UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
O PROGRAMA UNIVERSIDADE PARA TODOS: PERCEPÇÕES DE
ESTUDANTES DE PEDAGOGIA DO DISTRITO FEDERAL
Gabriella Cristina da Silva Santana
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
O PROGRAMA UNIVERSIDADE PARA TODOS: PERCEPÇÕES DE
ESTUDANTES DE PEDAGOGIA DO DISTRITO FEDERAL
Gabriella Cristina da Silva Santana
Dissertação
apresentada
ao
Programa de Pós-Graduação em
Educação
da
Faculdade
de
Educação da Universidade de
Brasília/UnB
como
parte
dos
requisitos para a obtenção do título
de Mestre.
UNIVERSIDADE DE BRASÍLIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
O PROGRAMA UNIVERSIDADE PARA TODOS: PERCEPÇÕES DE
ESTUDANTES DE PEDAGOGIA DO DISTRITO FEDERAL
Gabriella Cristina da Silva Santana
Orientador: Prof. Dr. Jacques Velloso
Banca:
Prof. Dr. Carlos Benedito Martins (UnB)
Prof. Dr. José Vieira de Sousa (UnB)
Agradecimentos
Agradeço a todos aqueles que contribuíram para que este
trabalho pudesse ser realizado e àqueles que me ajudaram a
extrair desta caminhada aprendizados que serão eternos.
Ao Prof. Jacques Velloso, meu especial agradecimento, pela
dedicação e pelos grandes ensinamentos.
Ao Prof. José Vieira, pelo amparo e incentivo desde a
graduação, sem os quais provavelmente este trabalho não
seria realizado.
Ao Prof. Carlos Benedito Martins, pelas valiosas contribuições
e disposição em ajudar.
Ao Renato, meu companheiro de jornada, que, ao meu lado,
compartilhou vários momentos, sendo estes de alegria ou de
dificuldades. Agradeço pela compreensão, incentivo, paciência
e carinho.
RESUMO
A demanda por uma formação em nível superior cresceu nos últimos anos no Brasil, assim como em vários países do mundo. Em 2004, o governo federal criou o Programa Universidade para Todos - ProUni, cujas preocupações principais eram regular a contrapartida social das instituições sem fins lucrativos e democratizar o acesso à universidade, mediante a oferta de bolsas de estudos a jovens de baixa renda em instituições de ensino superior privadas. O debate sobre este programa teve início antes mesmo de sua regulamentação e ocorreu principalmente entre aqueles que tinham interesses econômicos envolvidos. Considerando tal contexto, esta pesquisa teve por finalidade conhecer o que pensam outros atores diretamente envolvidos por esta política: os estudantes. Para tanto, foi realizada uma pesquisa quantitativa, complementada com algumas entrevistas, com o objetivo de captar percepções de estudantes de Pedagogia do Distrito Federal sobre o ProUni, enquanto um instrumento que pretende democratizar o acesso à educação superior. Os questionários apresentaram enunciados favoráveis e desfavoráveis ao ProUni, assim como afirmativas sobre possíveis estratégias de democratização. Mediante amostra por saturação, foram aplicados questionários em instituições particulares participantes e não participantes do programa e em uma instituição pública, totalizando quase 500 alunos. Foram comparadas as percepções de estudantes bolsistas e não bolsistas do programa e de alunos com diferentes níveis socioeconômicos, aplicando-se o teste do qui-quadrado. Em ambos os grupos, a maioria dos estudantes, em geral, mostrou-se favorável ao programa. No entanto, a discordância quanto aos enunciados favoráveis foi maior entre os alunos não bolsistas e entre aqueles de nível socioeconômico alto. Estes mesmos segmentos concordaram mais com enunciados desfavoráveis ao programa. Os dados indicaram que as duas principais variáveis independentes do estudo, a condição de ser ou não bolsista e a condição de ser ou não beneficiário potencial do programa, geralmente estão associadas a percepções mais ou menos favoráveis quanto ao ProUni. Em relação às possíveis estratégias de democratização, a quase totalidade dos estudantes concorda que governo deve investir no setor público, não devendo privilegiar o setor privado, e que a melhor forma de fazer com que jovens de baixa renda ingressem na educação superior é melhorar a educação básica pública.
ABSTRACT
The demand for higher education in Brazil has increased in the last years, as well as in many other countries around the world. This demand raise contributed to push for democratization of higher education access. In 2004, the federal government conceived the Program ProUni – Universidade para Todos (“University for All”), whose main goals were to regulate the social return of the non-profitable institutions and democratize the access to the university by offering scholarships to students from low income families in private higher education schools. The debate on ProUni started even before its legal approval and comprised mainly those who had economic interests in place. In this context, this work aimed to know the perception of other actors directly affected by this policy – the students. Thus, a quantitative poll was taken at Distrito Federal, was complemented with some interviews, with the objective to collect Pedagogy students’ thoughts about ProUni as an instrument that intends to democratize the access to higher education. The questionnaires presented favorable and unfavorable enunciations to the ProUnI, as well as affirmatives on possible strategies of democratization. Using the sample saturation method, these questionaries were submitted in private institutions that have and in others that have not joined the ProUni program and in a Public institution, totaling almost 500 students. By applying the chi-square test, perceptions from students that have and do not have ProUni scholarships and from different socio economic levels were compared. In both groups, generally, most of them were favorable for the program. However, the disagreement with favorable statements was higher among students that do not have scholarships and those from high socio economic level. The same group agreed more with statements unfavorable to ProUni. The data indicated that the two main independent variables of the study, the condition of being a student that has or does not have ProUni scholarship, and the condition of being or not being a potencial beneficiary of the program are often associated with more or less favorable perceptions about the ProUNI. Regarding possible democratization strategies, almost all students agree that government shall invest in the public sector and shall not privilege the private sector. They also agree that the best way for students from low income families to join higher education schools is to improve the public basic education.
Lista de siglas
ABMES – Associação Brasileira das Mantenedoras do Ensino Superior CNE – Conselho Nacional de Educação
COFINS – Contribuição para o Financiamento da Seguridade Social DF – Distrito Federal
ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
FHC – Fernando Henrique Cardoso
FIES – Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior IGC – Índice Geral de Cursos
IES – Instituições de Ensino Superior
IFES - Instituições Federais de Ensino Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC – Ministério da Educação NSE – Nível socioeconômico PIS - Programa de Integração Social PNE – Plano Nacional de Educação
REUNI – Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais
SESu – Secretaria de Educação Superior ProUni – Programa Universidade para Todos UnB – Universidade de Brasília
Lista de tabelas
Tabela 1 - IES da pesquisa & questionários aplicados 49
Tabela 2 - Bolsista e não bolsista por escolaridade da mãe 51
Tabela 3 – Distribuição de freqüência (agregada) à escola pública ou particular
no ensino médio 52
Tabela 4 – Definição da variável nível socioeconômico 53
Tabela 5 – Distribuição de freqüência do nível socioeconômico dos alunos 53
Tabela 6 - Características Individuais 60
Tabela 7 - Características escolares e acadêmicas 62
Tabela 8 - Ingresso no curso de Pedagogia por tipo de IES 63
Tabela 9 - Bolsistas ProUni 65
Tabela 10 – Sem bolsa estaria fazendo Pedagogia 65
Tabela 11 - Exercício do Magistério 66
Tabela 12 - Enunciados favoráveis ao ProUni 69
Tabela 13 - Enunciados desfavoráveis ao ProUni 72
Tabela 14 - Enunciados sobre possíveis estratégias de democratização 74
Tabela 15 - "O ProUni traz benefícios para a sociedade", por condição de bolsa 81 Tabela 16 - "O Prouni auxilia milhares de estudantes de menor renda a ter uma
profissão" , por condição de bolsa 82
Tabela 17 - "O ProUni traz chance de ascensão social para os bolsistas", por
condição de bolsa 83
Tabela 18 - "O ProUni promove a democratização do acesso ao ensino
superior", por condição de bolsa 83
Tabela 19 - "A bolsa permanência resolve o problema das despesas pessoais
dos bolsistas", por condição de bolsa 84
Tabela 20 – “O ProUni principalmente ajuda o crescimento do ensino privado",
por condição de bolsa 85
Tabela 21 - "O ProUni serve principalmente para ocupação de vagas ociosas
no ensino privado", por condição de bolsa 86
Tabela 22 - “O ProUni é principalmente assistencialista”, por condição de bolsa 86 Tabela 23 - "O ProUni garante aos estudantes de menor renda o acesso ao
setor privado, enquanto os de maior renda têm acesso ao setor público", por condição de bolsa
87
Tabela 24 - "As bolsas parciais aumentam muito pouco as chances dos estudantes de menor renda ingressarem no ensino superior ", por condição de bolsa
88
Tabela 25 – "O ProUni se preocupa pouco com a permanência do estudante no
ensino superior", por condição de bolsa 88
Tabela 26 - “O governo deveria investir no ensino superior público e não
privilegiar o privado", por condição de bolsa 89
Tabela 27 - "O investimento do governo no ensino superior público contribui
para democratizar o acesso", por condição de bolsa 89
Tabela 28- "Melhorar as escolas públicas da educação básica é a melhor forma de permitir que estudantes de menor renda tenham acesso ao ensino superior", por condição de bolsa
90
socioeconômico
Tabela 30 - "O ProUni auxilia milhares de estudantes de menor renda a ter uma
profissão", por nível socioeconômico 92
Tabela 31 - "O ProUni promove a democratização do acesso ao ensino
superior, por nível socioeconômico 93
Tabela 32 - "O ProUni traz chance de ascensão social para os bolsistas", por
nível socioeconômico 93
Tabela 33 - "A bolsa permanência resolve o problema das despesas pessoais
dos bolsistas", por nível socioeconômico 94
Tabela 34 - "O ProUni principalmente ajuda o crescimento do ensino privado",
por nível socioeconômico 95
Tabela 35 - "O ProUni serve principalmente para ocupação de vagas ociosas
no ensino privado", por nível socioeconômico 95
Tabela 36 - "O ProUni é principalmente assistencialista", por nível
socioeconômico 96
Tabela 37 - "O ProUni garante aos estudantes de menor renda o acesso ao setor privado, enquanto os de maior renda têm acesso ao setor público", por nível socioeconômico
97
Tabela 38 - "As bolsas parciais aumentam muito pouco as chances dos estudantes de menor renda ingressarem no ensino superior", por nível socioeconômico
97
Tabela 39 - "O ProUni se preocupa pouco com a permanência do estudante no
ensino superior", por nível socioeconômico 98
Tabela 40 - "O governo deveria investir no ensino superior público e não
privilegiar o privado", por nível socioeconômico 99
Tabela 41 - "O investimento do governo no ensino superior público contribui para democratizar o acesso", por nível socioeconômico
99
Tabela 42 - "Melhorar as escolas púbicas da educação básica é a melhor forma de permitir que estudantes de menor renda tenham acesso ao ensino superior", por nível socioeconômico
Lista de quadros
SUMÁRIO
I – Introdução
10
II – Resenha da Bibliografia...
11
O público e o privado no sistema de educação superior...
11
A educação superior na sociedade...
11
A expansão do setor privado em diversos países...
12
O setor privado no sistema de educação superior brasileiro...
15
O público e o privado na educação superior no Distrito Federal...
20
A democratização do acesso ao ensino superior: um debate...
23
Um breve histórico das discussões sobre democratização...
23
Aspectos do debate atual sobre democratização...
26
O debate sobre o Programa Universidade para Todos...
31
Criação do ProUni...
32
ProUni: argumentos favoráveis e desfavoráveis...
33
O curso de Pedagogia...
37
III - Objetivos e metodologia...
40
Objetivos...
40
Metodologia...
42
Entrevistas...
42
Questionários...
44
Definição operacional das variáveis...
50
Testes estatísticos...
54
IV - Análise dos dados...
55
Entrevistas...
55
Perfil dos estudantes...
60
Caracterização da população...
60
Enunciados sobre o ProUni...
66
Matriz de Correlações...
76
Tabelas de contingência...
80
Percepções dos estudantes por condição de bolsa...
81
Percepções dos estudantes por nível socioeconômico...
91
V – Considerações finais...
101
Referências bibliográficas...
106
I - Introdução
A educação superior no Brasil vem sendo objeto de estudo de pesquisadores de diversas áreas do conhecimento como, por exemplo, a Administração, a Sociologia, a Política e a Economia. Na Educação, a temática é discutida sob diversos ângulos, sendo que este trabalho enfatizará um aspecto da política educacional. A presente pesquisa tem como objeto de estudo o Programa Universidade para Todos (ProUni) que concede bolsas de estudos a alunos de baixa renda em instituições de ensino superior (IES) privadas. Estas, em contrapartida, são beneficiadas com isenções fiscais. O programa será pesquisado no contexto da educação superior do Distrito Federal.
O presente estudo pretende identificar percepções de discentes do curso de pedagogia do Distrito Federal sobre o ProUni, enquanto um instrumento de política pública de democratização do acesso à educação superior. A pesquisa contempla bolsistas do programa e não bolsistas de IES privadas e da Universidade de Brasília - UnB. Em caráter complementar e preliminar pretende-se também identificar as origens do ProUni.
O Programa Universidade para Todos atinge hoje um expressivo número de estudantes e de instituições privadas, tornando relevante o estudo do tema na medida em que pode contribuir para ampliar a compreensão do papel das políticas públicas na busca de alternativas para problemas de acesso e inclusão social na educação superior. O estudo do tema justifica-se pelo reduzido número de trabalhos publicados sobre o ProUni, em especial no Distrito Federal – DF, e pelo papel que o programa assume nas atuais orientações das políticas públicas da educação superior.
I – Resenha da bibliografia
O público e o privado no sistema de educação superior
Este capítulo aborda aspectos da educação superior no contexto atual da sociedade, tendo como foco principal a participação das esferas pública e privada nesse nível de ensino. Inicialmente é feita uma breve discussão sobre o papel da educação superior na sociedade. Em seguida, é apresentado um sucinto panorama da expansão da educação superior no mundo, com referências também à América Latina. Posteriormente, é apresentado e discutido um resumo do histórico da educação superior privada no Brasil. Após tal discussão, são abordadas algumas características da educação superior no Distrito Federal.
A educação superior na sociedade
A educação superior possui uma significativa importância no desenvolvimento da sociedade, em especial, no seu projeto social, político e cultural. Em busca de definir a identidade da educação superior, Magalhães (2004) aponta que este nível de ensino tem como função principal a produção, preservação e difusão do conhecimento.
No entanto, na visão de Magalhães (2004), a identidade da educação superior está atualmente em crise. Para o autor, esse nível de ensino se apresenta no mundo de forma heterogênea, perdendo seu papel fundamental e sua autonomia. Outra característica atual é a separação entre a produção e a difusão do conhecimento.
A expansão do setor privado em diversos países
Na segunda metade do século XX, a educação superior se expandiu em muitos países. O número de estudantes passou de 13 milhões em 1960 para 132 milhões em 2004 (Neves, 2007). Segundo Altbach (2004), há décadas o setor privado já predominava em alguns países, como na Coréia do Sul, no Japão, nas Filipinas e em Taiwan. No Japão, por exemplo, apenas 23% das matrículas estão no setor público (Barreyro, 2008). Nesses países, o Estado tem um forte controle sobre o setor privado, embora o financiamento público seja muito limitado.
O setor privado também foi dominante no sistema norte-americano até o final do século XIX, período no qual cerca de 80% das matrículas estavam neste setor (Altbach, 2004). No entanto, a tendência atual neste país é o domínio do setor público. Em 2002, 78% dos estudantes estavam em instituições públicas (Barreyro, 2008), apesar de muitas das instituições de grande prestígio encontrarem-se na esfera privada. Na Europa, há a coexistência de sistemas nos quais a predominância pertence ao setor público. Na parte oeste do continente europeu, de uma forma geral, o setor privado não se expandiu de forma a tornar-se predominante no sistema. Nesses países, a maioria dos alunos, cerca de 90%, estuda em instituições públicas. Na Alemanha, por exemplo, 95% das matrículas, em 2002, estavam nesse setor (Barreyro, 2008). Em muitas destas nações, o Estado continua financiando a educação superior e se comprometendo em manter baixas as taxas escolares. Já no leste europeu e nos países centrais da Europa, o setor privado está em expansão, causada pela incapacidade do setor público de atender a demanda. Esta expansão aconteceu de forma rápida e não foi exclusiva da educação superior, atingindo todos os níveis da educação (Altbach, 2004).
teve início na década de 60. Em diversos países, nos quais se observava uma predominância de matrículas em instituições mantidas pelo Estado, o setor privado já domina, como no México e Chile. O crescimento deste setor foi muito intenso no Brasil e na Colômbia nos anos 60 e 70. No Chile, Argentina e México, a expansão é mais recente, sendo característica do final dos anos 80 e 90.
O setor privado no mundo, no entanto, possui diferentes características. Dentre outras diferenças, pode-se destacar a finalidades das IES privadas e seu público-alvo. Como exemplo, nos Estados Unidos as instituições privadas constituem uma elite intelectual e boa parte não possui fins lucrativos. No Brasil, ao contrário, essas instituições não constituem a elite acadêmica e muitas delas têm como objetivo o lucro. Os vários países também se diferenciam quanto à destinação do gasto público com educação. As IES privadas, em geral, possuem recursos próprios, tendo como principal receita as mensalidades. Em alguns países, o governo fornece algum suporte financeiro para estas instituições. No entanto, em geral esse financiamento governamental não consegue cobrir todas as despesas (Altbach, 2004). Em países como Alemanha, Argentina e Chile existe a presença de instituições privadas dependentes do governo, mas essas são minorias no sistema. Já em outros países como Grã-Bretanha e Bélgica, esse modelo de instituição concentra a maioria das matrículas na educação superior. Na Grã-bretanha, do total de gastos públicos1 com educação superior, 76% vão diretamente para o setor privado e 24% vão de forma indireta para o setor privado, por exemplo, por meio de isenções fiscais e bolsas. Na Bélgica, a maior parte dos gastos governamentais com a educação superior é com o setor privado que, em 2002, foi responsável por 51% destes gastos; por outro lado para o setor público foram destinados 34% destes recursos. Já na Argentina, apenas 3% dos gastos públicos foram diretamente com a iniciativa privada, sendo que grande parcela, 96%, foi com o setor público. No Brasil, em 2002, 12% dos gastos foram indiretamente com a rede privada (Barreyro, 2008). Em países com altas taxas de escolarização bruta, como Austrália, Estados Unidos e República da Coréia, apesar de terem sistemas de educação superior com configurações diversas, observa-se que a maior parte dos gastos públicos é com instituições públicas.
1 Os percentuais de distribuição do gasto público total em educação superior nos diversos países
Em muitos países, como os em desenvolvimento e os países da antiga União Soviética, o setor privado tem se expandido de forma a suprir a demanda que o governo não consegue atender. Para Altbach (2004), o principal fator que impulsiona esse crescimento do setor privado é o fenômeno mundial da massificação. A obtenção de uma graduação deixou de ser um privilégio da elite e passou a ser um sistema de massas. Até mesmo em países em desenvolvimento, está aumentando a demanda por educação superior e a conseqüente pressão por acesso a este nível de ensino. Assim, a demanda por acesso e a falta de vontade ou incapacidade do setor público em arcar com os custos crescentes da educação superior foram fatores que impulsionaram a expansão do setor privado em diversos países.
Os motivos do aumento da demanda por educação superior, como um fenômeno mundial que levou à expansão deste nível de ensino, têm sido alvo de debates na literatura. Prates (2007), baseado em Jarusch (1983), indica quatro enfoques para as possíveis explicações para a expansão deste nível de ensino em diversos países. Tais explicações teriam enfoques econômicos, sociológicos, políticos e culturais.
O enfoque econômico propõe que existe, na sociedade industrializada, a necessidade de uma força de trabalho mais profissionalizada e com formação adequada. Ao mesmo tempo, estas características da sociedade implicam maior prosperidade e abertura dos canais de mobilidade, tornando a educação um bem de consumo para alguns setores da população. Outro aspecto desse enfoque econômico é que diversas áreas da indústria, em especial a tecnológica, necessitam do desenvolvimento de pesquisas e, por isso, precisam manter contato mais direto com a universidade. A concepção sociológica entende que a educação pode ser utilizada como degrau para a nova classe média se estabelecer e para a velha manter seu status, por meio de credenciais educacionais. O argumento político
O setor privado no sistema de educação superior brasileiro
O cenário da educação superior sofreu alterações significativas nos últimos anos, sendo que mudanças expressivas puderam ser observadas nas últimas décadas, principalmente no que tange à expansão do sistema e à participação das esferas pública e privada no âmbito do sistema nacional de educação superior. O país passou por momentos de intenso crescimento, em especial no período de 1965 a 1980 e, novamente, na segunda metade da década de 90, que refletiram no cenário atual da educação superior.
Por um longo período na história da educação superior a esfera pública teve participação predominante no sistema, tanto em termos de instituições, quanto de matrículas, embora o setor privado já tivesse expressiva participação. A educação superior privada no Brasil iniciou-se no final do século XIX, com a Constituição de 1891, que permitiu a criação das instituições privadas de ensino superior. O percurso do setor privado na educação superior é dividido por Sampaio (2003) em quatro fases: consolidação, expansão, estagnação e segundo ciclo de expansão.
A primeira fase, que começa na década de 30, corresponde à consolidação do setor privado. No início da década de 30, esse setor representava 44% das matrículas. Argumentando no mesmo sentido, Martins & Velloso (2002) entendem que os dados sobre a educação superior no período de 1933 até 1960 tendem a indicar um período de consolidação e estabilidade do setor privado. Esta fase, que termina no início da década de 60, tem como característica principal a coexistência entre instituições confessionais e laicas, com uma predominância das primeiras. Neste período também se expandiam as instituições públicas com o formato de universidades, como a Universidade de São Paulo, que atendiam aos anseios da elite intelectual laica (Barreyro, 2008). Tal crescimento da rede pública fez com que a participação do setor privado no período diminuísse, correspondendo em 1960 a 41% do total das matrículas.
A segunda fase, de expansão do sistema de educação superior, tem início nos anos 60 e termina nos anos 80. As matrículas do setor privado no período de 1961 a 1970 aumentaram 400% (Martins & Velloso, 2002). Na década de 70, esse mesmo setor continuou em ampliação, crescendo 280%. Nos anos 80, ele já abarcava 63% das matrículas na educação superior (idem, ibidem).
em função do surgimento desse novo ensino superior, que seguiu uma lógica de mercado e atendeu à crescente demanda por educação superior. Martins (1988) aponta que as novas IES privadas surgidas durante esta expansão constituíram um ensino superior comandado por um setor leigo, cujo ethos empresarial o distinguia do conjunto de estabelecimentos
existentes, e que passariam a organizar suas atividades acadêmicas objetivando de forma prioritária a obtenção do lucro e da acumulação de capital. Assim, essas instituições configuraram-se como empresas capitalistas e regeram-se pela lógica de acumulação de capital. Estas novas instituições freqüentemente surgiam a partir de empresas que administravam escolas de ensino fundamental e médio. Aproveitando estas estruturas, as empresas expandiam seus negócios ofertando também cursos de nível superior. Nesse campo, surgiram com uma proposta diferenciada do ensino privado confessional dominante até então na educação superior e buscaram uma identidade de instituições privadas, que teriam como fonte de renda as mensalidades/anuidades dos estudantes, sem necessitar de financiamento público. Nesse contexto, as instituições confessionais buscaram se diferenciar dessas novas instituições que eram caracterizadas como empresas comerciais. O surgimento desse novo setor, ainda na visão de Martins (1989), causou um efeito complicador na estruturação da educação superior, acirrando a luta entre as instituições. Inicialmente, setores público e confessional uniram-se para garantir uma imagem distinta daquela que vinha sendo construída pelo setor privado. No entanto, as instituições privadas se fortaleceram, dominando a participação do setor privado de educação superior, enfraquecendo a relação entre instituições públicas e confessionais.
Outra visão das conseqüências desta expansão para a configuração da educação superior é apresentada por Barreyro (2008), para quem esta expansão do setor privado, predominantemente por meio de instituições não confessionais, favoreceu a configuração de um sistema dual: grandes universidades públicas nas capitais e instituições isoladas privadas no interior das cidades.
Quanto às causas dessa expansão, ocorrida nos anos 60 e 70, é possível observar que as políticas vigentes tiveram grande influência. Nos governos militares, embora seja complexa a análise da definição de políticas públicas para a educação superior, pode-se observar que as políticas oficiais foram de contenção da expansão do setor público em relação à graduação e uma maior abertura para o desenvolvimento do ensino pago, através da expansão da rede privada. (Neves et al, 2007).
Tal política seguia uma lógica determinada para todo o país. O investimento governamental foi prioritariamente para infra-estrutura, deixando para a iniciativa privada o investimento nos setores sociais. As grandes empresas privadas possuíam, assim, incentivos governamentais para se expandir e fortalecer. Nesse contexto, o setor privado como empresa comercial teve todo o amparo governamental para expandir seus negócios. Outra política que teve interferência nesta expansão foi a de despolitização, por meio de autoritarismo, dos ambientes acadêmicos, que não puderam se manifestar quanto à expansão que vinha acontecendo.
No início da década de 90, foi possível observar o incentivo para a expansão da rede privada, em especial por meio do governo. Para Corbucci (2004), embora o Governo Collor tivesse apresentado uma proposta de ampliação do setor público, havia de fato, desde o início do seu mandato, um incentivo à expansão da rede privada. Durante tal governo, a política de expansão da educação superior através da iniciativa privada havia se consolidado. O favorecimento para a expansão da rede privada deu-se por duas estratégias simultâneas: o contingenciamento dos gastos com a expansão da rede pública e a facilitação dos processos de criação e reconhecimento de novas IES privadas.
A quarta e última fase apontada por Sampaio (2003) refere-se a um segundo ciclo de expansão. A partir de 1995, o sistema de educação superior passou a vivenciar um novo período de crescimento. Apenas no período de 1995 até 1999, o sistema se expandiu duas vezes e meia o que tinha crescido nos anos anteriores. Para a autora, este novo crescimento esteve relacionado à expansão do ensino médio na década de 90, que cresceu 57% em quatro anos (de 1994 a 1999). Apresentando uma visão distinta, Borges (2005) entende que a expansão ocorrida na década de 90 foi incentivada pelas políticas públicas, contribuindo para um sistema de ensino superior com base na flexibilidade e competitividade.
Este histórico da educação superior privada tem uma característica, apontada por diversos autores, que é o baixo nível de investimentos no setor público e o simultâneo apoio para a expansão da rede privada. Outra característica e possível conseqüência da expansão é a diversificação institucional. O reconhecimento da diversificação institucional e a ampliação dos canais de contato entre instituições com diferentes perfis são questões que tem aparecido nos debates sobre a expansão da educação superior (Balbachevsky, 2000). Este processo de diferenciação estabelece papéis distintos para as instituições universitárias e para os mais recentes colleges e institutos de formação técnico-profissional, como vem
acontecendo em países como a Alemanha e Estados Unidos desde o século XIX (Prates, 2007).
Algumas causas para esta diversificação institucional em diferentes países podem ser identificadas. Alguns dos estímulos para essa diferenciação formam a demanda de inclusão de jovens de baixa renda, de formação mais rápida e mais voltadas às necessidades do mercado e a resistência à expansão das universidades clássicas (Prates, 2007).
do setor privado, que pode ter levado a um sistema de estratificação de instituições, ao separar universidades de ensino e pesquisa, centros universitários focados somente no ensino e instituições de ensino técnico e profissional. Este último tipo de instituição foi o que mais se expandiu no Brasil, organizado em faculdades isoladas que ofertam formação rápida e voltada ao mercado de trabalho. (Balbachevsky, 2000).
Nos últimos anos da década de 90, muitas IES se credenciaram como universidades. É possível identificar também o crescimento do número de centros universitários que, em 2004, já respondiam por 11% dos cursos oferecidos no país. No interior do setor privado, as IES confessionais, comunitárias e filantrópicas possuem a maior quantidade dos cursos em universidades e grande parte dos cursos em centros universitários. (Barreyro, 2008). Apesar disso, os dados do Censo da Educação superior mostram o predomínio das instituições de menor porte: faculdades, escolas e institutos privados que representam 45% das IES do país.
A predominância das matrículas no setor privado irá alterar não apenas os dados estatísticos, mas a própria identidade que a educação superior passa a assumir. Uma crítica recorrente em relação ao crescimento da rede privada refere-se à qualidade da formação ofertada por essas IES. Apontam Neves et al (2007) que o sistema privado é muito criticado
por sua baixa qualidade, o que leva a questionamentos acerca das conquistas para o país de uma expansão por essa via, em termos de formação para o desenvolvimento da nação. A qualidade, ou falta dela, pode estar associado a diferentes fatores, como a busca pelo lucro acarretando, inclusive, cortes em investimentos com professores qualificados, mestres e doutores, e a abertura cursos com menor duração, com conseqüente formação aligeirada. Na visão de Sampaio (2003), o problema da qualidade está associado ao dinamismo no atendimento das necessidades do mercado, tornando possível um crescimento mais rápido, o que pode acontecer em detrimento da qualidade. Assim, percebe-se que a expansão não só altera a configuração do sistema de educação superior brasileiro, mas também pode influenciar de forma negativa o trabalho pedagógico realizado por essas instituições.
instituições municipais, 1% instituições federais, e 0,5% instituições privadas. No entanto, o pequeno aumento do número de vagas não resultou em aumento proporcional no número de ingressos, o que faz com que o número de vagas ociosas aumente. O número de vagas não preenchidas tem aumentado nas instituições privadas, gerando altas taxas de ociosidade. A taxa de ocupação passou de 81% em 1990 para 63% em 2002 (Corbucci, 2004). Em todo o Brasil, em 2007, a taxa de ociosidade foi de 48%, sendo que 98% destas vagas ociosas estavam na rede privada. (INEP, 2008). Tais dados podem indicar o início de uma nova fase de estagnação, repetindo o ciclo que ocorreu ao logo do século passado: após a consolidação, o setor privado passou por expansão, estagnação, nova fase de crescimento e agora um possível novo momento de decréscimo nesse ritmo de expansão.
Cabe destacar que, apesar de uma história de crescimento limitado e poucos investimentos, o governo federal, principalmente a partir de 2007, tem investido na expansão e interiorização do setor público, por meio do Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI2. Segundo o Ministério da Educação, no período entre 2002 e 2007 o investimento nas universidades aumentou 905% (MEC, 2008).
O público e o privado na educação superior no Distrito Federal
O DF possui a maior taxa de escolarização bruta na educação superior do país, estando quinze pontos percentuais acima da média nacional, sendo que dos jovens entre 18 e 24 anos 32,6% estão no ensino superior (INEP, 2006). Esse nível de educação no Distrito Federal segue a tendência da expansão do setor privado nacional, porém de forma mais acentuada. Assim como no país, no DF também se verifica uma diversificação das instituições, quanto à organização acadêmica, existência ou não de atividades de pesquisa, a qualificação do corpo docente e quanto à finalidade e ao público-alvo da instituição.
A educação superior local experimentou duas expansões significativas, uma na década de 1970, e outra na década de 1990. A história da educação superior no DF pode, ainda, ser dividida em dois grandes períodos: o primeiro período corresponde à sua
2Para maiores informações sobre o REUNI, ver: REUNI. Diretrizes gerais. Disponível em:
instalação e consolidação e o segundo período o de acentuada expansão (Sousa & Araújo, 2006)
.
No período de 1962 a 1993, a educação superior no DF cresceu, porém manteve um ritmo constante. Este crescimento observado ocorreu, principalmente, para atender à demanda crescente por educação superior. As instituições privadas criadas neste período estavam voltadas para o ensino e eram gerenciadas por empresários educacionais que, diferentemente do ocorrido em nível nacional, em geral não eram mantenedores de escolas da educação básica. As IES criadas nesse período concentraram-se principalmente em Brasília.
Já no período de 1995 até 2006, o DF apresentou um crescimento de 477%3 no número de IES, enquanto no Brasil, no mesmo período, o crescimento foi de 153%. O aumento do número de IES no DF aconteceu quase exclusivamente por meio da rede privada, cuja taxa de expansão foi de 508%. O crescimento desse setor no Brasil, no mesmo período, foi de 166%, proporcionalmente bem menor que o apresentado no DF. O aumento do número de IES foi acompanhado de uma expansão das matrículas. No mesmo período, 1995 a 2006, o número de matrículas no DF aumentou 217%. Na rede privada, o aumento das matrículas foi de 300%, enquanto na rede pública foi de apenas 52%.
A expansão da rede privada no DF pode ter tido diversas motivações. Para Sousa & Araújo (2006), as principais motivações para a expansão da educação superior no DF na segunda metade da década de 90 foram: a incapacidade das instituições de ensino superior então existentes de atender a crescente demanda; a política educacional vigente no período, que estimulou o crescimento desse nível de ensino; a rentabilidade apresentada pelas IES privadas existentes; a transformação de instituições de educação básica que, aproveitando a estrutura que já possuíam, passaram a ofertar também ensino superior; e, por fim, o nível de renda da população do DF.
Atualmente no DF, após expressiva expansão, a rede privada apresenta sintomas de exaustão. Tal fenômeno pode ser explicado pelo fato de que novas instituições foram se formando com a intenção de abranger a demanda que surgia. Porém, o aumento do número de potenciais candidatos não acompanhou o ritmo de crescimento das IES, fato que implicou
3 No período de 1995 até 2006, o número de IES no DF passou de 13 para 75, sendo que apenas
uma redução do número de instituições necessárias e no aumento da ociosidade das vagas que, em 2006, já era de 59%. No período de 2004 a 2006, a taxa de crescimento do número das IES do DF foi de apenas 14%.O aumento nas matrículas, nesse período, foi de apenas 11%. Tal cenário leva as IES a uma situação de desafio que é a sobrevivência no mercado.
A democratização do acesso ao ensino superior: um debate
A discussão sobre democratização do aceso à educação superior é fundamental para a presente pesquisa, na medida em que esta buscar captar percepções dos estudantes quanto ao ProUni enquanto um instrumento que pretende democratizar o acesso à educação superior.
Este tópico pretende apontar algumas questões e debates sobre a democratização do acesso à educação superior apresentando, inicialmente, um breve histórico das discussões sobre a temática. Em seguida, são discutidas algumas perspectivas de análise do conceito de democratização do acesso, bem como aspectos gerais desse debate conceitual. Na seção final, são apresentados alguns dados atuais que apontam a necessidade de democratizar esse nível de ensino.
Um breve histórico das discussões sobre democratização
educacional vigente. (Cunha, 1975). O movimento dos excedentes, movimentos docentes e sociais, juntamente com outros fatores, pressionaram as universidades públicas no Brasil para ampliarem suas vagas reivindicando a reforma universitária e procurando, assim, democratizar o acesso à educação superior pública no país.
Para Cunha (1975), o aumento de estudantes na educação superior teria duas principais implicações para o Estado brasileiro. A primeira conseqüência seria o aumento da despesa pública com educação superior, considerando que a iniciativa privada não conseguiria absorver toda a demanda. Outra implicação consistiria no fato de que o aumento de estudantes formados em nível superior provocaria a expansão do número de profissionais qualificados, os quais o Brasil não teria condições de empregar no setor privado, o que acarretaria problemas para o próprio governo.
Durante as décadas de 60 e 70, algumas mudanças foram implementadas visando solucionar a questão do acesso. Como exemplo, tem-se a reforma da educação superior em 1968 e a Lei 5692/71. A reforma tentou solucionar a problemática do aumento da demanda e a gritante necessidade de expansão do sistema. Entre outras medidas, reformula o exame vestibular como processo seletivo classificatório para ingresso na educação superior. A seleção passa a assumir novo formato. Uma das modificações foi a instituição do vestibular unificado por região e por área de conhecimento, sendo que as inscrições eram para um curso básico, o qual possibilitava, após sua conclusão, que o estudante optasse pelo curso dentro da área do conhecimento. Outra modificação foi a eliminação da figura do aprovado, mantendo-se o critério de ingresso atrelado ao número de vagas existentes, de acordo com a classificação do estudante. Este novo exame classificatório restringia o ingresso ao número de vagas existentes, o que possibilitaria resolver, ao menos em parte, o problema dos excedentes. Outra estratégia para diminuir a demanda de acesso à educação superior foi a promulgação da Lei 5692/71 que, ao conferir um caráter profissionalizante ao ensino médio, abriu possibilidades diferentes aos egressos do ensino secundário, visando a diminuir a demanda de ingresso no ensino superior.
conseqüências políticas. Uma delas foi a proliferação de IES privadas, o que levou a classe média a ter acesso à educação superior e a criação de um novo perfil para a educação superior, distinto do perfil criado pelas instituições públicas. Tal perfil atendia a demandas mercadológicas, deixando as questões pedagógicas e de qualidade do ensino em segundo plano.
A expansão do ensino superior na década de 80, como já discutido neste trabalho, se deu principalmente pelo aparecimento de novas instituições, com características diversificadas, muitas delas voltadas ao lucro. Diferentemente do papel idealizado para um estabelecimento de ensino superior, em especial a missão pensada para e pelas universidades públicas, estas IES tinham objetivos diferenciados e voltados ao mercado. Ao tratar desse novo ensino superior que surgiu nesse momento da história do país, Martins (1988), aponta que a contribuição para a “democratização do ensino” aparece como suporte ideológico que justifica a presença da iniciativa privada nesse nível de ensino.
Ainda nos anos 80, dentre as discussões geradas no âmbito do acesso à educação superior, encontra-se o debate sobre o vestibular, que passou a ser descentralizado; a formulação de diferentes processos seletivos e o problema das vagas ociosas na rede privada, devido em grande parte à inadimplência dos alunos.
Na década de 90, surgem alterações advindas da nova LDB, como a diversificação do sistema, e, por meio da política vigente, a ampliação da rede privada, como já comentado neste trabalho. Também nos anos 90, a expansão da educação básica pressiona a expansão das vagas. Principalmente pelo aumento do número de egressos do ensino médio público, novas questões foram incorporadas no debate sobre democratização por esse novo grupo como a ampliação das vagas públicas, as cotas, isenção de taxas de inscrição no processo seletivo e a criação de pré-vestibulares comunitários (Moehlecke, 2004).
na iniciativa privada. Para a expansão da rede pública, é criado em 2007 o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais - REUNI, que tem como um dos principais objetivos dotar as universidades federais das condições necessárias para ampliação do acesso e permanência na educação superior.
Aspectos do debate atual sobre democratização
Algumas questões foram recorrentes no debate sobre democratização da educação superior ao longo dos anos e perduram até hoje. Como exemplo de tal assunto tem-se o debate sobre o vestibular; a hierarquização das carreiras e a indicação de que as desigualdades do acesso ao ensino superior estariam na educação básica (Moehlecke, 2004).
Um dos temas recorrentes tem sido a discussão sobre o vestibular, como indicado anteriormente. O ponto marcante da discussão surge quando se analisa o perfil socioeconômico daqueles aprovados nos processos de seleção. Tais dados apontam que a educação superior vinha assumindo, ao longo de sua história, um perfil elitista e discriminatório. Assim, surgem discussões sobre as diferenças de oportunidades de acesso e a seletividade social. O debate sobre o vestibular levou a outras discussões, como a possibilidade de métodos alternativos de seleção, a diferença existente na escolha das carreiras e a hierarquização dos cursos. Um outro aspecto do exame está interligado aos níveis anteriores de formação. Alunos egressos da escola pública, quando comparados aos egressos da escola privada, se consideram mais despreparados para enfrentar um processo seletivo de uma instituição pública de ensino superior. Tal situação tem ocasionado percepções mais intensas de baixa auto-estima por parte dos alunos do ensino público, provocando uma auto-exclusão e fazendo, assim, com que desistam de entrar na universidade sem ter tentado realizar o vestibular. (Zago, 2006)4
A exclusão dos jovens egressos de ensino médio público e de baixa renda tem se dado principalmente na diferenciação das carreiras escolhidas, independente da natureza jurídica da instituição, intensificando a hierarquização das carreiras. Existe a diferenciação de “cursos de pobres e cursos de ricos”, sendo que a presença de alunos de baixa renda nas
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IES públicas se dá majoritariamente nos cursos de menor prestígio social, pois a origem social exerce forte influência no acesso às carreiras mais prestigiosas. Certos cursos têm seu público formado em sua maioria por estudantes egressos de escola pública como os cursos de Pedagogia e Serviço Social, enquanto em outros ocorre o inverso, como em Medicina (Sampaio et al, 2000).
O princípio liberal da universalidade do acesso é uma das questões centrais no debate sobre a democratização do ensino. Para tal princípio, o acesso está aberto a todos e condicionado pelo mérito de cada um e não pela condição socioeconômica, estando nele presente, implicitamente, a noção de igualdade de oportunidades, conforme entende Moehlecke (2004). Para a autora, as pesquisas sobre democratização em grande parte tentaram demonstrar a aplicação desse princípio na educação. Surgem assim, pesquisas que discutem, dentre outros aspectos, a distribuição dos vários grupos sociais entre diferentes cursos, considerando a noção de hierarquização das carreiras. Segundo a autora, pesquisas desenvolvidas nas décadas passadas pretenderam mostrar que o Brasil estava distante da igualdade de oportunidades, que a expansão não havia beneficiado muitos e que o ingresso de classes mais baixas estaria ainda vinculado a cursos de baixo prestígio social. Ocorria, portanto, a diferenciação no ingresso, bem como no acesso às carreiras. A desigualdade na admissão, no entanto, não se limitava à condição socioeconômica, mas também às questões de gênero e etnia.
A desigualdade de acesso à educação superior está ligada também às desigualdades na formação em níveis anteriores de ensino, entre classes socioeconômicas diferentes e entre escola particular e pública. A exclusão do acesso ao ensino superior é construída de forma contínua durante toda a história escolar dos candidatos, pois ingressar em uma universidade pública, com alta concorrência, exige dos candidatos uma formação anterior favorável (Zago, 2006). Isso explica, também, a procura dos egressos do ensino médio por cursinhos pré-vestibulares para complementar a formação da educação básica. Neves et al
qualidade dos níveis anteriores. Sendo assim, a democratização do ensino superior deve passar igualmente por um processo de superação de desigualdades em termos de qualidade do ensino público e privado na educação básica.
Como anteriormente apresentado, durante um período da história da educação superior no Brasil a luta pela democratização consistiu em tentar ampliar o número de vagas das IES. Entretanto, hoje é possível verificar que o aumento do número vagas não resolveu o problema do acesso ao ensino superior brasileiro, que continuou, após sucessivos períodos de expansão, elitista e excludente. Esse nível de ensino ainda atende uma pequena parcela de alunos de baixa renda e minorias sociais. Entre os 10% mais ricos da população do País, 23,4% freqüentam cursos da educação superior. Já entre os 40% mais pobres, apenas 4% estão matriculados nesse nível de ensino. Os números em evidência revelam a relação entre a renda e o acesso à universidade. Em todas as regiões brasileiras, os dados mostram uma profunda desigualdade de acesso ao ensino superior entre a parcela mais pobre e a mais rica da população (INEP, 2004).
Conforme apontam Sampaio et al (2000), entre os jovens que concluem o ensino
superior na faixa etária de 18 a 24 anos, boa parte provém de famílias com renda elevada, a maioria é branca, tem pais com alta escolaridade e concentra-se nas regiões sul e sudeste. De acordo com os mesmos autores, conforme aumenta o nível de ensino, aumenta o nível de exclusão dos jovens. Argumentando em outro sentido, Schwartzman (2006) indica que no período de 2001 a 2005 o sistema ficou menos excludente, pois aumentou a proporção de estudantes com renda relativamente mais baixa e também a proporção de não brancos. A população dos jovens de baixa renda que ingressou nas IES passou de 12%, em 2001, para 14%, em 2005, e a população não branca passou de 23% para 31% no mesmo período. A inclusão de pessoas não brancas foi maior no setor privado, no qual a proporção dessa população cresceu 120%. Assim, para o autor, a educação superior está crescendo e incorporando pessoas oriundas de setores sociais menos privilegiados.
atendimento, criando mais instituições e vagas, para absorver o contingente de jovens que buscam a educação superior. Para a autora, nesse sentido a expansão é também promoção da eqüidade. Uma segunda perspectiva considera que para haver democratização do acesso é preciso que, além da ampliação das vagas, camadas sociais não-privilegiadas possam ingressar na universidade. A terceira visão considera que a democratização requer não apenas as camadas sociais economicamente menos favorecidas tenham acesso à universidade, mas também deve considerar as diferenças raciais.
Assim, um novo processo de ampliação de vagas, nos moldes dos já ocorridos, seria insuficiente para democratizar o acesso à educação superior. Seria necessário que houvesse um efetivo processo de democratização com ampliação de vagas que propiciassem a inclusão de grupos sociais que historicamente têm permanecido à margem da educação superior.
Como exposto anteriormente, a segunda perspectiva requer medidas adicionais à ampliação de vagas, a fim de atender segmentos sociais que chegam menos na universidade. No entanto, conforme assinala Silva (2001), a democratização da educação superior não pode ser confundida com atendimento a carências da sociedade. As dificuldades de determinados grupos terem acesso ao ensino superior refletem desigualdades mais profundas na sociedade, o que não seria facilmente resolvido com políticas de democratização do acesso. Para o mesmo autor, a idéia de que a universidade pública destina-se aos carentes é equivocada ou demagógica. Para ele, ela destina-se a todos aqueles que cumprem os requisitos de ingresso. Seguindo este entendimento, a democratização seria a possibilidade de que o acesso à universidade não dependa de condições socioeconômicas e que os critérios de ingresso não favoreçam as pessoas que detêm situação socioeconômica privilegiada. Esse autor considera a noção de democratização como a ampliação da matrícula de forma a propiciar que os grupos historicamente excluídos tenham acesso ao ensino superior de qualidade, situando-se de certo modo, com ressalvas, na segunda perspectiva mencionada.
são necessárias ações mais radicais, que afirmem os direitos dos excluídos, assegurando acesso e permanência a todos.
O debate sobre o Programa Universidade para Todos
Por ser um programa relativamente novo, os resultados do ProUni ainda não foram objeto de estudos em maior profundidade. Entretanto, foi gerador de grandes polêmicas antes mesmo de sua regulamentação. O debate atual está polarizado, entre um grupo que é contrário ao programa, sua concepção, fundamentação e funcionamento, e outro que é favorável ao programa, destacando seus aspectos positivos.
Antes de iniciar a exposição dos argumentos pró e contra o ProUni, são apresentados alguns pontos mais relevantes do funcionamento do programa, bem como sobre a elaboração do documento final que define suas regras.
O programa ProUni foi criado em 2004 por meio da Medida Provisória nº 213/2004. Em 2005, foi regulamentado pela Lei nº 11.096, de 13 de janeiro de 2005 e começou a funcionar neste ano. Segundo o Ministério da Educação, ele tem como finalidade a concessão de bolsas de estudos para alunos de baixa renda, oriundos de escolas públicas ou que freqüentaram escolas particulares com bolsa de estudo integral. As bolsas do programa são bolsas integrais ou parciais, e consistem em um financiamento de 50% ou 25% do valor das mensalidades. As bolsas são distribuídas considerando-se a nota do aluno no Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM e sua condição socioeconômica. Segundo informações do Ministério da Educação, desde a criação do ProUni até o segundo semestre de 2008 foram concedidas a cerca de 430 mil estudantes, sendo que 70% dessas bolsas são integrais (MEC, 2009).
As instituições que aderem ao ProUni têm, em contrapartida, isenção fiscal dos seguintes impostos e contribuições: Imposto de Renda Pessoas Jurídicas, Contribuição Social sobre o Lucro Líquido, Contribuição Social para Financiamento da Seguridade Social (COFINS) e Contribuição para o Programa de Integração Social (PIS). Cabe ressaltar que as instituições beneficentes5 passam a não pagar apenas o COFINS e o PIS, visto que já possuíam isenção dos demais tributos. Dados do Tribunal de Contas da União informam que a que boa parte das bolsas concedidas no âmbito do ProUni é custeada, indiretamente, por recursos vinculados à seguridade social (TCU, 2009). O programa também concede uma
5 As instituições beneficentes são aqui consideradas com as instituições sem fins lucrativos, que
Bolsa Permanência, no valor de R$ 300,00 (trezentos reais) mensais. Pode se candidatar à bolsa-permanência quem for bolsista integral do ProUni e atender a uma série de critérios, dentre eles estar matriculado em curso presencial com, no mínimo, seis semestres de duração e carga horária média igual ou superior a seis horas diárias de aula. O benefício mensal se destina ao custeio das despesas educacionais do aluno e visa a sua permanência, aproveitamento e conclusão do curso. No segundo semestre de 2007 foram concedidas 2.500 bolsas permanência em todo o país.
Criação do ProUni
O Projeto de Lei para a criação do ProUni foi encaminhado ao congresso em maio de 2004. O referido projeto previa apenas bolsas de estudo integrais concedidas a brasileiros que ainda não tivessem curso superior, houvessem feito o ensino médio em escola pública e cuja renda familiar não excedesse a um salário mínimo per capita. As IES não-beneficentes
deveriam oferecer uma bolsa para cada nove alunos pagantes e as beneficentes uma bolsa para cada quatro alunos.
No entanto, durante sua tramitação no congresso, o ProUni passou por diversas alterações, principalmente devido às pressões das mantenedoras. Algumas dessas alterações foram incorporadas no texto da Lei, como a existência de bolsas parciais, a ampliação da faixa de renda, a adoção de um segundo processo seletivo elaborado pelas IES e a possibilidade de atender alunos que cursaram o ensino médio com bolsa de estudo em escola particular.
Dessa forma, percebe-se que o programa sofreu várias alterações desde a sua concepção original, como projeto de lei, depois como medida provisória e finalmente, na elaboração da lei que o instituiu; nessas alterações, o governo cedeu à maioria das reivindicações do lobby das IES privadas, como argúem Cattani et al (2006), por exemplo.
Nesse estudo, os autores registraram o comentário do presidente da Associação Brasileira das Mantenedoras do Ensino Superior (ABMES) sobre o produto final das mudanças: A proposta não saiu como pretendíamos, mas é razoável e favorece as instituições privadas
(Mena, 2006, apud Cattani et al, cit., p. 136). O próprio Ministério da Educação afirmou, na
texto da proposta de Medida Provisória. Ainda segundo o MEC, “tanto o debate alimentado pelos parlamentares quanto as pretensões da sociedade civil encontram amplo respaldo na reformulação do ProUni, evidenciando significativas alterações no teor do texto, se confrontado com o Projeto de Lei de maio de 2004” (MEC, 2004). Para Cunha (2007), após a lei ser sancionada, as IES manifestaram seu apoio ao programa, satisfeitas com as condições estabelecidas, em especial com a redução do total de bolsas que deveriam ser ofertadas.
ProUni: argumentos favoráveis e desfavoráveis
Um dos argumentos utilizados por quem é desfavorável ao ProUni é que ele surge, principalmente, para beneficiar o setor privado, seja para diminuir a alta taxa de ociosidade, seja para aumentar o número de ingressantes e, conseqüentemente, da receita da instituição por meio das mensalidades das bolsas parciais. Para Carvalho (2006a), o aumento de vagas ociosas, no setor privado, combinado com a procura pelo ensino superior por parte da população de baixa renda, levou à criação do ProUni que, no dizer da autora, estatiza vagas nas instituições particulares em troca da renúncia fiscal. Segundo ela entende, o programa surge em benefício das instituições particulares que se encontravam em situação de risco financeiro, agravado pelos números da evasão e inadimplência. Argumentando em outro sentido, J. Martins (2006) entende que o ProUni “é uma medida elogiável, por ser socialmente benéfica e por representar uma solução possível, em face das restrições financeiras do setor público”. Este mesmo autor defende o programa argumentando que “o governo exerceu a arte do possível ao aproveitar toda uma infra-estrutura que já está montada, ocupando vagas em investimentos que já foram feitos nas instituições privadas”.
seria positiva, pois aumentaria a arrecadação de alguns tributos que tais instituições, como beneficentes, são isentas. Entretanto, para Almeida (2006), ao se transformarem em instituições com fins lucrativos, as IES beneficentes vão reter todo o patrimônio acumulado ao longo do tempo em que gozaram de diversas isenções. Compartilhando da mesma idéia, Cunha (2007) entende que nessa migração, as IES beneficentes levarão consigo o capital acumulado, com base em financiamentos de agências governamentais a juros privilegiados. O mesmo autor resume afirmando que trata-se de doação de capital público para o privado. Para o governo, no entanto, as isenções fiscais servirão para fazer com que muitas IES filantrópicas forneçam, de fato, a contrapartida dessas isenções para a sociedade, neste caso, por meio das bolsas do ProUni.
Outro argumento comumente utilizado por quem se posiciona contrário ao ProUni é que ele garante aos estudantes de baixa renda o acesso a instituições de qualidade questionável. Para Carvalho (2006a), o programa foi uma medida economicamente viável para o governo, porém academicamente o investimento no setor público seria mais adequado para se promover uma democratização do acesso ao ensino superior com qualidade. Ainda para a mesma autora, a criação do ProUni como forma de democratizar o acesso ao ensino superior traz benefícios a um número reduzidos de alunos que têm acesso ao ensino superior particular de qualidade, pois muitos estudantes recebem bolsas em instituições de pouca qualidade acadêmica. Notícia veiculada por jornal (O Estado de São Paulo, 2009) informa que 23% das IES que participam do ProUni têm notas baixas
(conceitos 1 e 2) em avaliação realizada pelo INEP. O jornal analisou dados do Índice Geral de Cursos (IGC) - anunciado pela primeira vez em setembro de 2008 e que permite comparar o desempenho das instituições. No entanto, os dados completos da avaliação realizada pelo INEP, mostram que, no conjunto das IES privadas avaliadas, 27% obtiveram notas baixas (conceitos nas faixas 1 e 2) (INEP, 2009). Tais dados indicam que a proporção das instituições que tiveram resultados fracos é maior entre o conjunto de todas as IES do que entre o conjunto das IES que ofertam o ProUni. Estes resultados, portanto, não são desfavoráveis ao programa.
questão da permanência torna-se ainda mais crítica para os estudantes que recebem bolsas parciais, pois aqueles que não conseguirem arcar com as despesas das mensalidades não terão condições de prosseguir no curso até sua conclusão. Ainda utilizando a questão da permanência, muitas instituições privadas, em especial as faculdades isoladas, não possuem a estrutura que a universidade pública oferece para estudantes de baixa renda, como biblioteca pública, restaurante universitário e moradia estudantil. No intuito de resolver ou amenizar o problema da permanência no curso, o governo criou a bolsa permanência, já mencionada neste trabalho. No intuito de resolver ou amenizar o problema da permanência no curso, o governo criou a bolsa permanência, já mencionada neste trabalho. No entanto, esta bolsa atinge apenas um pequeno percentual dos bolsistas do programa, não se constituindo em uma política que resolverá essa questão para a maioria dos jovens de baixa renda participantes do programa. Outra medida adotada pelo governo foi o convênio firmado com o banco Caixa Econômica Federal que reserva vagas de estágio para alunos bolsistas do programa6. No entanto, o percentual de estudantes atendidos por essas medidas ainda é pequeno em relação ao total de estudantes que necessitariam de auxílio, considerando que o público-alvo do programa é formado por jovens de baixa renda. Considerando o problema dos bolsistas parciais, o governo, a partir de 2008, expandiu o Fundo de Financiamento aos Estudantes do Ensino Superior – FIES a estes bolsistas.
Para os defensores do programa, ele tem o potencial de promover a democratização do acesso à educação superior. Segundo os autores que são a favor do ProUni, ele propicia que a educação superior tenha um alcance muito maior, englobando também jovens da classe média e da classe trabalhadora, diminuindo o seu caráter elitista que esteve presente durante toda a história do país (J. Martins, 2006). Para Schwartzman (2006), o aumento no número de matrículas da população de baixa renda no setor privado pode ser um resultado do ProUni. No entanto, para o mesmo autor a classificação da renda utilizada no programa (um salário mínimo e meio) faz com que não esteja sendo incorporada no programa a população de renda efetivamente mais baixa. Ainda sobre o papel de democratizar o acesso à educação superior, para o Ministério da Educação, o ProUni tem como preocupação
exatamente democratizar o acesso à universidade, além de regular as entidades beneficentes de assistência social (MEC, 2004).
O curso de Pedagogia
O curso de Pedagogia foi escolhido para a realização da pesquisa cujos resultados são discutidos nos capítulos seguintes. Nesta seção são apresentadas, de forma sucinta, algumas das características desse curso, incluindo um breve histórico de sua criação e o perfil de seu alunado no país.
O curso de pedagogia foi criado no Brasil como conseqüência da preocupação com o preparo de docentes para a escola secundária. Surgiu junto com as licenciaturas, instituídas ao ser organizada a antiga Faculdade Nacional de Filosofia, da Universidade do Brasil, pelo Decreto-lei no 1190 de 1939. Essa faculdade visava à dupla função de formar bacharéis e licenciados para várias áreas, entre elas, a área pedagógica, em que as disciplinas de natureza pedagógica, cuja duração prevista era de um ano, estavam justapostas às disciplinas de conteúdo, com duração de três anos. Formava-se então o bacharel nos primeiros três anos do curso e, posteriormente, concluído o curso de didática, era conferido o diploma de licenciado no grupo de disciplinas que compunham o curso de bacharelado (Scheibe & Aguiar, 1999).
O curso de pedagogia perdurou até 1969, quando foi reorganizado, sendo então abolida a distinção entre bacharelado e licenciatura, e criadas as “habilitações”, como as de supervisão escolar e orientação educacional. A partir de 2006 foram aprovadas novas diretrizes curriculares para o curso de Pedagogia, extinguindo as habilitações e criando um curso com formação mais ampla e diversificada.
As diretrizes estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação – CNE, indicam que o curso de Pedagogia aplica-se à formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, nos cursos de ensino médio, na modalidade normal, e em cursos de educação profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (CNE,2006).
