Escrita em ascensão: contributos de um trabalho sistemático e colaborativo

(1)

Laura Filipa Pires Costa Alves

RELATÓRIO FINAL DA PRÁTICA

DE ENSINO SUPERVISIONADA

Mestrado em Ensino do 1º e 2º Ciclos

do Ensino Básico

Escrita em ascensão - contributos de um trabalho sistemático e

colaborativo

Trabalho efetuado sob a orientação das

Professoras Mestre Ana Júlia Marques

e Doutora Gabriela Barbosa

(2)

(3)

i

À estrelinha mais brilhante do céu, avô Inocêncio.

Dar o exemplo não é a melhor maneira de influenciar os outros – é a única. Albert Schweitzer

(4)

(5)

iii

Agradecimentos

Um agradecimento muito especial à Professora Ana Júlia Marques, por toda a disponibilidade e orientação, sugestões e críticas ao longo da investigação deste relatório.

O mais sentido agradecimento aos meus pais, pela formação, pela educação, pelos valores e princípios e, acima de tudo, pelo apoio incondicional. Muito particularmente à minha mãe, pois um obrigada soa a muito pouco, tendo em conta tudo aquilo que me tem permitido e proporcionado. Obrigada por sempre acreditares em mim e não me deixares nunca desistir do sonho.

À minha irmã, por todo o encorajamento nos momentos de maior desânimo e por todo o orgulho demonstrado em cada uma das etapas alcançadas.

A toda a minha família mas, acima de tudo à avó Laura e à madrinha Custódia, meus “portos seguros”.

À colega desta viagem, Cláudia Rolo, por todo o companheirismo.

Aos professores cooperantes, Adão Soares e Paula Forte, por todos os ensinamentos e ótimas experiências proporcionadas ao longo do período de estágio. Também aos alunos da turma com a qual foi desenvolvida a investigação, pois sem a sua colaboração seria impossível.

À professora Natividade Sá, por ter fomentado o gosto pela área de Português e pelo carinho, disponibilidade e preocupação ao longo de todo o percurso académico.

À minha “Pitocas” Cristina Silva, por me demonstrar que é sempre possível voltar a acreditar na verdadeira amizade. Muito obrigada por estares sempre presente, nos bons e maus momentos. Obrigada por cada sorriso e por cada lágrima partilhada. Tornaste-te ao longo do tempo alguém muito, mas muito especial.

Ao Pereira que foi acompanhando este trabalho com o maior carinho.

Às companheiras de área de relatório, Lara Barbosa e Joana Ferreira, por todos os momentos de partilha de experiências, de desabafos, de incentivo. Por toda a amizade construída, obrigada. Também à Ana Soares, Marisa Carvalhido, Renata Faria e Lígia Castro, por cada momento, palavra e gestos de maior carinho e amizade que ao longo deste percurso foram manifestando, especialmente nos momentos de maior e particular dificuldade. Também aos amigos Diogo Gomes, André Gomes, Diogo

(6)

iv

Fernandes e Paulo Filgueiras, por todos os gestos de pura amizade, todos os sorrisos partilhados e constante preocupação: muito, muito obrigada.

À Zita, por toda a disponibilidade, apoio e pelas suas bonitas palavras de maior incentivo, ânimo e encorajamento, especialmente na fase final deste percurso. Muito, muito, muito obrigada por me mostrares que consigo ser sempre maior e melhor. Que depois de trabalhar basta acreditar e confiar!

Aos amigos do “70x7”, sempre presentes. Sois incansáveis e tenho por cada um de vós a maior amizade.

A todos os que não mencionei, mas que se cruzaram no meu caminho e que de algum modo contribuíram para que este percurso tenha valido muito a pena, o meu agradecimento sincero.

(7)

v

Resumo

O presente trabalho desenvolveu-se no âmbito da unidade curricular Prática de Ensino Supervisionada II e intitula-se “Escrita em ascensão – contributos de um trabalho sistemático e colaborativo”.

Este documento pretende evidenciar a importância do ensino explícito, progressivo e sistemático da escrita e de todos os seus subprocessos associados, tanto a nível individual, na sala de aula, através de propostas didáticas variadas e atrativas para as crianças, e em colaboração com os seus familiares mais próximos, em trabalho em casa.

A análise centra-se no âmbito das aprendizagens efetuadas ao longo de dois anos de um ciclo intenso, com especial destaque para o último semestre, em que decorreu concretamente a interação e consequente investigação com uma turma do 5º ano do ensino básico, num agrupamento de escolas do distrito de Braga.

A informação mobilizada na construção desta investigação foi obtida através de uma investigação qualitativa mais especificamente num estudo exploratório de nove semanas, entre abril e maio de 2015, período em que se aplicaram as propostas de intervenção e se recolheram os dados para o estudo. Para a concretização deste foram formuladas as seguintes questões de investigação:

1) Que afinidade existe entre os alunos e o domínio da escrita?

2) A sistematização de tarefas de escrita conduz a mais e melhores escreventes? 3) Qual o papel da família no desenvolvimento da capacidade de escrita dos

alunos?

Constatou-se, a partir da análise de dados, que houve progressão nas práticas dos alunos, ocorrendo não só uma interiorização dos processos, das etapas e das caraterísticas fundamentais da escrita mas também um maior gosto e vontade por escrever mais e melhor. Assim, é demonstrada a importância de práticas e hábitos contínuos de escrita para a obtenção de mais e melhores competências, que são essenciais não só na disciplina de Português mas em qualquer área na qual os alunos adquirem conhecimento e constantemente dele fazem uso.

(8)

(9)

vii

Abstract

This thesis was developed in the scope of the course Supervised Teaching Practice II and its title is “Ascending writing – Contributions of systematic and collaborative work”.

This document aims to highlight the importance of explicit, progressive and systematic teaching of the writing skill and all of the sub-processes associated to it, both at the individual level, in the classroom, through a variety of didactic proposals that are attractive to kids, and in collaboration with their immediate family, through homework assignments.

The analysis focuses in the knowledge acquired over two years of an intense cycle, with special emphasis on the last semester, when the interaction and subsequent research with a 5th grade class of basic education, from a group of schools in the district of Braga, took place.

The information in this report was obtained through a qualitative research, more specifically in an exploratory study over nine weeks, between April and May of 2015, during which period the intervention proposals were applied and the data for the study was gathered. For its implementation, seemed important to ask the following research questions:

1) What affinity exists between the students and writing?

2) Does the systematization of writing tasks lead to more and better writers? 3) What is the role of the family in the development of the students’ ability to write?

The analysis of the data it proved there was a progression in the tasks carried out by the students, not only in the internalization of the processes, the steps, and the fundamental characteristics of the writing, as well as a bigger desire to write more and better. Thus, the importance of continuous habits and practices in writing with the goal of obtaining more and better competence was demonstrated, which are essential not only in Portuguese class but in all other areas in which the students are required to acquire and frequently use specific knowledge.

(10)

(11)

ix

Índice

Dedicatória. ...i Agradecimentos ... iii Resumo ... v Abstract ... vii

Lista de abreviaturas ... xii

Índice de figuras ... xiv

Índice de gráficos ... xvi

Índice de tabelas ... xviii

Parte I Enquadramento da Prática de Ensino Supervisionada II ... 2

Capítulo I - O Contexto educativo e a Turma………..4

Caraterização do Contexto Educativo……….…………5

Caraterização da Escola ... 5 Caraterização da Turma ... 6 Capítulo II – Planificações ... 8 Matemática ... 9 Português ... 10 Ciências Naturais ... 12

História e Geografia de Portugal ... 14

Orientação para o projeto ... 18

Parte II Trabalho de Investigação ... 20

Capítulo I – Introdução ... 22

Pertinência do Estudo ... 22

Problema e questões de investigação... 23

Capítulo II – Revisão da Literatura ... 26

(12)

x

Dificuldades na escrita - Escrever mais para escrever melhor ... 28

O papel do professor na promoção de competências ... 32

O papel da família no processo de aprendizagem ... 37

Estudos Empíricos ... 40

Capítulo III – Metodologia adotada ... 42

Opções metodológicas ... 42

O professor investigador em Educação ... 44

Participantes do estudo ... 45

Instrumentos de recolha de dados ... 45

Observação ... 46

Documentos ... 47

Inquérito por questionário ... 48

Procedimentos ... 49

Capítulo IV – Projeto de Investigação... 52

Apresentação do Projeto de Investigação ... 52

Os Participantes – Os alunos e os seus familiares ... 53

As tarefas ... 76

Linguagem Encenada ... 77

Maestro por momentos………..78

Sonoridades Escritas ... 81

Diz-se que é uma espécie diferente………84

Escrever para Recontar e Reviver a Revolução ...86 e 87 Sou eu quem faz a história. ... 89

Entre a imagem e a escrita ... 92

Celebrar o dia da mãe ... 94

(13)

xi

De família em família ... 98

Capítulo V – Conclusões, limitações do estudo e recomendações futuras ... 102

Parte III Reflexão sobre a Prática de Ensino Supervisionada ... 107

Reflexão Final... 109

Referências Bibliográficas ... 117

(14)

(15)

xii

Lista de abreviaturas

PES (Prática de Ensino Supervisionada) J.P.S. (Jovens Promotores de Saúde) P.E.S. (Projeto de Educação para a Saúde)

(16)

(17)

xiv

Índice de figuras

Figura 1. Exemplo de um dos textos realizados pelos alunos………..78

Figuras 2 e 3. Resoluções apresentadas à situação proposta………80

Figuras 4 e 5. Exemplos de histórias criadas pelos alunos após ouvida a “Balada para Adelina”, de Richard Clayderman……….82 e 83 Figuras 6 e 7. Exemplos de textos de opinião elaborados pelos alunos da turma………...84 e 85 Figura 8. Exemplo da tarefa “Escrever para Recontar”……….87

Figuras 9, 10 e 11. Poemas criados por alguns elementos da turma alusivos ao 25 de abril………88

Figura 12. Texto elaborado pelo aluno A6 individualmente………..90

Figura 13. Texto elaborado pelo aluno A6 em cooperação com a família………91

Figura 14. Tarefa realizada pelo aluno A17 individualmente………93

Figura 15. Tarefa realizada pelo aluno A17 em cooperação……….93

Figura 16. Tarefa realizada pelo aluno A2 individualmente………..94

Figura 17. Tarefa realizada pelo aluno A2 em cooperação………..94

Figuras 18 e 19. Poemas elaborados pelos alunos da turma dedicados às suas mães……….95 Figuras 20 e 21. Exemplos de textos produzidos pelos alunos na tarefa “Recordar a infância”………..96 e 97

(18)

(19)

xvi

Índice de gráficos

Gráfico 1. Alunos que integram o projeto de investigação……….53 Gráfico 2. Caraterização da amostra relativamente ao género dos inquiridos………69 Gráfico 3. Caraterização da amostra quanto às idades dos inquiridos………..70 Gráfico 4. Caraterização da amostra relativamente às habilitações académicas dos inquiridos……… 70 Gráfico 5. Caraterização da amostra relativamente às profissões dos inquiridos……….70 Gráfico 6. Avaliação da tarefa de escrita “Maestro por momentos”………..79 Gráfico 7. Avaliação da tarefa de escrita “Diz-se que é uma espécie diferente”………..84 Gráfico 8. Participantes na tarefa “Escrever para Recontar”………86 Gráfico 9. Participantes da tarefa “Sou eu quem faz a história” a nível individual e em cooperação com os seus familiares……….89

(20)

(21)

xviii

Índice de tabelas

Quadro 1. Organização dos processos da investigação……….49

Tabela 1. Questionário Inicial………..54

Tabela 9. Questionário Final……….62

Tabela 18. Questionário aos Familiares………...71

Tabela 19. Questionário aos Familiares………72

Tabela 20. Questionário aos Familiares………73

(22)

(23)

Parte I

Enquadramento da Prática de Ensino

Supervisionada II

(24)

(25)

4

Capítulo I – O Contexto educativo e a Turma

Este primeiro capítulo do relatório tem como finalidade dar a conhecer o contexto educativo, no qual foi realizada a Prática de Ensino Supervisionada II (PES II) e o grupo-alvo de intervenção. Neste sentido, será realizada uma breve descrição do contexto educativo, da escola e da turma onde se realizou o estudo. Serão divulgados alguns dados geográficos e socioeconómicos e também será feita a apresentação da turma, destacando algumas caraterísticas e dificuldades dos alunos.

Caraterização do Contexto Educativo

O Agrupamento Vertical de Escolas onde decorreu a intervenção educativa situa-se no concelho de Barcelos, distrito de Braga. Dista entre quinze a vinte e cinco quilómetros de vários núcleos urbanos e a sua área de influência abrange cinco freguesias.

Este encontra-se numa zona essencialmente rural, embora já seja visível a existência de pequenas indústrias têxteis e de construção civil, na sua maioria de caráter familiar. A atividade agrícola é praticada sobretudo pelos mais idosos e pelas mulheres para subsistência, existindo, no entanto, casos em que é praticada, após o período laboral profissional, como ocupação dos tempos livres. A atividade pecuária também persiste nesta localidade, embora com uma dimensão diminuta.

Nesta zona, também resultado da realidade económica, existem diversas famílias carenciadas sinalizadas.

Mais de metade da população apenas possui a escolaridade obrigatória e somente uma percentagem muito reduzida concluiu os estudos, ao nível do ensino secundário e superior.

A população desta zona, no que respeita a atividades culturais e recreativas dá grande ênfase ao folclore, ao desporto (futebol, atletismo e BTT), à fanfarra e ao escutismo, aos grupos de Zés-Pereiras e aos grupos de jovens. Existem ainda associações ligadas ao ambiente, teatro e arqueologia.

(26)

5

Caraterização da Escola

A escola sede deste Agrupamento iniciou a sua atividade no ano letivo de 1999/2000, sem a construção do pavilhão gimnodesportivo, situação que se veio a arrastar até aos dias de hoje.

É constituída por um único edifício com dois pisos (rés-do-chão e 1º andar). A entrada é feita pelo portão principal, existindo ainda mais três portões, sendo um deles destinado a situações de emergência.

No interior da escola existem treze salas de aulas, três salas de Pequenos Grupos, três salas de trabalho, uma sala de Grandes Grupos, uma sala de Educação Musical, uma Hemeroteca, uma sala de Informática, quatro salas de Educação Visual/Tecnológica, uma sala de Ciências Gerais, um Laboratório de Biologia, um laboratório de Física e Química, um Gabinete do Espaço+, um Gabinete de Coordenação, um Gabinete para apoio ao Serviço de Psicologia e Orientação, um Gabinete da Direção e um de apoio, Cozinha, Cantina, Bar, Reprografia/Papelaria e espaço de convívio, Biblioteca, sala dos Alunos, sala dos professores, Serviços Administrativos, uma sala de Convívio do Pessoal Não Docente, um gabinete para os Diretores de Turma e atendimento aos Encarregados de Educação e o espaço destinado à Receção.

A escola sede tinha, em 2013, 482 alunos, dos quais 127 eram do 2º ciclo. O agrupamento tem no total 84 professores, sendo apenas 22 do 2º ciclo. Embora o corpo docente esteja disperso pelas várias escolas que fazem parte do agrupamento, é na escola sede que se encontram e reúnem, quer para cumprir encargos profissionais, quer para desfrutarem de convívios.

A integrar o corpo não docente do agrupamento encontram-se 28 elementos que garantem o funcionamento de todos os serviços existentes.

Para além das normais atividades letivas, a escola oferece a possibilidade aos alunos de frequentarem clubes, nomeadamente, Clube É-Te=igual, Clube de Matemática, Ateliê das Artes Plásticas, Clube de Ciências Ambiente e Arte, Clube de Música, Jovens Promotores de Saúde (J.P.S.), Desporto Escolar, nas modalidades futsal feminino (Infantis B e Iniciados) e xadrez, SuperTmatik – cálculo mental, Clube de Expressão Dramática, Clube de Ornitologia, Clube de Inglês, Clube de BTT, Projeto de

(27)

6

Educação para a Saúde (P.E.S.), Projetos da Biblioteca, Projetos do 1º ciclo, Assembleia de Delegados e Parlamento dos Jovens.

Caraterização da Turma

A turma na qual decorreu a Prática de Ensino Supervisionada na área de Português era do 5º ano de escolaridade, constituída por vinte e dois alunos, doze do sexo masculino e dez do sexo feminino, com idades compreendidas entre os dez e os treze anos de idade. Esta disparidade justifica-se pela existência de três alunos terem pelo menos uma retenção no seu percurso escolar.

É um grupo de alunos muito ativo, dinâmico e participativo, no entanto, em diversas situações e aulas específicas, alguns revelavam comportamentos desadequados aos níveis da atenção, concentração e intervenção tendo, por várias vezes, condicionado ou mesmo prejudicado, o rendimento e a dinâmica das aulas.

No que diz respeito à aprendizagem, era uma turma bastante heterogénea, uma vez que existiam alunos com aproveitamento muito satisfatório e outros com um baixo nível de aproveitamento que apresentavam muitas dificuldades, desinteresse e falta de atenção. Estes alunos necessitavam de reforços positivos e constantes chamadas de atenção para conseguirem ultrapassar as dificuldades apresentadas.

Quanto às preferências disciplinares da turma destacam-se as disciplinas de Educação Física e Ciências Naturais. Aquelas nas quais sentiam maiores dificuldades eram a Matemática, seguida de Português.

De facto, nestas duas áreas, a turma revelava muitas lacunas que se traduziam em grandes dificuldades.

Ao nível da Matemática, o interpretar e resolver problemas, o cálculo mental e o pensamento lógico matemático eram as competências que necessitavam de maior intervenção. Na disciplina de Português demonstravam ter dificuldades na interpretação de textos e produção textual das diversas tipologias, revelavam possuir um vocabulário reduzido e escreviam com muitos erros ortográficos, de forma sistemática.

(28)

7

As dificuldades apresentadas, essencialmente na área curricular de Português, refletiam-se também nas demais disciplinas condicionando o aproveitamento da turma.

Muitas destas dificuldades surgiam devido à falta de hábitos de estudo e constante distração que originava momentos de conversa. Alguns alunos apresentavam défices de atenção/concentração. Aqueles com mais dificuldades revelavam falta de confiança em si mesmos, bem como lentidão na realização das tarefas, aguardando a resolução ou correção realizadas no quadro.

Relativamente aos Encarregados de Educação, na maioria dos casos, era a mãe que desempenhava essa função. Todavia, alguns alunos tinham o pai como responsável.

De uma forma geral, nos seus tempos livres, realizavam atividades pouco diversificadas, como os trabalhos de casa e algumas atividades desportivas, mais especificamente o futebol.

(29)

8

Capítulo II – Planificações

O presente capítulo tem como objetivo refletir sob as planificações das quatro áreas lecionadas durante a regência, onde serão descritos o seguimento das aulas, as experiências proporcionadas e as aprendizagens adquiridas.

O Mestrado em Ensino do 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico forma profissionalmente docentes de 1º Ciclo e de 2º Ciclo nas áreas de Português, História e Geografia de Portugal, Matemática e Ciências Naturais.

A Unidade Curricular Prática de Ensino Supervisionada II, integrada no segundo semestre do segundo ano do curso, proporcionou o estágio nas quatro áreas acima referidas. Neste sentido, de forma a preparar para a habilitação docente, ocorreu um estágio, entre os meses de fevereiro e junho de 2015, numa turma de 5º ano de escolaridade.

Este estágio decorreu em duas fases distintas. A primeira consistiu na observação de aulas das diferentes áreas, possibilitando uma adaptação ao contexto, o conhecimento das turmas e respetivos professores cooperantes, bem como a preparação e planeamento das implementações. A segunda fase carateriza-se pelo período de regência, uma vez que, durante nove semanas, houve uma intervenção direta nas turmas, lecionando, implementando tarefas e recolhendo dados e atividades para o presente relatório.

A primeira área de regência foi a disciplina de Matemática, seguindo-se a disciplina de Português e, numa fase final, as unidades curriculares de Ciências Naturais e História e Geografia de Portugal, simultaneamente.

Durante todo este processo de intervenção junto das turmas foi necessário organizar todo o percurso com auxílio a um recurso educativo designado planificação. Assim, seguidamente apresenta-se e descreve-se uma aula de cada área curricular e a respetiva reflexão, na qual se expõem as aprendizagens e experiências adquiridas.

(30)

9 Matemática

O estágio do 2º ciclo iniciou-se com a área curricular de Matemática. Foram lecionadas nove aulas, ao longo das quais se explorou o conteúdo programático Números racionais não negativos.

A reflexão que se segue refere-se à planificação da aula do dia 16 de março de 2015, diz respeito ao primeiro momento do estudo da adição e subtração de números racionais (Anexo 1).

Tendo em conta que este plano de aula fazia parte do momento inicial da fase de regências, foi extremamente importante e necessário apostar nas diversas técnicas de exposição e transmissão de conhecimentos aos alunos. Desta forma, foram selecionados um conjunto de recursos que lhes permitissem adquirir as competências impostas de forma motivadora, gradual e eficaz.

A aula iniciou-se com a correção do trabalho de casa e uma pequena revisão à aula anterior, de modo a facilitar a aprendizagem dos conteúdos a lecionar. Seguidamente, para introduzir novos conceitos e conteúdos, a professora apresentou uma situação problemática. O enunciado continha a adição de duas frações. Para os alunos esta foi uma tarefa muito simples e de fácil compreensão, pois já não era um conceito totalmente novo, uma vez que, no 1º ciclo, já tinha sido abordado, ainda que de uma forma simplificada. Após um momento de diálogo entre a professora e os alunos foi possível concluir a regra de adição de números racionais.

O mesmo sucedeu no que diz respeito à inferência da regra da subtração, na qual foi adotada a mesma estratégia e facilmente a turma conseguiu chegar à correta resolução.

Ao longo desta e de praticamente todas as aulas da regência de matemática procurou-se interligar a matemática com situações do quotidiano, de modo a ser fácil para as crianças, não só compreender, mas também atribuir significado às propostas apresentadas.

A grande finalidade da Matemática escolar é desenvolver nos alunos a Matemática eficazmente na sua vida diária: a resolução de problemas oferece uma oportunidade única de mostrar a relevância da Matemática no quotidiano dos alunos, apesar de toda a dificuldade que resolver problemas reveste (Palhares, 2004, p.7).

(31)

10

Esta aula revelou-se muito dinâmica, em que alunos e professora contribuíram para as aprendizagens propostas, utilizaram-se recursos variados e verificou-se bastante entusiasmo e recetividade por parte das crianças nos diversos momentos da aula. O ponto “mais alto” que deve ser realçado refere-se ao interesse dos alunos manifestado aquando dos momentos de diálogo e partilha entre eles e a professora estagiária. Esse diálogo foi uma constante, pois entendo que o professor deve saber ouvir e aproveitar as opiniões dos alunos.

De um modo geral o balanço desta aula foi muito positivo, os alunos tiveram oportunidade de inferir, discutir e partilhar várias opções de resolução, o que permitiu expandir o conhecimento matemático do grupo.

Português

O segundo bloco de regência foi o de Português, disciplina na qual foi também feita a recolha de dados para o presente relatório. Inicialmente, durante as aulas de observação do professor titular e da colega de estágio procurei, juntamente com o professor orientador cooperante, chegar à maior problemática da turma em estudo nesta mesma disciplina: insuficiente e não eficiente competência de escrita.

Foi notória, desde o início, a falta de interesse e grande diversidade de lacunas no exercício e prática da escrita pelo que aliados aos conteúdos programáticos que tinham obrigatoriamente de ser lecionados, propus-me fazer atividades extra, de escrita, sempre que possível, enquadradas com o que estava a ser estudado. Com a professora supervisora foram delineadas algumas tarefas, para que ao longo da regência fosse dada a oportunidade aos alunos de individualmente, em grupo e juntamente com os seus familiares mais próximos, desenvolverem mais e melhores competências.

O Português, sendo a língua primeira do nosso sistema educativo, afirma-se, antes de mais, por essa razão, como um elemento de grande importância em todo o processo de aprendizagem. É na sua transversalidade que afirma toda a sua relevância, o que significa que a aprendizagem do Português está diretamente relacionada com a questão do sucesso escolar, em todo o processo curricular do Ensino Básico e mesmo, naturalmente, antes e para além dele.

(32)

11

A planificação escolhida diz respeito à aula do dia 20 de abril de 2015 (Anexo 2), a qual se iniciou pela recolha dos textos que tinham sido concluídos em trabalho de casa e, posteriormente, procedeu-se à correção dos exercícios do manual escolar referentes ao texto estudado na aula anterior “A Flauta sem Mágica”, de António Torrado.

Esteve em estudo o conteúdo “Tipos de frases. Frase afirmativa e frase negativa”. Como já tinha sido estudado, no 1º ciclo, a turma não revelou dificuldades na compreensão e aplicação pelo que foram resolvidos e corrigidos os exercícios propostos. Esta aula revelou-se muito prática, dando oportunidade aos alunos de, constantemente, manifestarem as suas opiniões e demonstrarem conhecimentos já adquiridos.

Por fim foi desenvolvida uma atividade de escrita com a pretensão de que os alunos, após ouvirem uma peça musical, escrevessem um texto sobre o que esta lhes sugeria. Esta atividade tinha como intenção apelar à criatividade dos alunos e permitir que estes entrassem num mundo imaginário e o descrevessem, respeitando todas as técnicas, normas e fases da escrita.

Escrever de forma criativa conduz assim os alunos a um esforço inteligente na construção dos significados textuais, onde a capacidade de (se) interrogar acaba por revelar-se crucial no processo hermenêutico de pergunta/resposta inaugurado pela relação que cada um cria com o seu próprio texto por via das palavras e frases que escolhe escrever (Leitão, 2008, p.32).

Esta foi uma atividade motivadora para a maioria dos alunos, embora se verificasse que um ou outro não desenvolveu a tarefa de acordo com as expectativas, pois esses alunos manifestaram pouco interesse e falta de vontade de se aplicarem na elaboração do trabalho pretendido. É de referir ainda que tal situação não foi singular e específica desta aula. De um modo geral, ao longo de toda a regência, esses alunos apresentaram comportamentos/reações idênticas perante as tarefas de escrita.

Numa apreciação final e geral pode-se afirmar que a aula foi bastante positiva e bem-sucedida pois houve aprendizagem significativa.

Foi sem qualquer dúvida um bloco muito agradável de trabalhar, pois com esta experiência foi possível, não só contribuir para a melhoria das aprendizagens dos alunos mas também iniciar este processo complexo – o da investigação.

(33)

12

Ciências Naturais

Já na fase final de regências no 2º ciclo foram lecionadas paralelamente as áreas disciplinares de Ciências Naturais e História e Geografia de Portugal.

Relativamente à unidade curricular de Ciências Naturais as aulas estavam distribuídas, semanalmente, por um bloco de quarenta e cinco e outro de noventa minutos. A regência teve como foco central o estudo do bloco “Unidade na diversidade dos seres vivos”, mais especificamente “A célula – Unidade na constituição dos seres vivos”.

Esta reflexão refere-se à aula do dia 18 de maio de 2015, na qual foram realizadas diferentes atividades experimentais para que fosse proporcionada aos alunos a possibilidade de observar e pôr em prática os conhecimentos adquiridos até ao momento (Anexo 3).

Esta área disciplinar normalmente é muito bem recebida pelas crianças e jovens, uma vez que aborda temas muito concretos e próximos daquilo que eles conseguem visualizar, observar, identificar e conhecer no seu quotidiano. Com esta turma não foi exceção. No entanto, por vezes, o entusiasmo era tanto que se tornava complicado progredir nas matérias e no desenvolvimento normal da aula.

O ensino das ciências é essencial na formação das crianças e jovens pois, para além de contribuir para o conhecimento científico, fomenta a curiosidade e o desejo de descoberta. Nas aulas de Ciências Naturais, devido ao seu caráter mais experimental, também se põem em prática valores e atitudes que, por vezes, não são tão fáceis de aplicar noutras áreas disciplinares.

As disciplinas de ciências contribuem igualmente para o desenvolvimento de atitudes e valores que determinam comportamentos do indivíduo. Na educação básica, procura-se que o indivíduo adquira atitudes, como a curiosidade, a exigência de fundamentação, a necessidade de prova para o julgamento, a persistência, entre outras; pretende-se que, no desenvolvimento do seu processo de socialização, o indivíduo valorize a cooperação e a consideração do ponto de vista dos outros, por exemplo. Estes aspetos em que a aprendizagem das ciências pode contribuir significativamente no conjunto do currículo, para o desenvolvimento do indivíduo (Pereira, 1992, p.27).

(34)

13

A aula iniciou-se pela correção do trabalho de casa e posteriormente procedeu-se à parte prática – a realização das atividades no laboratório. A professora começou por fazer a distribuição dos alunos pelas atividades experimentais, ou seja, dividiu a turma em três grandes grupos. Cada grupo estava responsável por realizar a atividade em questão e, nos momentos finais da aula, fazer uma demonstração, explicando à turma aquilo que tinha observado e concluído. Realmente, esta era a ideia original mas, na realidade, no momento teve de ser ligeiramente alterada pois uma das atividades experimentais não foi possível realizar devido à inexistência de seres unicelulares na infusão. Assim, no momento teve de ser operacionalizada uma nova estratégia, o mais rápido possível, para que o essencial da aula conseguisse ser adquirido pelos alunos. Foram realizadas apenas as duas restantes atividades (observação de células do epitélio bocal e da epiderme da cebola), pelo que os grupos trabalharam todos as mesmas atividades e observaram ambas as experiências.

Se à partida se pensou que aquele contratempo poderia causar instabilidade, insegurança e alguma confusão na turma, pôde comprovar-se e verificar-se que são situações que acontecem a qualquer instante e há que saber dar a volta e seguir com novas estratégias.

Durante todo o tempo lectivo, o par de estágio, o professor cooperante e a professora supervisora, que estava presente, foram imprescindíveis pois participaram na dinâmica da aula, contribuindo significativamente para os conhecimentos que as crianças estabeleceram e adquiriram.

O professor para ajudar os alunos a pensar e registar as suas conceções tem ao seu dispor estratégias como: Esquemas/desenhos legendados; diálogo; explicação de um dado esquema/imagem; definição de termos (oralmente/por escrito; individualmente/em grupo); uso de cartoon nos quais se apresentam diferentes justificações; apresentação situações para os alunos refletirem e deixar que eles as discutem e organização de atividades práticas/experimentais/laboratoriais segundo a sequência POCEA (Prevê, Observa, Compara, Explica e Aplica) (Pires, 2010, p. 27). Foi sem dúvida uma aula muito positiva, muito dinâmica, na qual todos os alunos estiveram em contacto direto com os conteúdos e conceitos adquiridos até ao momento.

(35)

14

Para a aprendizagem pela descoberta resultar em efetiva aprendizagem para os alunos, é necessário orientar o processo de ensino e aprendizagem de modo a facultar-lhes o material adequado para fazerem descobertas, apresentar questões/problemas para serem investigados e, ao mesmo tempo, estimulá-los a fazerem suposições intuitivas sobre o tema, não esquecendo a importância de lhes proporcionar situações novas, sobretudo do seu interesse e do seu quotidiano. Acredita-se que tais situações foram verificadas, pelo que se comprova que houve efetivamente aquisição de conhecimentos como se pretendia. O facto de existirem crianças com conhecimentos heterogéneos potenciou diferentes intervenções, possibilitando também maior e melhor clima de aprendizagem.

Concluiu-se então que, a experiência de sala de aula em Ciências Naturais foi um momento de aprendizagem muito importante, não só para os alunos da turma com quem se trabalhou mas também para os professores em formação, uma vez que possibilitou diferentes intervenções, aplicação de estratégias variadas de intervenção, superação de erros e também de obstáculos para que futuramente se possa evoluir e melhorar enquanto profissional, junto de uma turma.

História e Geografia de Portugal

De acordo com as diretrizes do Ministério da Educação, a presença da disciplina de História e Geografia de Portugal no Ensino do 2º Ciclo encontra a sua justificação maior no sentido de que é através dela que o aluno constrói uma visão global e organizada de uma sociedade complexa e em permanente mudança.

Já na fase final da regência e experiência em sala de aula, no 2º ciclo, houve oportunidade de lecionar esta disciplina numa turma de 5º ano. Esta foi a área com menos sessões disponíveis para interagir com os alunos e, por outro lado, foi a que mais esforço e dedicação exigiu, uma vez que era a área disciplinar em que sentia menos “à vontade”.

Selecionou-se a planificação da aula do dia 13 de maio de 2015 na qual se estudaram os fatores que levaram à perda da independência portuguesa em 1580 e o domínio filipino em Portugal (Anexo 4).

(36)

15

As aulas associadas a esta disciplina são, na grande maioria das vezes, encaradas pelos alunos como momentos menos motivadores, mais desinteressantes e pouco estimulantes devido ao próprio cariz dos conteúdos e à própria exposição teórica que esta exige. Assim, foi importante tentar interagir com a turma, de forma a derrubar esta barreira e conseguir despertar o interesse e o gosto pela disciplina e pelos conteúdos em questão.

Apesar da pouca experiência em lecionar, havia consciência de como as opções metodológicas são fundamentais para atingir as metas educativas propostas, assim como da influência e necessidade da promoção nas crianças dos sentimentos referidos anteriormente. Deste modo, acredita-se que, o professor é responsável por ajudar a construir nos alunos o gosto por esta área disciplinar e torna-se necessário que utilize recursos didáticos motivadores e atraentes, incluindo os que são oferecidos pelas novas tecnologias.

Uma vez que se ia apresentar uma temática completamente nova, houve necessidade de verificar se os alunos já tinham conhecimentos sobre o tema, nomeadamente, conceções alternativas, pois a sua existência influencia, potenciando ou não a aprendizagem dos novos conceitos.

Embora fosse uma aula maioritariamente expositiva, devido à natureza da matéria e também ao pouco tempo para a sua exploração, procurou-se criar momentos de diálogo e partilha com os alunos para que, em conjunto, se conseguisse chegar ao verdadeiro conhecimento que se pretendia.

Os recursos visuais, nomeadamente as imagens e pequenos textos, os esquemas e os vídeos foram uma mais-valia pois, para além de motivarem os alunos, intensificaram o querer saber e a procura constante de conhecimento.

A educação através de imagens embora possa distinguir-se da educação para a imagem, não deixa de implicar também esta última a dois níveis: ao nível da formação dos professores que desejam utilizar a imagem como auxiliar do processo de comunicação pedagógica, bem como ao nível da formação dos próprios alunos, se é que a escola que desejamos é uma escola integrada nesta «sociedade da imagem» de que tanto se fala (Calado, 1994 p.27).

O documento fornece-nos provas do passado e, de acordo com a sua especificidade, sugere, explica ou demonstra aspetos dos fenómenos históricos

(37)

16

estudados. Sendo um instrumento de pesquisa e descoberta para o historiador, torna-se em instrumento de explicação e auxiliar da descoberta para o aluno, desde que corretamente explorado pelo professor (Proença, s.d., p.289).

Após a parte teórica da aula seguiu-se um momento prático no qual os alunos puderam tirar todas as dúvidas que existiam ou surgiram e puderam aplicar os conhecimentos adquiridos através de pequenas atividades de caráter prático, tanto individualmente como a pares, com correção através de discussão oral, em grande grupo.

Não só esta aula, mas todas foram muito positivas e, acima de tudo, produtivas, dado que foi possível verificar aquisição de conhecimento efetivo nas crianças. O empenho e entusiasmo que revelaram ao longo da regência foi marcante enquanto docente de História e Geografia de Portugal, uma vez que fizeram sentir ainda mais a capacidade para lecionar, aumentando o gosto e o desejo de melhoria, nesta que era uma área na qual havia bastante receio.

(38)

(39)

18

Orientação para o projeto

Escrever. Porque escrevo? Escrevo para criar um espaço habitável da minha necessidade, do que me oprime, do que é difícil e excessivo. Escrevo porque o encantamento e a maravilha são verdade e a sua sedução é mais forte do que eu. Escrevo porque o erro, a degradação e a injustiça não devem ter razão. Escrevo para tornar possível a realidade, os lugares, tempos que esperam que a minha escrita os desperte do seu modo confuso de serem. E para evocar e fixar o percurso que realizei, as terras, gentes e tudo o que vivi e que só na escrita eu posso reconhecer, por nela recuperarem a sua essencialidade, a sua verdade emotiva, que é a primeira e a última que nos liga ao mundo. Escrevo para tornar visível o mistério das coisas. Escrevo para ser. Escrevo sem razão.

Vergílio Ferreira, in Pensar

A escolha do Português como área para o meu projeto prendeu-se com razões que remontam à época do 3º ciclo do Ensino Básico. Foi durante esses anos que descobri e cultivei o gosto pela escrita, através de uma das docentes, a professora Natividade Sá.

A paixão com que esta professora dava as aulas, fomentou em mim um gosto maior por uma escrita mais regular, cuidada e significativa.

Foi através deste bom exemplo, antigo mas sempre presente, que optei pelo Português e pela área da escrita.

Tal como aconteceu comigo, pensei que poderia, na fase de estágio contagiar alguns dos alunos e fazê-los descobrir a verdadeira essência e a importância de desfrutarem desta competência tão bela.

Assim, ao iniciar o estágio no segundo ciclo apercebi-me das lacunas existentes na disciplina de Português, pelo que, a partir daí fiquei ainda com mais vontade de perceber algumas situações específicas, relacionadas com esta competência que tem grande impacto na vida escolar dos alunos.

(40)

(41)

Parte II

Trabalho de Investigação

(42)

(43)

22

Capítulo I – Introdução

Neste capítulo será apresentado ao leitor a problemática encontrada no contexto educativo bem como as questões orientadoras do estudo de investigação.

Pertinência do Estudo

Se a linguagem está em toda a parte, compreendê-la parece ser uma das muitas necessidades do ser humano, não só pelo facto de marcar o nosso pensamento mas também porque esta faculdade, exclusivamente humana, desempenha um papel fundamental nas relações interpessoais (Pereira, 2009).

Nas sociedades de hoje, aprender a ler e escrever é um dos objetivos primordiais que se espera que todas as crianças atinjam com a sua entrada para a escolaridade básica. No entanto, verifica-se que, para um grande número de crianças, esta tarefa representa uma longa caminhada, com grandes obstáculos e inúmeras dificuldades, havendo mesmo crianças que não conseguem compreender a natureza da tarefa e dar resposta às exigências que a Escola faz em termos de aprendizagem.

A escrita é uma atividade com dimensão social, cognitiva e linguística, pois surge num contexto social, segundo determinados objetivos e normas. A composição de textos envolve também processos cognitivos e pode ser perspetivada como uma situação de resolução de problemas (Festas, 2002).

Adquirir a competência da escrita, saber escrever, torna-se uma competência, uma necessidade básica, que as sociedades modernas impõem a todos os seus cidadãos. Esta tem igual importância em termos interdisciplinares uma vez que os alunos em todas as disciplinas escolares deparam-se com esta necessidade na elaboração de apontamentos, resumos, sínteses, pesquisas, produção de trabalhos escritos, entre outras.

Assim sendo, a escrita assume elevada importância no processo de ensino-aprendizagem, não só numa fase inicial de aquisição de conhecimento, mas ao longo da estruturação e consolidação do mesmo.

É importante destacar que a aquisição do gosto pela escrita muito se deve aos educadores que com as crianças trabalham desde os primeiros anos de vida mas, não

(44)

23

menos importante, o papel da família na promoção deste, ao longo de um processo contínuo de aprendizagem que é o percurso escolar.

A tarefa de educar as gerações mais novas compete em primeiro lugar à família e à escola. Ambos são agentes de educação do mesmo sujeito mas cada uma tem a sua especificidade, quer nos conteúdos da educação, quer nos métodos utilizados (Teixeira, 2006).

Ao longo do estágio no 2º ciclo do ensino básico, mais especificamente das semanas de observação, foram notórias a ausência de hábitos constantes de escrita e ainda as grandes limitações no desenvolvimento desta competência na maioria dos alunos da turma na qual foi feita a intervenção. Esta realidade despertou interesse e vontade de trabalhar com vista a uma melhoria pelo que, após um diálogo não só com a professora orientadora mas também com o professor cooperante, se decidiu conjugar duas realidades, escola e família, a fim de uma interação e intervenção comuns para a finalidade pretendida.

Durante a intervenção junto da turma tornou-se fulcral contribuir para a melhoria das práticas de escrita dos alunos em investigação, para que cada um se tornasse mais e melhor escrevente. Assim, foram apresentadas e levadas a cabo atividades que fossem ao encontro dos objetivos pré-concebidos. Optou-se por realizar tarefas em contexto de sala de aula mas, como o estudo engloba uma parte específica do contributo familiar, tornou-se imprescindível a realização de tarefas em casa.

Problema e questões de investigação

Tendo em vista o que foi acima referido, este estudo tem um foco central na componente da escrita, mais especificamente na pedagogia da produção escrita com vista à contribuição do desenvolvimento de competências de escrita nos alunos.

Definida a problemática a estudar foram formuladas as seguintes questões de investigação:

- Que afinidade existe entre os alunos e o domínio da escrita?

(45)

24

- Qual o papel da família no desenvolvimento da capacidade de escrita dos alunos?

Partindo das questões apresentadas tornou-se essencial a elaboração de uma proposta pedagógica pertinente, enquadrada e direcionada para a intervenção junto do grupo em estudo.

Assim, este estudo basear-se-á, então, num conjunto de reflexões sobre as atividades de escrita que foram pensadas, elaboradas e aplicadas no sentido de dar resposta às questões apresentadas e também sensibilizar os alunos para hábitos de escrita frequentes.

(46)

(47)

26

Capítulo II – Revisão da Literatura

Este capítulo visa abordar as principais temáticas que enquadram o estudo. Será feita a apresentação da aquisição da linguagem escrita ao longo dos primeiros anos de escolaridade, afirmando-se que a produção escrita é um processo complexo, fundamentando-se a importância desta competência na sociedade e no processo de ensino-aprendizagem bem como se explicitam, de um modo geral, as dificuldades apresentadas pelos alunos. Posteriormente, será ainda apresentado o papel do professor e a importância da família no desenvolvimento desta competência.

A linguagem escrita nos primeiros anos de escolaridade

Escrever é uma necessidade e uma exigência do ser humano na sociedade em que todos crescemos e estamos inseridos. Como membros desta, os cidadãos deverão corresponder às exigências impostas, sendo que uma das fundamentais é a capacidade de escrita.

O ato de escrever implica um longo e lento processo, pelo que é necessário que seja considerado objeto de estudo desde o momento em que se inicia a escolarização das crianças.

A linguagem escrita e oral trilham juntas no processo de aprendizagem mas, as competências de escrita, contrariamente às da oralidade manifestam-se muito mais cedo e são adquiridas e desenvolvidas, de modo muito particular, no momento em que as crianças são inseridas no meio escolar.

Segundo alguns autores, a escrita na criança surge antes de esta estar em contacto com o conhecimento metodizado, pois são adquiridas técnicas primárias com funções parecidas às da escrita, cujo desenvolvimento, surge, inicialmente, através de rabiscos, dando à criança sentidos diferentes de acordo com o contexto em que está inserida.

De acordo com Vygotsky (1998):

Assim como no brinquedo, também no desenho o significado surge, inicialmente, como um simbolismo de primeira ordem. (…) os primeiros desenhos surgem como resultados de gestos manuais (gestos de mãos adequadamente

(48)

27

equipadas com lápis); e o gesto, constitui a primeira representação do significado. É somente mais tarde que, independentemente, a representação gráfica começa a designar algum objeto. A natureza dessa relação é que aos rabiscos já feitos no papel dá-se o nome de apropriado (Vygotsky, 1998, pag.146).

O mesmo autor considera ainda que existe um momento crítico entre a passagem dos simples gatafunhos e o uso de grafias, como sinais que representam ou significam algo ou alguma coisa.

Embora o desenho tenha significado real para a criança, ainda não é considerado como a representação do seu pensamento. Este é um desenvolvimento faseado onde, numa etapa mais matura, a criança consegue decifrar e passa a “desenhar” a fala e os pensamentos que quer expressar.

Segundo Barbeiro (1999), “a expressão escrita surge como um instrumento para desenvolver a capacidade de pensar, logo desde a fase inicial da aprendizagem da escrita” (p.84). O autor considera ainda que esta é um processo gradual, defendendo que “a possibilidade de se tomar a escrita como processo advém do facto de qualquer texto escrito resultar de um processo. (...) Esta perspetiva pedagógica não deve encerrar a expressão escrita num círculo (no processo), mas conduzir à obtenção de um produto escrito capaz de atingir finalidades comunicativas numa determinada situação, (…) ser objeto de reflexão e conduzir a eventuais reformulações (…)” (p.15).

Aprender a escrever é também aprender a usar a escrita para realização de funções. Estas poderão ter um alcance intrapessoal e interpessoal. No contexto de aprendizagem em que o aluno se encontra muitas das funções realizadas pela escrita poderão ligar-se à própria aprendizagem, como acontece com as funções de registar, de expressar ou organizar o conhecimento segundo intenções específicas (Barbeiro e Pereira, 2007, p.14).

A escrita coloca ao sujeito grandes desafios cognitivos no trajeto de tarefas complexas que o obriga a consciencializar e executar diversos processos, simultaneamente, tendo em vista a seleção das estratégias mais apropriadas. A criança, no decorrer deste processo de desenvolvimento de alfabetização, começa a compreender que a escrita é arbitrária, isto é, compreende que há a necessidade de seguir regras e normas específicas, comuns e pré-estabelecidas, contrariamente ao que verifica na fala.

(49)

28

Neste sentido, a ilação mais lógica é a de que parece fundamental encontrar tarefas de ensino-aprendizagem estruturantes e determinantes para a configuração de saberes implicados naquilo que a escola considera que é o saber escrever, o saber ler, o saber falar para a definição de tais situações e, no que à escrita diz respeito, é essencial não encarar esta competência verbal como simples “veículo de comunicação”, ou, apenas, como “elemento de avaliação”, mas enquanto objecto susceptível de ser analisado nos seus elementos constituintes, o que pressupõe uma organização didáctica orientada por princípios em que o faseamento da globalidade do acto de escrever e a consequente definição de tarefas escriturais não são, como já deixámos dito, dos menos relevantes (Pereira, 2008, p. 95).

Através deste processo, o da aprendizagem da escrita, a criança é levada a processar conceitos, a colocar hipóteses, a interpretar e confrontar ideias, promovendo necessariamente o aparecimento de estratégias mais complexas. Tal facto impõe a capacidade de escrita como um fator de maturação cognitivo, estimulando a organização do pensamento e, por conseguinte, o desenvolvimento de formas de raciocínio mais elaboradas, ou seja, um pensamento lógico-formal.

Dificuldades na escrita - Escrever mais para escrever melhor

A capacidade de produzir textos escritos constitui hoje uma exigência generalizada da vida em sociedade. Longe de ter caminhado no sentido de pedir apenas a alguns a tarefa de produção textual, a sociedade contemporânea reforça cada vez mais a necessidade de os seus membros demonstrarem capacidades de escrita, segundo um leque alargado de géneros. A escola deve tornar os seus alunos capazes de criar documentos que lhes dêem acesso a múltiplas funções que a escrita desempenha na nossa sociedade (Barbeiro e Pereira, 2007, p.7).

De acordo com esta citação percebeu-se que, em comunidade, a leitura e a escrita são capacidades essenciais pois são consideradas formas privilegiadas de comunicação e de entendimento.

A partir da análise das caraterísticas da escrita enquanto linguagem, bem como do reconhecimento do caráter multifacetado e complexo de todos os processos nela envolvidos, o papel da escrita pode desempenhar diversificadas competências aos

(50)

29

níveis da aquisição, elaboração e transmissão de pensamento e conhecimento (Sim-Sim, Duarte e Ferraz, 1997).

Considera-se importante pensar que a aprendizagem da escrita necessita da prática de escrever e que, assim, a instrução deste saber, tão complexo, ganha vida própria através da descoberta de estratégias pedagógicas que permitam desenvolver habilidades da língua verificáveis nas demais competências (Pereira, 2000).

O princípio-chave da sequência de ensino de aprendizagem é o de que não há uma naturalização na aprendizagem dos processos de escrita, apesar de, visivelmente, existirem algumas excepções. Estas não podem, contudo, servir de grande argumento para a explicação de que os alunos aprendem só porque leram, ou porque alguém lhes disse como se devia fazer. A escrita, como já se sabe, não é uma competência que se aprenda por vias travessas; pelo contrário, esta deve ter “vida própria”, constituindo, pois, um conhecimento processual que não se compadece com uma simples passagem de saber declarativo a saber processual, exigindo, portanto, uma intervenção programada (Pereira, 2008, p.42).

Contudo, os problemas relacionados com as competências da leitura e da escrita sempre existiram e existem. No que diz respeito à escrita, é sabido que a sua aquisição é uma condicionante de toda a aprendizagem futura. Ler e escrever implica não só relacionar letras e sons, mas compreender e transmitir pensamentos e mensagens e, por isso, é natural que nestes processos se encontrem dificuldades de origens diversas.

Para que a escrita seja uma ferramenta eficaz na aprendizagem, torna-se imprescindível que o aluno vença o desafio da complexidade da tarefa. A aprendizagem torna-se eficiente quando os alunos se envolvem verdadeiramente nas tarefas, quando existe transformação dos seus conhecimentos prévios e quando se verifica a reflexão das suas próprias experiências.

Para Barbeiro (2003), o ato de escrever corresponde a uma linguagem que o sujeito constrói. Este autor defende ainda que no ato de escrever o aluno deverá ter em conta tarefas, como a correta e coesa produção linguística, deve adequar o texto à situação comunicativa e ativar uma representação que possa servir de guia à comunicação pretendida.

(51)

30

É importante salientar que escrever é essencial e, como já foi referido, é um processo complexo. “Antes de começar a redigir, há todo um trabalho minucioso de análise de textos e de atenção a certos fenómenos linguísticos e retóricos, há uma quantidade de aprendizagens e de exercícios que os alunos deverão fazer com a língua. Isto para que a redação do texto pedido surja com aplicação dos conhecimentos e técnicas adquiridas, como produto de saberes vários (…) que se tratará, num momento adiantado do trabalho escolar, de articular num todo com um máximo de coerência e funcionalidade” (Duarte, 1994, p.103).

No domínio da linguagem escrita, portanto, constata-se que as crianças apresentam muitas dificuldades, que decorrem de vários fatores como a falta de acompanhamento, tanto em contexto escolar como familiar, a redução do número de aulas, recursos inapropriados, tarefas desadequadas, hábitos de leitura e escrita reduzidos, entre outras.

Diversos estudos, citados por Krashen (1984), parecem demonstrar que a qualidade da expressão escrita depende muito mais de outros factores, como, por exemplo, dos hábitos de leitura, do que da própria produção escrita às situações de prazer e pode, em determinados casos, revestir-se de alguma utilidade, por exemplo, quando tem objectivos motivadores ou quando é associada a situações de desbloqueio (…) Isto é tanto ou mais verdadeiro se considerarmos que a maioria das situações de escrita com que o indivíduo se debate ao longo da sua vida se revestem, (…) de uma relativa dificuldade (citado por Carvalho, 2001, p.87).

Estas dificuldades podem manifestar-se desde cedo e, quando não são superadas, os problemas aumentam e tornam-se numa lacuna, na maior parte das vezes, de difícil combate.

(…) as crianças pequenas são sujeitos cognoscitivos portadores de conhecimento sobre a língua escrita, mas essa realidade não significa de forma alguma a inibição da escola, observando impassível o desenvolvimento do aprendiz. A escrita, como objecto cultural, requer a mediação social para que os alunos compreendam algumas das suas propriedades, isto é, não basta a presença passiva do material escrito na sala de aula para que as crianças progridam em seus conhecimentos: torna-se imprescindível a intencionalidade e a geração de ambientes interactivos ricos, porque o desenvolvimento é sempre fruto da interacção.” (Pérez e Garcia, 2001, p.22)

(52)

31

Assim, a escrita requer um grande cuidado e uma grande dedicação, tanto pela parte dos profissionais de ensino que têm o papel de promover e desenvolver apropriadamente estratégias e atividades que visam a aquisição e a obtenção dos saberes e dos melhores resultados possíveis no processo de ensino-aprendizagem, como da parte dos alunos no que respeita à motivação e grau de envolvência.

Assim, pedagógica e didaticamente, o que parece estar em causa, quando se trata de formar autênticos leitores e produtores de textos, é a necessidade de inventar procedimentos e actividades que permitam aos alunos circular livremente entre os saberes sociais e os saberes escolarmente construídos, no sentido de aceitarem e interiorizarem os saberes ensinados (Pereira, 2008, p.17).

Como se vem referindo, são muitas as dificuldades neste campo, dificuldades que podem parecer não ser significativas e não sujeitas a qualquer intervenção mas que, com o passar do tempo, podem-se afirmar, concretizar e manifestar, provocando uma crise e podendo “romper” o processo.

É verdade que muitas vezes os professores dão mais importância aos erros ortográficos e é, realmente, preocupante o facto de os alunos apresentarem muitas lacunas na produção escrita, manifestando erros de ortografia e pontuação tornando, assim, o processo de leitura quase incompreensível. Em geral, os alunos não apresentam somente estas dificuldades, apresentam uma gama diversificada, pelo que, o processo de remediação será mais complexo e difícil como por exemplo o caso dos erros morfossintáticos, a má organização de ideias, a falta de coesão e coerência textual, entre outras.

Para que o paradigma se altere e de forma eficaz, a mudança não pode cingir-se a uma mera implementação de atividades de escrita. É necessário enquadrá-las num contexto mais vasto em que o aluno se sinta agente da sua aprendizagem e não um mero recetor da informação. Ao mesmo tempo, estas práticas de escrita devem aparecer articuladas com outras práticas de literacia. Esta mudança terá de passar também por um processo de formação que leve os docentes a refletir e a mudar as suas práticas, não numa lógica de mera aplicação de um novo paradigma pedagógico mas sim como resultado de um novo entendimento do que é ensinar e aprender, no qual a linguagem escrita pode desempenhar um papel de extrema relevância.

(53)

32

Viver a escrita pressupõe, por isso por parte da criança ou do jovem, ser capaz de, ao mesmo tempo, exercer um controlo sobre a tarefa de escrita a realizar e alcançar a significação (social, escolar, pessoal) que essa mesma tarefa possui. Pressupõe, de facto, “criar laços afetivos” com a palavra, vontade de aprender a escrever, sentir que o desafio inquietante e exigente para escrever vale a pena, pois, a partir daí, ser-lhe-á permitido fazer coisas

com a palavra escrita e, condição não menos importante, ser-lhe-á igualmente

permitido ser autor, fazendo a ponte com a sua linguagem privada e com os saberes que já possui sobre o código escritural (Pereira, 2008, p.96).

O papel do professor na promoção de competências

A ação docente é o ponto de partida no que diz respeito à formação escolar dos indivíduos, bem como, o alicerce para a construção de uma sociedade ativa e pensante. Para que se crie este clima de permanentes estímulos é necessário que os docentes assumam o seu verdadeiro compromisso, o de ensinar.

Ensinar é uma responsabilidade que necessita ser explorada e desenvolvida. Torna-se crucial para qualquer educador, a cada dia, renovar a sua prática pedagógica para que, da melhor forma possível, atenda aos seus alunos.

Assim, é de grande importância o papel do professor na aprendizagem das crianças, uma vez que é por meio dele que ocorre a intermediação, ou seja, o professor proporciona momentos onde as suas relações e, acima de tudo, as suas transmissões determinarão resultados significativos para o sucesso escolar destas.

Ao professor é pedido que dê respostas às múltiplas tarefas inerentes à sua função, desenvolvendo-as através da comunicação que estabelece e que é fruto da ligação entre alunos, pais e comunidade educativa.

A atividade do professor comporta tarefas muito diversificadas que lhe exigem conhecimentos variados, capacidade de análise do aluno para que integre na resolução das tarefas os seus interesses e necessidades, demonstre habilidade, qualidade e principalmente eficácia naquela que é a sua função.

Sabe-se que os profissionais da educação, mais especificamente os professores exercem uma das influências mais importantes na vida e no desenvolvimento de todas as crianças. São eles quem desempenham um papel-chave na formação das gerações

(54)

33

vindouras. Sendo a criança “matéria-prima” destes profissionais e atendendo que é na fase de formação e crescimento que os professores praticam as suas funções profissionais, compreende-se ainda melhor a importância e a responsabilidade destes, bem como das interações que ocorrem entre todos os intervenientes da rede escolar.

É uma profissão única, em que as intervenções se traduzem num conjunto de gestos, papéis e funções que se revelam nas práticas pedagógicas, nas estratégias de ensino-aprendizagem e na comunicação com uma forte dimensão relacional com os outros.

Posto isto, compreende-se que o ensino tem como função principal garantir o processo de transmissão e assimilação dos conteúdos destinados ao saber escolar e, através deste processo, o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos alunos.

Assumindo professores e alunos como atores fundamentais na escola e tendo sempre presente o processo de ensino-aprendizagem, bem como a necessidade do professor ver em cada aluno uma pessoa única, a quem tem de ser dada a oportunidade de novas aquisições e conquistas, é imprescindível que este não se limite a transmitir conhecimentos.

Este pensamento enaltece a importância do papel do professor, um profissional atento ao seu grupo, às suas aprendizagens e dificuldades, um profissional que perante uma dificuldade se preocupa em trazer soluções, em capacitar-se para interferir da melhor forma possível. Mas, por outro lado, o professor deve estimular a autonomia no aluno para que este possa desenvolver a habilidade de investigar e empregar os conhecimentos escolares adquiridos, bem como ser dada a oportunidade de assimilar conhecimentos e procedimentos da melhor forma possível a fim de aplicar, decifrar e solucionar as novas tarefas propostas.

Tal como refere Figueiredo (2004):

(…) é tempo de contemplar e de reformular a relação pedagógica e as metodologias do processo de ensino e aprendizagem relativamente aos padrões tradicionais. Centrando-se na pedagogia do aluno, é altura de fazer apelo à sua participação na construção e avaliação das suas aprendizagens, ao incentivo da sua autonomia como sujeito intelectual e reflexivo, à dinamização das actividades criativas entre indivíduos e grupos. Evidenciam-se, como carácter concretizador do currículo, as