelo assunto.………..……….. 44
Figura 15 – Questionário de Opinião: O facto de ser necessário resolver um problema que pode vir a existir no meu dia-a-dia, ajudou-me a estar mais empenhada (o) na tarefa proposta.………. 45
Figura 16 – Questionário de Opinião: O modo como o tema foi lecionado ajudou-me a ajudou-melhorar algumas competências………. 46
Figura 17 – Questionário de Opinião: O diálogo estabelecido no grupo ajudou-me na clarificação de aspetos, tais como, a tomada de consciência relativamente ao que sabia, a aquisição de novos conceitos, a aquisição de capacidades necessárias ao trabalho em equipa e a capacidade de defesa das minhas ideias………. 47
Figura 18 – Questionário de Opinião: Os debates ou troca de ideias ocorridos na turma ajudaram-me a compreender os conteúdos ……… 48
Figura 19 – Questionário de Opinião: Gostei das aulas em que houve debates entre a turma.………... 48
x Figura 20 – Questionário de Opinião: Gostei de trabalhar em grupo ……… 49 Figura 21 – Questionário de Opinião - Gostei das aulas de apresentação do
produto final à turma……….. 49
Figura 22 – Questionário de Opinião - O trabalho em grupo facilitou a minha
aprendizagem………...……….. 50
Figura 23 – Questionário de Opinião - É mais fácil trabalhar em grupo do que
individualmente……….. 50
Figura 24 – Questionário de Opinião: O professor incentivou para a realização das
tarefas ………..……….. 51
Figura 25 – Questionário de Opinião: O professor estimulou a participação na
troca de ideias……….……… 52
Figura 26 – Questionário de Opinião: O professor orientou-nos para a obtenção da
solução da situação- problema.……….. 52
Figura 27 – Questionário de Opinião: O professor apoiou-me sempre que
necessitei………. 53
Figura 28 – Ficha de Autoavaliação: Realizei as tarefas propostas na aula.……... 54 Figura 29 – Ficha de Autoavaliação: Respeitei as regras de sala de aula………… 55 Figura 30 – Ficha de Autoavaliação: Utilizei de forma cuidada o material………. 55 Figura 31 – Ficha de Autoavaliação:Deixei a sala limpa e arrumada………. 55 Figura 32 – Ficha de Autoavaliação:Consegui ultrapassar as minhas dificuldades.. 56 Figura 33 – Ficha de Autoavaliação:Contribui para a dinamização e organização
do trabalho de grupo……….. 56
Figura 34 – Ficha de Autoavaliação: Apresentei soluções ou ideias para a
resolução de problemas……….. 56
Figura 35 – Ficha de Autoavaliação: Participei oportunamente na aula de forma
voluntária. ……….………. 57
xi Índice de Tabelas
Tabela 1 – Estabelecimentos e níveis de ensino…...……… 6 Tabela 2 – Material informático, audiovisual e genérico existente ……… 7 Tabela 3 – Distribuição dos docentes da escola por grupo disciplinar…..……… 8 Tabela 4 – Distribuição das turmas da escola….……… 9
Tabela 5 - Composição total da turma……… 10
Tabela 6 – Distribuição dos alunos da turma por freguesia de residência.………. 11 Tabela 7 – Elenco Modular da Disciplina de TIC de 10º Ano………...……… 16 Tabela 8 – Atividades a desenvolver ao longo da intervenção..……… 26
1 1. Introdução
Em Portugal, ainda é muito frequente o ensino através de metodologias ditas “tradicionais”, nas quais o professor transmite conteúdos, que é suposto serem apreendidos pelos alunos, assumindo o professor e os conteúdos um papel central no processo de ensino-aprendizagem. A aquisição dos conteúdos faz-se por imitação e repetição, não havendo lugar para a criatividade individual, não havendo consideração pelos interesses e individualidade de cada aluno, pelas suas experiências e capacidades, não sendo predominante a comunicação professor-alunos.
Reforçando esta ideia, Libâneo enfatiza que:
Predomina a autoridade do professor que exige atitude recetiva dos alunos e impede qualquer comunicação entre eles no decorrer da aula. O professor transmite o conteúdo na forma de verdade a ser absorvida; em consequência, a disciplina imposta é o meio mais eficaz para assegurar a atenção e o silêncio. (1994, p.10)
Nas últimas décadas têm sido notórias as várias tentativas de afastamento destas metodologias, o que não tem sido fácil, pois, tal como referem Pereira, Martins, Alves e Delgado (2009), o processo de mudança de metodologias de ensino representa diversos desafios, tais como a necessidade da existência de um novo papel do professor, que deve procurar ser inovador, e estar consciente para a individualidade de cada aluno, tendo em conta as suas capacidades e as suas vivências. O mesmo foi destacado pelo filósofo e pedagogo Jonh Dewey (citado por Pereira et al., 2009, p.158), que referiu que o conhecimento é adquirido através da vivência de cada um. Tanto professores como alunos têm experiências que podem ser compartilhadas e aproveitadas em ambiente escolar, podendo dar origem a um conhecimento coletivo, baseado na experimentação e na vivência, passando a existir uma aprendizagem coletiva e em constante reconstrução.
No programa da disciplina de Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC) para os cursos profissionais, é privilegiada a prática e a experimentação (Programa da Componente de Formação Sociocultural da Disciplina de Tecnologias da Informação e Comunicação da Direção-Geral de Formação Vocacional 2004/2005, p.7), devendo o professor assumir o papel de orientador, guiando os alunos na busca de soluções para os problemas e simultaneamente dando-lhes espaço para procurar, pesquisar, refletir,
2 raciocinar e retirar as suas próprias conclusões. Ou seja, dando possibilidades aos alunos para tomarem um papel central e ativo em todo o processo de ensino-aprendizagem, em que se promovem, simultaneamente, as relações interpessoais, a interação, cooperação, colaboração e a comunicação professor-alunos, através da partilha de experiências, de pontos de vista diferentes e da troca de ideias.
Vygotsky interessou-se por enfatizar o papel da interação social ao longo do desenvolvimento do homem. Isto quer dizer que o homem é herdeiro de toda a evolução filogenética (espécie) e cultural, e que o seu desenvolvimento se dá em função de caraterísticas do meio social em que vive. Em decorrência disso, surgem os termos sociocultural ou sócio histórico, também atribuídos a essa teoria. Assim, assinala-se constantemente a busca por explicar os processos mentais superiores baseados na imersão social do homem que, por sua vez, é individual, social e histórico. (Lopes, 2007, p.165)
O módulo de Gestão de Base de Dados, é geralmente, considerado como um tema difícil, no qual se nota grande dificuldade por parte dos alunos em compreender o que fazer para conseguir resolver problemas que envolvem a criação de bases de dados, mais particularmente, a criação de tabelas, de campos, a identificação dos tipos de dados a utilizar em cada campo, a identificação das relações, e a criação de consultas, de formulários, de relatórios, entre outros aspetos que envolvem a abordagem desta temática. Perante estas dificuldades dos alunos, e tendo por base a minha observação e experiência, a tendência de qualquer professor tende para encaminhar o aluno até à solução, num processo demasiado estruturado e orientado que impede o aluno de raciocinar por si, de ativamente se envolver na resolução do problema.
Deste modo não se está a formar os alunos para uma vivência equilibrada e ativa na sociedade atual, sendo capazes de resolver problemas e tomar decisões fundamentadas como cidadãos não só no presente mas também no futuro, fugindo-se a um dos principais objetivos da escola, “formar cidadãos e indivíduos autónomos intelectualmente preparados para a convivência em sociedade de uma forma plena” (Pereira et al., 2009, p. 159).
Uma forma de assegurar uma preparação de acordo com estas exigências atuais de formação geral do jovem, consiste em investir em metodologias de ensino e de aprendizagem, que “obriguem” o aluno a esforçar-se para atingir os seus fins, que o
3 conduzam a ser crítico, a tomar decisões conscientes resultantes da sua reflexão, desenvolvendo, simultaneamente, o sentido de responsabilidade e a autonomia.
Mizukami (1986), refere que o ensino centrado no aluno tem como principal objetivo a criação de condições que permitam ao aluno desenvolver o espírito de iniciativa, responsabilidade e autodeterminação, de modo a conseguir utilizar a sua própria experiência para solucionar outros problemas com os quais se depare.
Pereira et al. (2009), argumentam que um método de ensino e aprendizagem baseado na resolução de problemas ou em situações que geram dúvidas contribui para a motivação e estímulo cognitivo, daí, podendo resultar escolhas ou soluções criativas, havendo, consequentemente, uma aprendizagem significativa resultante da utilização de vários processos mentais, tais como enunciar questões, colocar hipóteses, comparar, analisar, interpretar e avaliar.
Por tudo isto, optei por aplicar, na intervenção pedagógica, uma metodologia que promove o papel ativo do aluno na busca de soluções para um dado problema, tentando, deste modo, encorajar a participação do aluno no sentido de promover a autonomia, o espírito crítico, a realização de escolhas, a responsabilização, assim como hábitos de trabalho em grupo.
De acordo com Berbel (1998), a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) exige que os alunos utilizem o conhecimento já elaborado para aprender a pensar, a raciocinar e a formular soluções para os problemas, conseguindo construir novos conhecimentos através da aproximação à realidade. Segundo Pozo e Crespo (1998 citados por Carvalho, 2009, p.21), o aluno deve ser incentivado no sentido de obter as suas próprias respostas, sendo esta a melhor forma para preparar os alunos para a resolução dos seus problemas diários.
Carvalho (2009) refere que a utilização da ABP se expandiu rapidamente em todo o mundo, a partir dos anos 70, estando esta expansão associada a várias caraterísticas relacionadas com o desenvolvimento dos alunos enquanto futuros profissionais. De acordo com Duch (2001, citado por Carvalho, 2009, p.23) e Levin (2001, citado por Carvalho, 2009, p.23), estas características correspondem ao desenvolvimento do pensamento crítico, da capacidade de analisar, procurar, avaliar e utilizar diferentes fontes de informação, conseguindo, o aluno, obter soluções para os problemas complexos do dia-a-dia e, simultaneamente, adquirir técnicas e métodos de trabalho em equipa.
4 Tendo como referência os objetivos da disciplina TIC centrados na autonomia, responsabilidade e espírito crítico e no desenvolvimento de hábitos de trabalho de equipa, entre outros, optou-se por seguir a Aprendizagem Baseada em Problemas (APB) como metodologia de ensino e aprendizagem, atendendo às suas potencialidades, referidas na literatura da especialidade, no desenvolvimento daquelas competências. Consequentemente enunciou-se como problema orientador desta intervenção “Qual o contributo da ABP na promoção da participação dos alunos e no seu desempenho?”.
O presente relatório encontra-se dividido em 7 capítulos: A presente Introdução onde se apresenta o relatório, se justifica a relevância do tema proposto e se enuncia o problema que serviu de orientação à planificação metodológica da intervenção; Contexto da Intervenção, que inclui a caraterização da escola, da turma, do curso, da unidade curricular e do módulo onde se realizou a intervenção pedagógica a que se refere o presente relatório; Enquadramento da Problemática, que compreende um enquadramento científico, onde são incluídos aspetos relacionados com as bases de dados e o respetivo ensino e um enquadramento metodológico, onde se especifica a Aprendizagem Baseada em Problemas como sendo uma metodologia indicada para ensinar e aprender os conteúdos relativos a base de dados, assim como para desenvolver as competências consignadas no programa; Plano de intervenção, correspondente à planificação de toda a prática de ensino supervisionada; Métodos e procedimentos de recolha de dados, onde são apresentados os instrumentos utilizados para a obtenção de dados necessários para proceder a uma avaliação da intervenção e responder ao problema orientador; Apresentação e Análise dos Dados, correspondente à apresentação dos resultados e à análise dos mesmos. Por fim, é apresentada uma Reflexão que engloba tanto o trabalho desenvolvido como os seus resultados.
5 2. Contexto da Intervenção
Este capítulo tem como objetivo a caraterização do contexto no qual se realizou a minha prática de ensino supervisionada e está organizado em 5 secções, correspondentes à caraterização da Escola, exposição das características dos Alunos da Turma, referindo, também, o envolvimento dos mesmos no trabalho escolar, descrição do Curso, caraterização da Unidade Curricular e do Módulo.
2.1. A Escola
Figura 1. Escola Secundária da Portela.
A Escola Secundária da Portela pertence ao Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide e está situada na freguesia da Portela, concelho de Loures, distrito de Lisboa. A freguesia foi constituída em 1985, tendo origem num bairro residencial, construído em redor de um centro comercial e apresenta, atualmente, mais de 20 mil habitantes, distribuídos por um espaço de cerca de 1 km².
No que se refere ao agrupamento e de acordo com o Projeto de Intervenção da Diretora do Agrupamento de Escolas de Portela e Moscavide (2011), este foi criado em 2003, congregando os jardins-de-infância e as escolas do 1º, 2º e 3º CEB públicas das freguesias de Portela e Moscavide.
Em Junho de 2010 deu-se a agregação da Escola Secundária da Portela, o que deu lugar a um grande agrupamento que inclui desde o pré-escolar até ao 12º ano de
6 escolaridade, como se mostra na Tabela 1, tornando-se esta escola, a sede do agrupamento.
Tabela 1
Estabelecimentos e Níveis de Ensino
Estabelecimento de Ensino Nível de Ensino
Escola Básica 1/Jardim de Infância da Portela Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo Escola Básica 1/Jardim de Infância da Quinta da Alegria Educação Pré-Escolar e 1º Ciclo
Escola Básica 1 Dr. Catela Gomes 1º Ciclo
Escola Básica 2, 3 Gaspar Correia 2º e 3º Ciclos
Escola Secundária da Portela 3º Ciclo e Secundário
De acordo com o site da escola, os alunos que frequentam a Escola Secundária da Portela provêm, essencialmente, da freguesia de Portela, tendo-se, no entanto, verificado uma expansão da área de influência da escola, que passou a incluir alunos provenientes de zonas periféricas como Sacavém, Bobadela, Unhos e S. João da Talha (Figura 2).
Figura 2. Freguesia da Portela e zonas limítrofes.
O nível socioeconómico das famílias dos alunos da escola é maioritariamente médio e médio-alto e, no que diz respeito às habilitações académicas dos pais dos alunos, predomina o ensino secundário e o ensino superior, estando a sua profissão, em geral, associada ao comércio e aos serviços, seguindo-se a profissão docente.
A Escola Secundária da Portela é uma escola com dimensão média, funciona em sete pavilhões com instalações e equipamentos que têm vindo a ser melhorados e é
7 conhecida pela “Escola do Arco-íris” uma vez que cada um dos seus pavilhões se apresenta pintado com uma cor diferente (roxo, rosa, verde, vermelho, laranja, azul e amarelo). Dos pavilhões que constituem a escola, 5 contêm salas de aula e laboratórios, 1 contém o bar, a papelaria e o refeitório, ficando a direção, a biblioteca, a secretaria, a reprografia, a sala de professores e a sala de diretores de turma noutro pavilhão, existindo, ainda, um pavilhão gimnodesportivo, no qual se localizam as instalações para a realização das aulas de educação física.
No pavilhão vermelho, existem duas salas de informática com vários computadores, cada uma, videoprojector e quadro branco, havendo acesso à Internet em todos os computadores. Para além destas salas de informática, existe na escola uma outra, que fica no pavilhão laranja. A escola detém, também, uma longa lista de material informático, audiovisual e genérico (Tabela 2).
Tabela 2
Material informático, audiovisual e genérico existente na Escola
Tipo Unidades Tipo Unidades
Computador Pessoal 325 Leitor de Cassete Vídeo 1
Computador Portátil 15 Leitor DVD 8
Projector digital 43 Televisor 5
Quadro Interativo 10 Maquina Filmar 2
Impressora jacto de Tinta 1 Maquina Digital Fotografia 7
Impressora Laser PB 2 Fotocopiadora 4
Impressora Laser Cores 1 Duplicadora 1
Acess Point - Rede Wireless 13 Mesa de Som 2
Scanner 2
Relativamente à comunidade escolar, existem na escola, cerca de uma centena de docentes, acerca dos quais o professor cooperante informou que são em maior número do sexo feminino e pertencentes ao quadro, estando repartidos por vários grupos disciplinares (Tabela 3).
8 Tabela 3
Distribuição dos docentes da Escola por grupo disciplinar
Grupo Disciplinar Nº Docentes
Português (300) Francês (320) Inglês (330) História (400) Filosofia (410) Geografia (420) Economia e Contabilidade (430) Matemática (500) Biologia e Geologia (520) Educação Tecnológica (530) Informática (550) Artes Visuais (600) Artes Visuais (600) Educação Física (620) Educação Especial (910) 13 2 10 6 6 5 2 15 11 3 2 10 10 13 1
Quanto ao pessoal não docente, a escola possui 12 funcionários administrativos e 20 auxiliares de ação educativa.
No que se refere aos alunos, existem na escola 48 turmas, sendo que, 21 são turmas de 3º ciclo de ensino básico e 27 de ensino secundário (Tabela 4), havendo em média 26 alunos por turma, o que perfaz um total de 1248 alunos.
9 Tabela 4
Distribuição das turmas da Escola
Nº Total de Turmas
3º Ciclo de Ensino
Básico Ensino Secundário
7º Ano 8º Ano 9º Ano
10ºAno 11º Ano 12ºAno
Ciência s e T ec no lo g ia s So cio ec ó no mica s Art es H um a nid a de s P ro fis sio na l - T éc nico de Apo io à G estã o Despo rt iv a Ciência s e T ec no lo g ia s So cio ec ó no mica s Art es H um a nid a de s T ec no ló g ico de Despo rt o Ciência s e T ec no lo g ia s So cio ec ó no mica s Art es H um a nid a de s T ec no ló g ico de Despo rt o 48 7 7 7 5 1 1 1 1 5 1 1 1 1 4 2 1 1 1
Tendo como base os momentos em que estive na escola e os dados resultantes da observação participante que fui realizando, considero que nesta prevaleciam os bons relacionamentos, o espirito de equipa, o bom comportamento por parte de alunos e os bons resultados, tendo em conta que a maioria dos alunos que terminavam o ensino secundário conseguia a entrada no ensino superior, de acordo com informação prestada pelo professor cooperante.
No que se refere à distribuição dos alunos pelos pavilhões considerei bastante interessante, de acordo com informação prestada pelo professor cooperante, o facto dos alunos mais novos frequentarem as aulas nos pavilhões mais próximos do pavilhão onde se encontra a sala de professores, a secretaria e a sala da diretora. À medida que vão transitando de ano, vão passando para pavilhões mais distantes, sendo notória a preocupação e o sentido de proteção dos alunos com menos idade.
Relativamente ao exterior, a escola possui espaços verdes e arbustos, perto dos quais existem vários bancos, que permitem aos alunos repousar nos momentos de intervalo.
No geral, a escola apresentava boas condições no ano letivo em que realizei a Prática de Ensino Supervisionada.
10 2.2. A Turma
A turma na qual realizei a minha intervenção foi a turma I do 10ºAno do Curso Profissional de Técnico de Apoio à Gestão Desportiva.
Para realizar a caraterização da turma baseei-me em informações fornecidas pelo professor cooperante, nomeadamente, nas respostas a um questionário utilizado pelo Conselho de Turma para caraterizar a turma e a um questionário de apresentação.
A turma era, inicialmente, constituída por 29 alunos, tendo, posteriormente, entrado um outro aluno e saído 7, o que perfez um total de 23 alunos no momento da prática de ensino supervisionada, sendo dezoito alunos do sexo masculino e cinco do sexo feminino, as suas idades estavam compreendidas entre os quinze e os dezassete anos, sendo que, quarenta e oito porcento dos alunos tinham quinze anos, trinta e cinco porcento tinham dezasseis anos e dezassete porcento tinham dezassete anos.
Tabela 5
Composição total da turma
Nº Total de Alunos Sexo Masculino Sexo Feminino Idades Média de Idades 15 Anos 16 Anos 17 Anos
23 18 5 11 8 4 15,7
No que se refere à nacionalidade dos alunos da turma, a maioria, mais especificamente, oitenta e sete porcento, era de nacionalidade portuguesa, havendo treze porcento de alunos com outras nacionalidades: brasileira, são-tomense e dupla nacionalidade, angolana e portuguesa.
No que se refere à zona de residência, oitenta e três porcento dos alunos residia no concelho de Loures, nove por cento no concelho de Lisboa e oito porcento residia no concelho de Vila Franca de Xira. Na tabela 6 está representada a distribuição dos alunos quanto à freguesia de residência:
11 Tabela 6
Distribuição dos alunos da turma por freguesia de residência
Concelho Freguesia
Lisboa Santa Maria dos
Olivais 2 Loures Apelação 1 Camarate 2 Moscavide 1 Portela 4 Prior Velho 3 Sacavém 5
São João da Talha 2 Vale de Figueira 1 Vila Franca de
Xira Vialonga 2
Quase metade dos alunos da turma, mais propriamente, quarenta e dois porcento, residia com os seus pais e irmãos, no caso de terem irmãos. Oito porcento dos alunos, para além dos pais e dos irmãos, residiam com os avós, havendo um aluno que residia com uma tia por afinidade, residindo os restantes alunos com apenas um dos progenitores e irmãos, no caso de existirem.
Mais de metade dos alunos, mais propriamente, sessenta e sete porcento dos alunos tinha apenas um irmão, dezassete porcento dois irmãos, doze porcento dos alunos não tinha irmãos, existindo um aluno com quatro irmãos (Figura 3).
Figura 3. Número de irmãos dos alunos da turma.
12% 67% 17% 4% 0 irmãos 1 irmão 2 irmãos 4 irmãos
12 A maioria dos alunos não apresentava problemas de saúde, havendo apenas dois alunos que os tinham, um deles asma e rinite alérgica e o outro, problemas no joelho. No que se refere ao apoio social, apenas, cinco alunos tinham direito, dois dos quais, usufruíam de escalão A e três, de escalão B.
Os alunos deslocavam-se de, e para a escola, essencialmente de automóvel e autocarro, gastando para tal, na maioria dos casos, menos de quinze minutos.
O Encarregado de Educação era, na maioria dos alunos, um dos progenitores, sendo que, um dos alunos tinha como Encarregado de Educação, uma tia por afinidade, e no que concerne às qualificações, os Encarregados de Educação apresentavam, na maioria dos casos, qualificação secundária, pós-secundária ou superior, estando as suas profissões, ligadas, essencialmente, à prestação de serviços.
No que se refere a hábitos de estudo, a maioria dos alunos não estudava diariamente, mas quando o faziam, era em casa, tendo a maioria, preferência por estudar sozinho. Quase todos os alunos referiram como disciplina favorita, a disciplina de Educação Física, sendo as disciplinas de Matemática, Português e Inglês, consideradas as disciplinas mais difíceis. Apesar disto, mais de metade dos alunos da turma, nunca reprovou, vinte e nove porcento dos alunos reprovaram uma vez e treze porcento dos alunos ficaram retidos duas vezes (Figura 4).
Figura 4. Número de reprovações dos alunos da turma.
A maioria dos alunos da turma pretendia prosseguir estudos e ingressar no ensino superior e quanto à profissão desejada, a grande maioria dos alunos pretendia atividades relacionadas com desporto, maioritariamente, professores de educação física e treinadores de futebol. 58% 29% 13% 0 Reprovações 1 Reprovação 2 Reprovações
13 Através do questionário de apresentação foi possível apurar que todos os alunos possuíam computador com ligação à Internet em casa. Quando questionados quanto ao número de horas semanais de uso do computador, vinte e nove porcento dos alunos referiu dedicar menos de cinco horas semanais ao uso do computador, cinquenta e quatro porcento referiu dedicar seis a dez horas por semana ao uso do computador e dezassete porcento referiu dedicar onze a quinze horas semanais ao uso do computador (Figura 5).
Figura 5. Número de horas por semana de utilização do computador pelos alunos.
Os alunos referiram que o computador era utilizado preferencialmente para aceder à rede social Facebook, estudar, pesquisar, realizar trabalhos escolares, jogar e falar com os amigos e familiares.
Relativamente à participação dos familiares mais próximos nas vivências escolares, os alunos referiram que estes manifestam interesse pelos resultados escolares, ajudando-os algumas vezes na realização das atividades e que se preocupam em ver as suas fichas de avaliação.
De modo a perceber a forma de funcionamento da turma, nos dias 7 (Figura 6) e 9 (Figura 7) de novembro de 2011, fui assistir à aula do professor cooperante na turma em questão. A observação destas aulas permitiu-me tomar algumas notas em relação à turma nomeadamente no que se refere ao comportamento, dinâmica, criatividade, autonomia, funcionamento em grupo, entre outros aspetos.
29% 54% 17% Menos de 5 horas 6 a 10 horas 11 a 15 horas
14 Figura 6. Aula de TIC, por mim assistida no dia 7 de novembro de 2011.
Figura 7. Aula de TIC por mim assistida no dia 9 de novembro de 2011.
Nas aulas a que assisti, no que se refere ao comportamento, considero que os alunos mantiveram um bom comportamento e a maioria deles demonstrou-se empenhado, tendo começado a trabalhar assim que a aula começou, sem ser necessário ser chamados à atenção pelo professor.
No que se refere à criatividade, os alunos da turma revelaram-se pouco desenvolvidos, a atentar num momento em que podiam colocar dados ao seu critério optaram por colocar os dados tal como estavam no enunciado da ficha.
Os alunos estavam organizados em grupos de dois elementos, tendo cada grupo, um computador com ligação à Internet. Em termos de trabalho de grupo, notou-se que a maioria dos alunos revelou alguma autonomia e também foi notória a ajuda entre os elementos do grupo e entre os vários grupos.
2.3. O Curso
A turma na qual realizei a minha intervenção foi a turma do Curso Profissional de Técnico de Apoio à Gestão Desportiva de 10ºAno.
15 De acordo com a Agência Nacional de Qualificações, os cursos profissionais são uma modalidade de ensino de dupla certificação destinada a jovens que possuam o 9º ano de escolaridade concluído ou formação equivalente. O principal objetivo destes cursos é o estabelecimento de uma ligação com o mundo profissional, facilitando, posteriormente, a inserção no mercado de trabalho, contribuindo para tal, o facto das aprendizagens realizadas nestes cursos valorizarem o desenvolvimento de competências pessoais e técnicas necessárias ao exercício de uma profissão, baseando-se num ensino mais prático e virado para o mundo do trabalho.
A estrutura curricular dos cursos profissionais está organizada em módulos, permitindo uma maior flexibilidade e consideração pelos ritmos de aprendizagem de cada aluno, sendo o plano de estudos formado por três áreas de formação: Sociocultural, Científica e Técnica. A componente Técnica inclui, obrigatoriamente, uma formação em contexto de trabalho, comummente designada por estágio.
A duração dos cursos profissionais é de 3 anos e estes conferem uma preparação tanto para acesso a uma formação pós-secundária ou ao ensino superior como para inserção no mundo de trabalho.
Em Portugal, os cursos profissionais começaram a funcionar em 1989, em escolas profissionais, tendo chegado às escolas públicas apenas em 2004/2005, sendo resultado da reforma que ocorreu no ensino secundário para dar resposta a novas exigências e a alunos com diferentes características e necessidades. Ao longo dos anos, tem sido notório o crescimento da oferta e da procura destes cursos nas escolas secundárias públicas.
De acordo com a Catálogo Nacional de Qualificações, o Curso Profissional de Técnico de Apoio à Gestão Desportiva integra-se na área de educação e formação de desporto e visa a saída profissional de técnicos de apoio à gestão desportiva.
Os alunos que concluírem o curso com aproveitamento, são certificados com o nível 4 de qualificação do Quadro Nacional de Qualificações.
Um técnico de apoio à gestão desportiva colabora na gestão e manutenção de instalações e equipamentos desportivos e participa no planeamento, aplicação e avaliação de programas, atividades e eventos desportivos que podem ocorrer em diversos contextos.
Na maioria das escolas, os alunos que frequentam este curso, podem, efetivamente experimentar, vivenciar, controlar, monitorizar, realizar orçamentos hipotéticos das atividades e dos eventos desportivos que se realizam na escola, podendo,
16 de certo modo, assumir responsabilidades ao nível da segurança, da organização e do orçamento.
Ao auxiliar, os professores, no planeamento, na organização e avaliação das atividades desportivas ocorridas na escola, os alunos do curso estabelecem um verdadeiro contacto com as funções inerentes a um técnico de apoio à gestão desportiva.
2.4. A Unidade Curricular
A intervenção pedagógica ocorreu na disciplina de Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) do 10º ano de escolaridade, que é composta por conteúdos essencialmente práticos e de natureza experimental e tem uma carga horária de 100 horas, lecionadas em 67 blocos de 90 minutos, cada.
A disciplina está organizada em módulos, sendo constituída por seis módulos: Folha de Cálculo, Gestão de Base de Dados, Criação de Páginas Web, Sistema Operativo Linux, Aquisição e Tratamento de Imagem Estática e Aquisição e Tratamento de Imagem Vetorial, sendo os três últimos, módulos opcionais ou alternativos (Tabela 7).
Tabela 7
Elenco modular da disciplina de TIC de 10º ano
Número Designação
1 Folha de Cálculo
2 Gestão de Base de Dados
3 Criação de Páginas Web
A1 Sistema Operativo Linux
A2 Aquisição e Tratamento de Imagem Estática A3 Aquisição e Tratamento de Imagem Vetorial
Com esta disciplina pretende-se capacitar os alunos para a utilização de diferentes ferramentas, na ótica do utilizador, indispensáveis para o sucesso pessoal e profissional de cada um.
17 De acordo com o programa da disciplina, para os cursos profissionais, Programa da Componente de Formação Sociocultural da Disciplina de Tecnologias da Informação e Comunicação da Direção-Geral de Formação Vocacional 2004/2005, pretende-se promover capacidades como a autonomia, a criatividade, a imaginação, a responsabilidade e o espírito crítico no que se refere ao contributo das TIC. De modo a contribuir para a adaptação à mudança, à diversidade cultural e à sociedade em que se está inserido, esta disciplina tem como finalidades estimular o desenvolvimento de hábitos de trabalho em equipa, desenvolver o interesse pela pesquisa e pela descoberta, fundamentais para a resolução de problemas decorrentes da sociedade a que se pertence e fomentar a utilização e manipulação adequada de aplicações informáticas, promovendo práticas que contribuam para a segurança dos dados e da informação.
De um modo resumido, pretende-se que os alunos desenvolvam o seu espírito crítico e as capacidades de autonomia e domínio da tecnologia, de modo individual e também, em grupo.
Devido ao cariz mais prático e experimental da disciplina, a avaliação dos alunos deve privilegiar algumas competências, tais como o espírito de iniciativa, o interesse demonstrado, a capacidade de autonomia, a assiduidade, a participação nas atividades, o sentido crítico e a evolução da capacidade para utilizar e manipular de forma adequada as novas tecnologias, individualmente e em grupo.
2.5. O Módulo
O módulo escolhido para realizar a intervenção pedagógica foi, de acordo com o Elenco Modular da Disciplina de TIC de 10º Ano, o Módulo 2 – Gestão de Base de Dados, estando esta escolha associada à janela temporal disponível para a realização da intervenção.
Este módulo tem a duração total de 33 horas repartidas em 22 blocos de 90 minutos cada e aborda os conteúdos associados à criação e manutenção de sistemas que permitam a organização da informação, como por exemplo, o registo dos alunos de uma escola, ou registo dos atletas participantes numa prova desportiva.
De acordo com o programa da disciplina, este módulo pretende promover nos alunos a compreensão do funcionamento de um Sistema de Gestão de Base de Dados (SGBD) e das inter-relações entre os seus vários componentes, identificação da
18 estrutura e dos componentes de uma base de dados, utilização adequada de todas as potencialidades de um SGBD, deste modo, os objetivos de aprendizagem definidos para o módulo em questão são o conhecimento dos conceitos de base de dados e de sistema de gestão de base de dados relacional, de consulta, de formulário, de relatório e de macro e dos respetivos procedimentos de construção dos mesmos, identificação dos elementos nos quais assentam a construção de uma base de dados, identificação de situações práticas de utilização das mesmas, conhecimento do programa de gestão de base e das suas componentes.
Para cumprimento dos objetivos definidos para o módulo, os conteúdos a lecionar encontram-se em anexo (Anexo B).
19 3. Enquadramento da Problemática
Este capítulo tem como objetivo a realização do enquadramento da problemática associada à intervenção pedagógica e está organizado em 2 secções: Enquadramento Científico, onde são incluídos aspetos relacionados com as bases de dados e o respetivo ensino e Enquadramento Metodológico, onde se especifica a Aprendizagem Baseada em Problemas como sendo uma metodologia indicada para ensinar e aprender os conteúdos relativos a base de dados, assim como para desenvolver as competências consignadas no programa.
3.1. Enquadramento Científico
De acordo com o programa da disciplina, os sistemas de gestão de base de dados são o suporte de muitas aplicações utilizadas no nosso dia-a-dia (ex: registo de utilizadores de uma biblioteca, registo de utentes de um centro de saúde). Como tal, neste módulo da disciplina de TIC pretende-se estudar o modo como funcionam estes sistemas, o modo como se organiza uma grande quantidade de informação através destes sistemas, como é possível interpretá-la, permitindo a implementação de pequenas soluções que permitam ser uteis nas tarefas do dia-a-dia de cada um.
Uma base de dados pode ser definida como qualquer conjunto de informação organizada e guardada, informaticamente, utilizando um Sistema de Gestão de Base de Dados (SGBD) ou Database Management System (DBMS). As base de dados permitem-nos obter e utilizar os dados que nelas estão guardados.
Cada base de dados é formada por uma ou mais tabelas, permitindo cada tabela, o registo de dados sobre um determinado assunto. As tabelas organizam os dados em colunas, denominadas, campos, e linhas, denominadas, registos.
Para ter acesso aos dados guardados na base de dados, é necessário fazer uma consulta, permitindo esta, a visualização e a análise dos dados.
É possível introduzir, editar, eliminar ou apresentar dados de uma tabela ou consulta através da criação de formulários. Os formulários podem ser considerados como uma “janela” para os dados armazenados na base de dados”.
20 Os relatórios são outra componente das base de dados que permitem obter uma melhor apresentação da informação de uma base de dados, permitindo a impressão de modo profissional, dos dados de uma ou mais tabelas e/ou de uma ou mais consultas.
Se se pretender uma ação ou conjunto de ações automáticas, pode-se definir uma macro, permitindo esta, simplificar muitas ações que podem ser demoradas e rotineiras. As macros podem ser utilizadas por exemplo para minimizar um formulário, quando se abre outro.
3.2. Enquadramento Metodológico
As disciplinas de informática apresentam caraterísticas muito próprias, associadas, essencialmente, aos seus conteúdos de natureza prática e experimental. Como tal, o seu ensino deve privilegiar abordagens centradas no aluno que viabilizem o trabalho prático e a possibilidade do aluno vivenciar situações autênticas e significativas para a sua vida do dia-a-dia mas também de utilidade para o seu futuro profissional.
Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem em qualquer unidade de informática deve privilegiar a descoberta, a aplicação prática e contextualizada dos conteúdos, a experimentação, a participação dos alunos em projetos, a resolução de problemas, a simulação de situações reais que aproximem os alunos de possíveis realidades a nível profissional (ex. empresas e instituições). Em suma, a metodologia de ensino em qualquer disciplina de informática deve permitir a envolvência do aluno no processo de aprendizagem, despertando a sua motivação e permitindo o desenvolvimento de capacidades necessárias ao seu crescimento enquanto cidadão, tais como a autonomia, a responsabilidade, o espírito crítico e de iniciativa.
A aprendizagem baseada em problemas é considerada por diferentes autores, entre eles, Williams e Williams (1997), como uma metodologia adequada para o ensino de informática e das novas tecnologias, dado que privilegia os aspetos referidos acima, que caracterizam o ensino de uma disciplina de cariz prático e experimental.
3.2.1. Aprendizagem Baseada em Problemas
A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) tem os seus fundamentos no método Problem Based Learning (PBL), criado na década de 1960, na Universidade de
21 MacMaster, como proposta de inovação das metodologias de ensino até então utilizadas no âmbito da educação médica (Albanese & Mitchell, 1993). É uma metodologia de ensino-aprendizagem centrada no aluno, onde se procura que este se envolva em todo o processo, e segundo a orientação do professor. Esta metodologia tem como ponto de partida um caso para estudo, proposto pelo professor. Os alunos, trabalhando em grupo, analisam esse caso com o objetivo de identificar um problema, discutir os assuntos que consideram como relacionados com o problema, trocar ideias, e pesquisar a informação disponível na busca de possíveis soluções para o problema. De acordo com Fartura (2007), neste quadro, os alunos, procuram a solução para um problema, começando por identificar o que já conhecem e o que necessitam de conhecer para conseguir solucionar o referido problema, assumindo o professor o papel de orientador.
Pode-se considerar que com esta metodologia os alunos “aprendem a aprender”, preparando-se para a sua vida profissional futura através da resolução dos problemas que se vão colocando, dotando o aluno da capacidade de pensamento crítico e criatividade nas soluções encontradas, em conjunto (Bell, 2010). Sakai e Lima (1996, citados por Berbel, 1998) referem que esta metodologia é caraterizada pelos seguintes aspetos:
O aluno é visto como elemento central da aprendizagem, o que significa que o aluno se torna num agente ativo e responsável pela aquisição dos seus conhecimentos, para isso tem de estar interessado e motivado em descobrir; Utilização da resolução de problemas para apreender determinados conteúdos,
pois ao tentar ultrapassar determinados obstáculos, o aluno estará a adquirir vários conhecimentos e a desenvolver competências;
Estimula o papel ativo do aluno na procura do conhecimento, o aluno tem de pesquisar, procurar, descobrir para conseguir obter soluções;
Trabalho realizado em grupo.
Putnam (2001) acrescenta, ainda, como características desta metodologia, a interdisciplinaridade, a existência de várias soluções para o problema colocado, o desenvolvimento de várias competências pelo aluno e a estimulação do pensamento crítico. O problema a solucionar é um problema real e contextualizado, significativo para o aluno, de modo a que trabalhe com empenho e motivação. Assim, o problema pode ser considerado como um estímulo para a aprendizagem.
22 De acordo com Sakai e Lima (1996, citados por Berbel 1998), o problema apresentado pelo professor deve ser concreto e conciso, consistir numa descrição de um caso de estudo, estar isento de elementos distrativos e ser limitado, ou seja, não conduzir à resolução de um número infinito de itens. Putnam (2001), referindo-se às características do problema ou caso de estudo considera que deve ser bem estruturado e complexo, tal como os problemas que são encontrados na vida real. De acordo com o autor, a obtenção de uma solução para um problema utilizando a ABP combina nove fases: (i) definição do problema a solucionar, sendo necessário que os alunos identifiquem os conhecimentos que possuem e aqueles que irão necessitar para resolver o problema; (ii) formulação de hipóteses com base na experiência de vida dos alunos e nos seus conhecimentos prévios; (iii) Inquiry – com base nas hipótese formuladas os alunos enunciam as questões a colocar com o objetivo de testar essas hipóteses. Estas questões orientam as pesquisas que os alunos têm de realizar utilizando diferentes recursos quer disponíveis on-line, quer na biblioteca da escola, quer em qualquer outra situação fora da sala de aula; (iv) Análise dos dados – ao longo do processo de Inquiry cada informação obtida relacionada com o problema é analisada tendo por base as hipóteses enunciadas. Assim o aluno identifica a informação que apoia, ou não, essas hipóteses. Ao longo deste processo novas hipóteses podem ser geradas; (v) Síntese do problema – toda a informação considerada relevante à luz das hipóteses consideradas é registada como factos; (vi) Defesa da proposta de solução – através do processo de Inquiry vivido, o aluno pode apresentar e defender a sua proposta de possíveis determinantes do problema; (vii) Identificação dos objetivos de aprendizagem – o aluno identifica aquilo que precisa de aprender para levar a cabo a sua proposta de estratégia de solução do problema; (viii) Identificação dos recursos necessários para atingir os objetivos identificados; (ix) Aprendizagem auto-regulada – com os recursos selecionados, os alunos desenvolvem a estratégia proposta para a resolução do problema, através da qual irão atingir os objetivos identificados.
Putnam (2001) descreve os quatro passos que constituem a aprendizagem auto-regulada: (i) crítica dos recursos de aprendizagem selecionados, tendo em conta aspetos como a facilidade de utilização, qualidade do conteúdo encontrado, etc; (ii) reapreciação do problema, utilizando para tal, os novos conhecimentos adquiridos; (iii) integração do que se aprendeu; (iv) avaliação na qual cada elemento avalia o seu desempenho no que se refere à resolução do problema, ao processo de autoaprendizagem e à participação no
23 trabalho do grupo, devendo o grupo fazer um comentário construtivo relativo à autoavaliação de cada elemento.
Quando é adotada a ABP, o professor, inicialmente, orienta os alunos na identificação das questões iniciais – questões orientadoras, assumindo continuamente o papel de facilitador da aprendizagem, sem influenciar os alunos, mas sim, guiá-los, evitando dar respostas concretas, mas colocando questões que os despertem para determinados aspetos do caso em estudo. O professor deve privilegiar a discussão, o debate e a troca de ideias, permitindo, deste modo, a reflexão e a tomada de decisões críticas por parte dos alunos.
De acordo com Putnam (2001), a ABP tem como objetivos o desenvolvimento de competências, nos alunos, de resolução de problemas da vida real, de pensamento crítico e de tomada de decisões conscientes, de aquisição de conhecimentos e respetiva aplicação em novas situações. A ABP conduz, também, ao desenvolvimento da capacidade de aprendizagem direcionada, permitindo, ao aluno, identificar o que se pretende para a resolução do problema, o modo como atingir o que se pretende e utilizar os recursos necessários; assim como ao desenvolvimento das competências necessárias para trabalhar em equipa e de hábitos de reflexão e do espírito de iniciativa.
Como implicações positivas da ABP para os alunos, pode-se identificar a estimulação da motivação, da criatividade e do pensamento crítico, o desenvolvimento das capacidades de autonomia, independência e responsabilidade, o desenvolvimento das competências para trabalhar em grupo, a promoção da responsabilização do aluno no seu processo de aprendizagem, o desenvolvimento das capacidades de análise, de reflexão e de decisão.
Com base nas características da APB identificadas através da revisão da literatura realizada e no cariz prático e experimental das disciplinas de informática, mais especificamente da disciplina de TIC, considerou-se adequado utilizar a APB como metodologia para o processo de ensino-aprendizagem de bases de dados sobre o qual incidiu a prática de ensino supervisionada a que se refere o presente relatório.
24 4. Plano de Intervenção
Este capítulo tem como objetivo a descrição do plano de intervenção e está organizado em 3 secções: Estratégias de Intervenção, onde são referidos os objetivos, as estratégias de ensino, os recursos, as atividades e os papéis assumidos pelo professor e pelo aluno; Avaliação das Aprendizagens com referência aos instrumentos de avaliação utilizados; e Planificação das Aulas da Prática de Ensino Supervisionada.
4.1. Estratégias de Intervenção
A intervenção pedagógica realizada por mim ocorreu ao longo de 5 blocos de aulas de noventa minutos, cada, entre os dias 27 de fevereiro e 19 de março de 2012, tendo utilizado a metodologia de Aprendizagem Baseada em Problemas.
A escolha desta metodologia prendeu-se com o facto de considerar ser necessário tentar aproximar o contexto escolar à realidade prática do mercado de trabalho e deste modo, incutir nos alunos capacidades como a autonomia, a responsabilidade, o espírito crítico, e dar-lhes uma breve perceção do que poderá ser a sua vida profissional futura.
Considero importante que os alunos sejam envolvidos na aprendizagem e na construção do seu conhecimento, conseguindo-se, assim, estimular a sua motivação e empenho para a resolução do problema, assumindo o professor um novo papel, deixando de ser um transmissor de conteúdos para passar a ser um professor facilitador da aprendizagem, que guia e orienta o aluno no seu percurso.
Os alunos trabalharam em grupos de pares, por eles próprios constituídos no início do ano letivo. No final, cada grupo de alunos apresentou o projeto por eles desenvolvido aos professores e à turma. Tratando-se esta turma de uma turma de um curso profissional considero serem estas as estratégias de ensino mais adequadas para preparar estes alunos e para os dotar de competências que lhes são necessárias no presente mas também no futuro, no cumprimento de uma atividade profissional.
4.1.1. Descrição dos Objetivos Gerais e Específicos.
Tendo em conta o programa da disciplina, defini como objetivo geral, que no final da intervenção, os alunos fossem capazes de construir formulários, de modo
25 correto, utilizando os procedimentos de criação de formulários e de acordo com este objetivo, defini que no final da intervenção, os alunos deveriam ser capazes de:
Criar um formulário, de forma automática, tendo como base tabelas da base de dados;
Manipular, corretamente, a dimensão e a posição dos controlos; Inserir botões de comando;
Alterar as propriedades dos formulários.
De acordo com os objetivos anteriormente definidos, pretendi ao longo da minha intervenção fomentar o desenvolvimento de algumas competências nos alunos, tais como a autonomia, o espírito crítico e a responsabilidade, o interesse pela descoberta e a capacidade de trabalhar em equipa.
4.1.2. Estratégias de Ensino.
De acordo com a metodologia de trabalho que adotei ao longo da intervenção, as estratégias de ensino que implementei foram:
Exposição do problema aos alunos;
Promoção do debate de ideias e do diálogo entre os alunos e entre o professor e alunos;
Realização de pontos de situação com os alunos, nos quais dei algumas dicas de modo a orientá-los;
Identificação das dificuldades sentidas pelos alunos;
Promoção da aprendizagem pela descoberta e resolução de problemas; Orientação dos alunos ao longo do processo de autoaprendizagem; Papel de professor orientador e facilitador da aprendizagem;
Aluno com um papel mais central e ativo no processo ensino-aprendizagem; Incentivo à responsabilidade e autonomia.
4.1.3. Recursos.
26 Computadores com acesso à Internet;
Software de gestão de base de dados; Plataforma Moodle da Escola; Videoprojetor;
Questionário de Apresentação; Enunciado do Problema;
Ficha de Estrutura da Base de Dados; Grelhas de registo de atividades; Grelha de Avaliação do Projeto; Ficha de Autoavaliação;
Quadro e giz;
Papel, lápis e borracha; Equipamento fotográfico; Caixa de correio eletrónico;
Recursos Humanos: professor e alunos.
4.1.4. Atividades.
As atividades que realizei com a turma ao longo da intervenção estão sumariadas na Tabela 8.
Tabela 8
Atividades desenvolvidas ao longo da intervenção
Nº Aula Atividades a desenvolver 1 -Apresentação aos alunos.
- Apresentação do Projeto (duração, conteúdos, trabalho a desenvolver e método a levar a cabo).
-Apresentação da Situação-Problema.
- Identificação das Questões Orientadores, Discussão e Troca de Ideias
-Debate no grupo para identificar a estrutura da Base de Dados e preenchimento da Ficha de Estrutura da Base de Dados
27 2 -Ponto de situação sobre conclusões do trabalho efetuado na aula anterior.
-Construção da Base de Dados, em pares, no computador.
3 -Visualização de alguns exemplos de formulários. -Criação de formulários.
-Captação de imagens no páteo da escola.
4 -Criação e melhoramento do aspeto visual dos formulários.
5 -Projeção dos trabalhos realizados e respetiva apresentação pelos elementos de cada grupo.
- Discussão dos trabalhos por toda a turma e professor.
- Aplicação da ficha de autoavaliação.
- Aplicação de questionário de opinião.
Na aula número 1, depois de apresentada a situação-problema e depois de identificadas as questões orientadoras, os alunos preencheram uma Ficha de Estrutura da Base de Dados (Anexo C), que foi construída com o objetivo de os auxiliar no início da resolução do problema. Ao preencher esta ficha, os alunos podiam colocar o nome da base de dados que iriam construir, os nomes das tabelas, dos campos, dos tipos de dados e as propriedades a definir em cada campo.
Na aula número 5, cada grupo apresentou o seu trabalho aos professores presentes e restantes colegas, justificando as suas opções. Deste modo, tentou-se simular a apresentação do trabalho final ao cliente, papel aqui assumido pelo professor da turma, que colocou questões, fez comentários e levantou possíveis problemas, uma vez que os colegas não colocaram qualquer dúvida. Deste modo, tentou-se aproximar a apresentação dos trabalhos produzidos a uma situação possível de acontecer no mercado empresarial.
4.1.5. Papel do Professor.
Ribeiro (2006), refere que, quanto maior for o sucesso de um professor, maior é o poder concedido aos alunos permitindo-lhes que se tornem autónomos, responsáveis e
28 capazes de se auto-organizarem. Johnson e Johnson (1999 b, citados por Ribeiro, 2006) consideram que o professor deve ter como preocupação fomentar a motivação dos alunos para a realização das tarefas propostas, assim como estimular a cooperação entre os elementos de um grupo de trabalho.
Fraile (1998, citado por Ribeiro, 2006) considera que o papel do professor passar por facilitador do processo de aprendizagem, orientador na resolução de problemas, privilegiar a comunicação através de debates e troca de ideias e a reflexão.
Ao longo da intervenção, tentei assumir um papel de facilitador da aprendizagem, orientando os alunos, sem dar respostas concretas, tentando guiá-los, sem forçar o modo de resolução do problema, promovi o diálogo e as trocas de ideias entre os alunos, fiz pontos de situação, de modo a identificar as dificuldades dos alunos, para poder orientá-los.
Tentei motivar os alunos e envolvê-los em todo o processo de aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de competências, tentando fomentar o sentido de responsabilidade do aluno para com a sua aprendizagem.
4.1.6. Papel do Aluno.
De acordo com Costa (2002a), nas metodologias centradas no aluno, é exigida uma grande participação por parte do aluno, sendo ele um elemento ativo na sua própria aprendizagem, estruturando os conhecimentos adquiridos e cruzando os conteúdos que lhe são transmitidos com o que ele próprio procura, passando o ensino a ser mais do que uma transmissão de conhecimento.
Ao longo da minha intervenção, os alunos foram o agente central do processo de ensino e aprendizagem, tendo os mesmos, assumido um papel ativo na resolução do problema colocado, deste modo, pode-se dizer que os alunos foram responsáveis pela aquisição dos seus conhecimentos. A maioria dos alunos demonstrou motivação e empenho na realização das tarefas.
Houve a tentativa de promoção das capacidades de independência, autonomia, responsabilidade, espirito crítico, comunicação e organização do aluno.
29 4.2. Avaliação das Aprendizagens
De acordo com Ribeiro e Ribeiro (2003), avaliar consiste em analisar as aprendizagens conseguidas, comparando-as com as aprendizagens que se planeou atingir, permitindo, quer a professores, quer a alunos, a identificação dos objetivos que foram atingidos e dos que foram mais difíceis de alcançar.
Na minha intervenção, pretendi adotar formas de avaliação diversificadas, de acordo com o momento de avaliação. Assim sendo, durante a intervenção realizei observação direta e registo aula a aula, para tal, desenvolvi uma grelha de observação (Anexo D) que serviu de suplemento às notas que retirei ao longo de cada aula, o que me permitiu a identificação das dificuldades dos alunos de modo a conseguir orientá-los ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem. No final da intervenção efetuei uma avaliação quantitativa do trabalho desenvolvido pelos alunos, utilizando para tal, uma grelha de avaliação do projeto (Anexo E). A grelha de critérios foi definida com base nos conteúdos e nos objetivos definidos. De modo a refletirem sobre o seu desempenho ao longo da resolução da situação-problema proposta (Anexo F), no final da intervenção procurei, também, que os alunos preenchessem uma ficha de autoavaliação (Anexo G).
4.3. Planificação das Aulas
Como referi anteriormente, a intervenção ocorreu em 5 aulas de 90 minutos, às segundas-feiras entre as dez horas e vinte minutos e as onze horas e cinquenta minutos e às quartas-feiras entre as oito horas e trinta minutos e as dez horas, entre os dias 27 de fevereiro e 19 de março de 2012. Houve uma interrupção entre aulas devido a alguns imprevistos ocorridos ao professor cooperante.
30 Figura 8. Dias das aulas da intervenção pedagógica.
Antes de ter efetuado a planificação das aulas da intervenção, dialoguei com o professor cooperante e assisti, como referido anteriormente, a duas das suas aulas na disciplina e na turma em questão, a fim de perceber o modo como os alunos estavam habituados a trabalhar e se as atividades que tinha em mente seriam adequadas à turma.
O professor cooperante informou-me que os alunos estavam habituados a trabalhar em grupos de pares, e que tinham grupos definidos desde o início do ano letivo, sendo esses grupos considerados pelo professor cooperante, grupos funcionais, não havendo, portanto necessidade de adotar novos critérios de formação de grupos.
No que se refere à abordagem de conteúdos, esta foi um pouco diferente do que era praticado pelo professor cooperante, que no início de cada módulo costumava apresentar ou demonstrar conteúdos relacionados com o tópico em estudo. A resolução de um problema como forma de aquisição de conhecimento foi um aspeto novo para estes alunos. A planificação para cada aula encontra-se em anexo (Anexo H).
