O impacto do curso de pós-graduação em administração de empresas - Pós ADM- da Fundação Getulio Vargas na carreira dos seus egressos

FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS

ESCOLA BRASILEIRA DE ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA E DE EMPRESAS

MARÍLIA VARGAS LOYOLA

O IMPACTO DO CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO

EM ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS – PÓS ADM - DA FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS NA CARREIRA DOS SEUS EGRESSOS

Rio de Janeiro 2015

MARÍLIA VARGAS LOYOLA

O IMPACTO DO CURSO PÓS-GRADUAÇÃO

EM ADMINISTRAÇÃO DE EMPRESAS – PÓS ADM - DA FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS NA CARREIRA DOS SEUS EGRESSOS

Dissertação apresentada para a obtenção do grau de mestre à Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas da Fundação Getulio Vargas (EBAPE/FGV). Área de concentração: Administração.

Orientadora: Profa. Dra. Fátima Bayma de Oliveira.

Rio de Janeiro 2015

Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca Mario Henrique Simonsen/FGV

Loyola, Marília Vargas

O impacto do curso pós-graduação em administração de empresas – Pós ADM – da Fundação Getulio Vargas na carreira dos seus egressos / Marília Vargas Loyola. – 2015.

91 f.

Dissertação (mestrado) - Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas, Centro de Formação Acadêmica e Pesquisa.

Orientadora: Fátima Bayma de Oliveira. Inclui bibliografia.

1. Ensino superior. 2. Administração de empresas – Estudo e ensino (Pós- graduação). 3. Mestrado em administração de empresas. 4. Carreiras e

oportunidades. 5. Profissões – Desenvolvimento. I. Oliveira, Fátima Bayma de. II. Escola Brasileira de Administração Pública e de Empresas. Centro de Formação Acadêmica e Pesquisa. III. Título.

Ao meu pai, Aloysio, pelo apoio incondicional. Obrigada por todo amor e incentivo!

AGRADECIMENTOS

É impossível chegar ao fim deste curso e não lembrar os que, de alguma forma, ajudaram-me ao longo dos dois anos do mestrado.

Agradeço ao meu noivo, Rodrigo, por todo amor, paciência e compreensão em todo esse período, essenciais para esta formação.

Agradeço a minha família, especialmente aos meus pais, Mônica e Aloysio, Verônica e Ian, aos meus irmãos, a minha tia Patrícia e a minha avó Helta pelo suporte e torcida nesta difícil jornada.

À minha orientadora, Profa. Dra. Fátima Bayma, reconheço a importância para o estudo da educação e para os ensinamentos não só durante a orientação, mas também na disciplina ministrada pela mesma, que foi fundamental para a escolha do tema.

À Profa. Dra. Ana Christina Celano, toda a minha gratidão pela amizade, conselhos e ensinamentos.

Ao Prof. Msc. Diego de Faveri agradeço a ajuda com a metodologia quantitativa. Agradeço aos professores do mestrado, especialmente aos Profs. Dr. Helio Arthur Irigaray e ao Dr. José Mauro Nunes pelo estímulo e incentivo.

Pela confiança depositada, agradeço aos Profs. Dr. Antônio de Araújo Freitas Junior, Dr. José Carlos Franco de Abreu Filho e Dr. Antônio Carlos Porto Gonçalves.

Pela parceria, agradeço também a minha equipe da Capital Humano. Pela colaboração, meu agradecimento à coordenação da Pós ADM.

Por fim, agradeço os colegas do mestrado, especialmente aos que tornaram amigos e que levarei para toda a vida, Jaqueline Reis, Luis Claudio Thomaz, Nizi Salomão e Roberta Carvalho (Bonde), pela amizade e suporte durante todo este período.

O analfabeto do século XXI não será aquele que não consegue ler e escrever, mas aquele que não consegue aprender, desaprender, e reaprender.

RESUMO

A educação superior, sobretudo a pós-graduação lato sensu, tornou-se indispensável no Brasil a partir das mudanças ocorridas na economia, no campo tecnológico e no mercado de trabalho. A necessidade da capacitação continuada ocorre tanto por parte das organizações, que precisam de trabalhadores qualificados em seu quadro funcional, quanto por parte dos profissionais que precisam se manter atualizados para o enfrentamento da concorrência no mercado de trabalho e/ou para realizar movimento de carreira. Contudo não se pode descartar as críticas de autores renomados aos programas das Escolas de Negócios. Diante desses fatos faz-se necessário a investigação do impacto dos cursos de pós-graduação lato sensu nas carreiras dos ex-alunos. Como objeto de pesquisa, será analisado o curso de Pós-Graduação em Administração de Empresas, especialização lato sensu, da Fundação Getulio Vargas. Inicialmente, para possibilitar as análises, foram utilizadas como meio, pesquisa bibliográfica, telematizada e de campo. Com relação a esta última, foi realizada a análise descritiva da amostra considerada no estudo e em seguida a análise estatística, considerando os dados coletados através dos questionários, além da comparação de algumas varíaveis dos respondentes que concluíram o curso com aqueles que não finalizaram o mesmo. Concluiu-se, como resultado da pesquisa, que o curso contribui positivamente na carreira dos alunos.

ABSTRACT

Higher education, especially post-graduation lato sensu, has become indispensable in Brazil due to changes in the economy, technology, and the labor market. The need for continuous capacity occurs both by organizations that need skilled workers in its workforce, as by professionals, who need to be update in order to face the competition in the labor market. This progress professionaly. However, one can not dismiss the criticisms of renowned authors to business programs. Faced with these facts it is necessary to research the impact of post-graduation courses lato sensu in the careers of alumni. The faces of this research subject is the Postgraduate in Business Administration, Pós ADM, offered by FGV. Initially, to enable the analyzes were used as medium, bibliographic search literature and experimental research . Regarding the latter, a descriptive analysis of the sample in the study was performed and after the statistical analysis considering the data collected through the questionnaires, and the comparison of some variables of the respondents who completed the course with those who have not completed the same . It was concluded as a result of the research, that the course contributes positively in the career of students.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Dinâmica do Pós ADM ... 31

LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 - Número e Percentual de Cursos Participantes por Grandes Regiões segundo Conceito obtido - ENADE/2012 – Administração ... Erro! Indicador não definido. Gráfico 2- Gênero ... 39

Gráfico 3 – Faixa etária ... 40

Gráfico 4 – Formação ... 41

Gráfico 5 – Experiência profissional ... 41

Gráfico 6 – Motivo de ingresso no Pós ADM ... 45

Gráfico 7 – Progressão dos cargos ... 46

Gráfico 8 – Progressão salarial ... 47

Gráfico 9 – Mudança de Emprego ... 47

Gráfico 10 – Aplicabilidade do curso ... 48

Gráfico 11 – Interesse na continuação dos estudos ... 49

Gráfico 12 – Progressão na carreira ... 49

Gráfico 13 – Aspectos que influenciaram a progressão na carreira ... 50

Gráfico 14 - Gênero ... 51

Gráfico 15 – Faixa etária ... 51

Gráfico 16 – Formação na graduação ... 52

Gráfico 17 – Experiência profissional no início da pós-graduação ... 53

Gráfico 18 – Motivo de ingresso no Pós ADM ... 53

Gráfico 19 – Motivo para não finalizar o curso... 54

Gráfico 20 – Mudança de emprego após o ingresso no Pós ADM ... 54

Gráfico 21 – Progressão de cargo ... 55

Gráfico 22 – Progressão salarial ... 56

Gráfico 23 – Interesse em cursar outra pós-graduação... 56

Gráfico 24 - Faixa salarial pós pareamento ... 58

Gráfico 25 - Já esteve desempregado ... 58

Gráfico 26 - Mudou de emprego após Pós-graduação em Administração ... 59

LISTA DE TABELAS Tabela 1 - Grade curricular ... 29

Tabela 3 – Análise comportamental do envio ... 37

Tabela 3 – Contribuições do Pós ADM ... 42

Tabela 4 – Contribuições das hard e soft skills ... 43

LISTA DE ABREVIATURAS

AMBA- Association of MBAS

CAPES- Conselho Federal de Educação

DASP - Departamento de Administração do Setor Público EAESP- Escola de Administração de Empresas e de São Paulo EBAPE- Escola Brasileira de Administração Pública

IES – Instituição de Serviço Superior

IMPM- International Master in Practice Management IPEA- Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada FGV - Fundação Getulio Vargas

LDB- Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MBA – Master Business Administration

MPA - Mestrado Profissional em Administração PGLS - Pós-graduação lato sensu

PGSS - Pós-graduação stricto sensu PNPg - Plano Nacional de Pós-Graduação

Pós ADM - Pós-graduação em Administração de Empresas TCC- Trabalho de Conclusão de Curso

UNESP- Universidade Estadual Paulista

SUMÁRIO

1.3 JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA DO ESTUDO ... 14

2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 16

2.1 A GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO NO BRASIL: GÊNESE E EVOLUÇÃO 16 2.2 A REGULAÇÃO DO PÓS-GRADUAÇÃO NO BRASIL ... 19

2.2.1 A evolução da pós-graduação lato sensu no Brasil ... 21

2.2.2 Críticas gerais aos modelos de pós-graduação... 23

2.2.2.1 Os MBAs e o impactos na carreira ... 25

2.2.3 A CONTEXTUALIZAÇÃO DO CURSO PÓS ADM ... 27

2.3 CARREIRA ... 32

3 METODOLOGIA ... 35

3.1 UNIVERSO E AMOSTRA ... 37

3.2 INSTRUMENTO DE PESQUISA E COLETA DE DADOS ... 37

3.3 TRATAMENTO DE DADOS ... 38

4 RESULTADOS DA PESQUISA ... 39

4.1 RESULTADOS DAS RESPOSTAS DOS EGRESSOS ... 39

4.2 RESULTADOS DOS ALUNOS NÃO CONCLUINTES ... 50

5 ANÁLISE ESTATÍSTICA DOS DADOS ... 57

5.1 ANÁLISE DOS EGRESSOS E NÃO CONCLUINTES PÓS PAREAMENTO ... 57

6 CONCLUSÃO ... 60

REFERÊNCIAS ... 63

APÊNDICE A – DADOS EGRESSOS ... 67

APÊNDICE B – DADOS NÃO CONCLUINTES ... 76

APÊNDICE C – ANÁLISE ESTATÍSTICA ... 80

ANEXO A - PESQUISA ENVIADA AOS EGRESSOS ... 81

1 INTRODUÇÃO

O cenário empresarial de competitividade, rotatividade do mercado e avanço da tecnologia voltam a atenção das pessoas para melhores oportunidades tanto em seus próprios trabalhos quanto na possibilidade de novas carreiras e negócios (TAFNER, 2006).

Dentro deste contexto, a busca pelo desenvolvimento e capacitação contínua do profissional de administração tende a requerer de maneira crescente o domínio de funções gerenciais como negociação, gestão de pessoas, gerenciamento de projetos e estratégias empresariais, entre outras.

É neste ambiente que se encontram os programas de educação continuada, sobretudo os referentes ao campo da Administração de Empresas, sob suas mais diversas variações, tanto como a pós-graduação lato sensu (PGLS) quanto a pós-graduação stricto sensu (PGSS) (COMINI; RUAS, 2007).

Este estudo teve por objetivo investigar o impacto das PGLS na carreira dos seus egressos a partir de um curso específico da Fundação Getulio Vargas (FGV), Pós-Graduação em Administração de Empresas (Pós ADM).

O curso, objeto de estudo, é caracterizado como uma PGLS, em nível de especialização, destinada aos profissionais sem experiência em gestão executiva.

O fato de o público alvo do curso não ter vivência gerencial é o seu grande diferencial, já que cada vez mais profissionais recém-formados, e também os de níveis operacionais procuram uma pós-graduação lato sensu para adquirirem um avanço na carreira. O programa se propõe a problematizar a gestão a partir das práticas empresariais e, para cumprir este objetivo, dispõe de uma metodologia inovadora e tecnológica, com dois professores em sala de aula, um de maneira presencial e outro via satélite. O primeiro propaga a prática mercadológica relacionada ao conteúdo e o outro transmite conhecimento acadêmico. À vista do exposto, face à necessidade de aprofundar os conhecimentos acerca das PGLS e dos impactos na carreira, sobretudo no campo da administração, a relevância a realização de estudo nesse sentido. Desta forma, ao final desta pesquisa pretende-se responder: Qual o impacto do curso Pós ADM, da FGV, na carreira dos seus egressos?

1.1 OBJETIVOS DO ESTUDO

Dentre os objetivos do estudo, foram identificados os objetivos geral e intermediários.

1.1.1 Objetivo geral

A presente pesquisa tem como objetivo geral identificar o impacto da Pós-graduação de Empresas, curso Pós ADM, da FGV, na carreira profissional de seus egressos.

1.1.2 Objetivos Intermediários

Na persecução do objetivo geral estabeleceram-se os seguintes objetivos intermediários:

a) investigar, por meio da percepção dos egressos, a contribuição do curso Pós ADM, da FGV, em relação à empregabilidade dos alunos;

b) constatar, por meio das percepções dos egressos, se o conteúdo das disciplinas

softs skills1 foi valorizado pelos estudantes;

c) avaliar a aplicabilidade do curso na carreira dos egressos segundo a percepção dos mesmos;

d) comparar a empregabilidade e salário dos egressos concluintes do curso em relação aos que não finalizaram o mesmo.

1.2 DELIMITAÇÃO DO ESTUDO

Vergara (2011) explicita que delimitar o estudo significa informar os pontos que serão abordados, bem como definir os limites da investigação.

Para a análise desde estudo foi investigado o impacto do Pós ADM face aos egressos que concluíram o curso, comparando ainda variáveis como salário e empregabilidade com os que não finalizaram a pós-graduação.

Para tal, foram analisados egressos de 68 cidades, que iniciaram o curso até o ano de 2012. Os egressos responderam a um questionário sobre a percepção do curso, sob diversos aspectos, que serviu de base para análise do curso face às carreiras.

O curso Pós ADM, objeto deste estudo, é uma pós-graduação lato sensu, nível especialização, desenvolvido pela FGV. Este programa criado em 2003, iniciou suas atividades com 542 alunos inscritos em 10 cidades localizadas nas mais diversas regiões do país e atualmente conta com 5.534 alunos em 72 cidades, através das Conveniadas da FGV – escolas de negócios parceiras.

O pré-requisito do curso é a falta de experiência profissional, não importando em que área o aluno foi graduado. Assim, a diversidade de formação das turmas entre as áreas de atuação possibilita um ambiente favorável ao networking, fundamental para a carreira profissional.

A partir de um conteúdo pedagógico atualizado, aliado a uma dinâmica que promove a disseminação de conhecimentos sobre as diversas áreas gerenciais de uma empresa, os alunos são ensinados, por meio de dinâmicas e estudo de casos, os principais conceitos das disciplinas que englobam a administração empresarial, compreendendo desde a área financeira e contábil até conceitos de estratégia, negociação, liderança e, inclusive, técnicas de apresentações empresariais.2

Buscando o ensinamento das práticas empresariais, o curso conta com uma metodologia que abrange dois professores em cada aula.

O Professor Autor é o responsável para ministrar a aula teórica, via satélite, por meio de um estúdio da FGV, ao vivo, reunindo conceitos e conhecimento. Já o professor Executivo, presente em sala de aula, como o próprio nome expressa, é um executivo responsável para transmitir aos alunos às práticas de mercado, tal qual acontece no mundo corporativo, proporcionando um ambiente de interações entre a teoria e a prática.

Destaca-se que a escolha do curso, bem como da FGV, deu-se em virtude da relevância que FGV possui na história da educação. Ademais, a autora do presente estudo é coordenadora acadêmica de umas Conveniadas da FGV, a Capital Humano, e possui interesse direto pela pesquisa.

1.3 JUSTIFICATIVA E RELEVÂNCIA DO ESTUDO

O presente trabalho discute e analisa o impacto do curso de Pós ADM, da FGV, na carreira dos egressos, a partir da ótica dos mesmos, o que torna o tema relevante para as Escolas de Negócios, futuros alunos e para academia de maneira geral, já que a discussão

sobre contribuição da pós-graduação na vida profissional dos alunos e ex-alunos ainda é bastante controversa.

Pois, enquanto alguns autores criticam o crescimento desenfreado das Escolas de Negócios e, consequentemente, os programas de pós-graduação e avaliam negativamente a contribuição das mesmas para o mercado de trabalho, outros consagrados apresentaram trabalhos que confirmam a importância dos cursos na carreira dos alunos e ex-alunos.

Além disso, cabe informar que a decisão pela pesquisa do curso Pós ADM levou em consideração o ineditismo acadêmico, já que até a presente data nenhum trabalho ou pesquisa foram efetuados nesse âmbito, incluindo qualquer estudo que avaliasse especificamente a colaboração deste curso para as vidas profissionais do corpo discente.

Ademais, pode se considerar a relevância do próprio curso no mercado educacional já que cada vez mais, um público mais jovem tende a procurar por uma PGLS como forma de adquirir experiência e avanço na carreira.

Este trabalho foi divido em seis capítulos, incluindo a introdução. O segundo capítulo aborda o referêncial teórico que se inicia com a discussão sobre a formação do estudo da Administração no Brasil, com foco prioritário sobre as PGLS, segue analisando as reflexões das críticas em face das pós-graduações, bem como os diferenciais do curso Pós ADM e finaliza com um levantamento teórico sobre carreira. No terceiro, quarto e quinto capítulos são apresentadas a metodologia utilizada, os resultados e a análise dos dados, enquanto que o último apresenta a conclusão.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

Destaca-se que esta seção possui o objetivo de resgatar temas relacionado à Administração, especialmente relacionados à educação superior, bem como estudo sobre carreiras.

Assim, este segmento está dividido em dois grandes grupos, um que se refere à educação em Administração no Brasil, mais especificamente no que tange às PGLS, e o segundo sobre temas aderentes ao mercado de trabalho e carreira.

2.1 A GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO NO BRASIL: GÊNESE E EVOLUÇÃO

A decisão de iniciar este marco teórico pela compreensão do início da graduação em administração baseou-se no fato de os cursos de administração terem sido primeiramente problematizados na graduação. Em capítulo posterior, o estudo da educação superior será ampliado, apresentando e consolidando a pós-graduação no Brasil, com ênfase na pós-graduação

lato sensu.

Fischer e Silva (2008) indicam que o ensino superior foi introduzido no Brasil em 1808, com a instauração da corte portuguesa.

Em 1902, duas escolas particulares iniciaram os cursos de graduação em Administração no Brasil: a Escola Álvares Penteado e a Academia do Comércio (NICOLINI, 2004).

Destaca-se que, neste momento, ainda se fala em Administração Pública e de Empresas, indistintivamente.

Contudo, apesar do registro das primeiras graduações, o ensino superior só foi regulamentado em 1931, com a criação do Ministério da Educação (NICOLINI, 2002).

Com a estruturação da educação em todos os níveis, sobretudo na área universitária, foi criado o Curso Superior de Administração e Finanças. Este curso diplomava os bacharéis em Ciências Econômicas, uma vez que a separação destes campos só ocorreu posteriormente, em 1950 (NICOLINI, 2004).

É importante registrar que, em 1938, surge o Departamento de Administração do Setor Público (DASP), inicialmente voltado para capacitar e recrutar mão de obra no serviço público e inserir no Brasil a meritocracia para seleção e promoção de funcionários do governo (OLIVEIRA; RUBIN, 2013).

A partir do DASP, em 1944, por meio do Decreto-Lei nº 6.693, a FGV foi fundada. Sua finalidade inicial era qualificar pessoal na área de administração pública e privada, além de

realizar pesquisas relacionadas a estes assuntos (NICOLINI, 2002; OLIVEIRA, 1995a; COELHO, 2006; OLIVEIRA; SAUERBRONN, 2007).

Dentro deste cenário a FGV, nas décadas de 50 e 60, instituiu seus institutos: a Escola Brasileira de Administração Pública (EBAP), situada no Rio de Janeiro, e a Escola de Administração de Empresas de São Paulo (EAESP) (COELHO, 2006 e OLIVEIRA, 1995a).

De acordo com Oliveira (1995a, p.109), “a EBAP iniciou a primeira escola de administração pública no Brasil em 1952”, visando a qualificação e competência especializada para os exercícios da administração pública.

Ainda segundo Coelho (2006), o curso de graduação em administração pública no Brasil foi demarcado de acordo com quatro ciclos:

a) 1º Ciclo – Período entre 1952-1965 - Compreende o início do bacharelado pela EBAP e implantação por outras instituições de ensino do curso de formação acadêmica e treinamento;

b) 2º Ciclo – Período entre 1966 – 1982 – Ápice e declínio das graduações em administração pública, em virtude do enfraquecimento do desenvolvimento gerencial do Estado somado à escassez dos financiamentos dos órgãos governamentais resultaram na junção do currículo do curso ao de graduação em administração de empresas;

c) 3º Ciclo – Período entre 1983 – 1994 – Inicialmente demarcado pela extinção do bacharelado em Administração Pública pela FGV e finalizado pela implantação dos cursos pela Universidade Estadual Paulista (UNESP) “Julio de Mesquita Filho” e Fundação João Pinheiro;

d) 4º Ciclo – Pós-1995 – Crescimento da graduação em administração pública, leia-se curso de administração de empresas com habilitação em administração pública. No que tange à graduação em administração de empresas, a EAESP serviu de exemplo para a criação e expansão de outros cursos de administração, já que o modelo da escola privilegiava as grandes empresas produtivas e, portanto, correspondia ao estilo de desenvolvimento brasileiro (MOTTA, 2003; NICOLINI, 2004; BERTERO, 2009).

Bertero (2009) esclarece ainda que a graduação em administração de empresas, diferente do ocorrido nos Estados Unidos, tomou grandes proporções e se massificou no Brasil, constatado pelo crescimento do número de cursos no país.

Bertero (2009, p. 20) enfatiza que enquanto o número dos interessados nos cursos continuar a crescer, haverá escolas superiores oferecendo vagas. “O que se percebe é que especialmente as instituições privadas de ensino (IES) tornaram-se fábricas de diplomas e

tratam educação como negócios. Baixos investimentos e demanda elevada tornaram a graduação em administração em um “produto empresarialmente interessante”. Dito de outra forma, verifica-se uma mercantilização no ensino de administração.

A demanda e a conclusão dos crescimentos dos cursos de administração pelos seus egressos, não significa que os alunos estejam preparados e prontos para o mercado de trabalho. A maioria das instituições possui um currículo defasado, incapaz de formar administradores para os problemas reais. Formam-se, há muito, graduados engessados e despreparados para os desafios atuais (NICOLINI, 2002; MOTTA, 1983).

Em consonância com o pensamento acima, Nicolini (2004, p. 48) compara o ensino da administração a um trabalho sistematizado em uma fábrica: “As escolas recebem a matéria-prima (o aluno) e a transformam, ao longo da linha de montagem (currículo pleno) em produto (administrador).”

Ainda segundo o mesmo autor, desde a criação do ensino da administração, pouco tem se inovado no que diz respeito ao bacharelado em administração. Fiel ao currículo mínimo, totalmente despersonalizado e sem uma inter-relação entre as matérias, o que se vê são professores especialistas e escolas estruturadas como “fábricas” e não como laboratório (NICOLINI, 2003).

A situação do ensino da administração é ainda mais séria. Segundo os resultados dos cursos de Administração do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE), realizado em 2012, dos 1.554 cursos participantes, 672 (43,2%) classificaram-se como conceito 3 (valor modal).

O relatório ainda aponta que este foi também o conceito modal em todas as regiões do Brasil (entre 41,5% na região Sudeste e 50,0% na região Sul), exceto na região Centro-Oeste, onde a moda foi o conceito 2 (46,2%). A região Sul apresentou a maior proporção no conceito 4, com 18,5% dos cursos com este conceito.

O segundo conceito mais frequente em nível nacional foi o conceito 2 foi o segundo mais frequente em nível nacional (33,7%, correspondendo a 524 cursos) e em terceiro lugar, o conceito 4, (13,8%, correspondendo a 215 cursos).

Do total dos cursos de administração, 33 receberam conceito 1 e outros 14 ficaram sem conceito.

Ressalta-se que apenas 96 cursos de administração, o equivalente a 6,2%, receberam conceito 5.

No gráfico 1 é possível verificar os resultado do ENADE de acordo com as regiões do Brasil:

Gráfico 1: Número e Percentual de Cursos Participantes por Grandes Regiões segundo Conceito obtido - ENADE/2012 – Administração

Fonte: MEC/INEP/DAES - ENADE2012

Diante das baixas qualidades dos cursos e despreparo das formações, as graduações já não podem ser consideradas um diferencial para o mercado profissional. Assim, muitos dos formados que se graduam procuram uma pós-graduação como um caminho natural, sobretudo um programa de PGLS (Bertero, 2009). Assim, a educação continuada apresenta-se como uma qualificação essencial para adquirir o aprendizado da prática para a progressão profissional, o que será analisado nos próximos itens.

2.2 A REGULAÇÃO DO PÓS-GRADUAÇÃO NO BRASIL

Na década de 1960, conforme infatizou o Parecer Sucupira, como consequência natural do progresso do saber e da impossibilidade de proporcionar o ensinamento completo nas graduações, os cursos de pós-graduação difundiram-se nos países (BRASIL, CFE 1965).

As pós-graduações, exclusivo para os diplomados nas graduações, podem ser lato sensu e stricto sensu.

Os programas das PGLS abrangem os cursos de aperfeiçoamento e especialização, (BRASIL, 1988).

Os mestrados (acadêmicos ou executivos) e doutorados, por sua vez, são denominados pós-graduação stricto sensu (PGSS), regulados pela Resolução CNE/CES nº 24/2002 a qual alterou a Resolução do MEC CNE/CES nº 1/2001 (FREITAS; SPINOLA, 2013).

As duas pós-graduações diferem-se também pela natureza. De acordo com o Parecer CFE 977/65 (Brasil, CFE 1965), os cursos de PGLS são destinados ao treinamento especializado do profissional, enquanto que a pós-graduação stricto sensu possui natureza acadêmica e de pesquisa. Regiões Brasil NO NE SE SUL CO Conceito N % N % N % N % N % N % Total 1.554 100 88 100 262 100 697 100 336 100 171 100 Sem conceito 14 0,9 1 1,1 1 0,4 9 1,3 3 0,9 0 0 1 33 2,1 3 3,4 7 2,7 14 2 1 0,3 8 4,7 2 524 33,7 35 39,8 94 35,9 233 33,4 83 24,7 79 46,2 3 672 43,2 42 47,7 110 42 289 41,5 168 50 63 36,8 4 215 13,8 7 8 36 13,7 97 13,9 62 18,5 13 7,6 5 96 6,2 0 0 14 5,3 55 7,9 19 5,7 8 4,7

No que se refere ao estudo da PGLS, cabe ressaltar que na década de 20, ocorreu o primeiro marco da pós-graduação no Brasil: a expedição da Reforma de Ensino Rocha Vaz, por meio do Decreto 16.782-A (OLIVEIRA, 1995a).

Este Decreto originou o Curso Especial de Higiene e Saúde Pública, curso de especialização de medicina, com o objetivo do aperfeiçoamento técnico dos médicos (OLIVEIRA, 1995a).

Oliveira (1995a) ressalta que, no Art. 284 do citado Decreto, são mencionados os cursos de aperfeiçoamento e a posse do diploma de graduação em medicina para a matrícula, bem como a expedição de um diploma de higienista para os alunos aprovados ao final do curso.

Na década de 30, os Decretos 19.851 e 19.852 regulamentaram vários aspectos sobre os cursos de aperfeiçoamento e de especialização (OLIVEIRA, 1995b).

Contudo, o termo “pós-graduação” só apareceu pela primeira vez no Decreto 21.231/46, sendo classificado no Art. 71 como curso universitário (OLIVEIRA, 1994d)

Ainda no Decreto 21.231/46, os Arts. 73 e 74 referem-se a cursos de aperfeiçoamento e especialização, respectivamente. Contudo, não é especificada nos mesmos a necessidade de diploma de graduação para o ingresso nos cursos, causando certa confusão se estes eram ou não classificados como pós-graduação (OLIVEIRA, 1994d).

Em 1961, há pouco mais de cinquenta anos, foi a primeira vez que os cursos de pós-graduação apareceram como atividade regular da educação, especificamente no inciso II do Art. 9º da Lei 3.998/61 (Oliveira, 1995a). Frisa-se:

Art. 9: A universidade será a unidade integrada por Institutos Centrais de Ensino e Pesquisa e por faculdades destinadas à formação profissional, cabendo:

II – As faculdades, na sua esfera de competência:

b) ministrar cursos de especialização e de pós-graduação; (grifo nosso)

No mesmo ano, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei 4.024/1961 também reconheceu a modalidade de curso. Especificamente no Art. 69 fez referência à pós-graduação, conforme abaixo:

Art. 69: Nos estabelecimentos de ensino podem ser ministrados os seguintes cursos:

a) de graduação, abertos às matrículas de candidatos que hajam concluído o ciclo colegial ou equivalente e obtido classificação em concurso de habilitação;

b) de pós-graduação, abertos à matrícula de candidatos que hajam concluído o curso de graduação e obtido os respectivos diplomas;

c) de especialização, aperfeiçoamento e de extensão, ou quaisquer outros, a juízo do respectivo instituto de ensino, abertos a candidatos com preparo e requisitos que vierem a ser exigidos.

Em 1965, com o suporte e supervisão do Conselho Federal de Educação (Capes), o Parecer Sucupira (Parecer 977/65) caracterizou, no Art. 69 da Lei de LDB, os diferentes tipos de ensinos superiores, qualificando os cursos de pós-graduação, subdividindo-os em duas categorias: lato sensu e stricto sensu (BRASIL, CFE, 1965).

Pelo Parecer, na alínea B do Art. 69 conclui-se, que o objetivo era conceder status à pós-graduação, diferenciando do curso de especialização. Por outro lado, apesar de não ter especificado, ficou caracterizado que a alínea “c” correspondia à PGLS (OLIVEIRA, 1995d).

Importante ressaltar que o Parecer tornou-se um marco na história da educação brasileira e inclusive influenciou vários documentos legais posteriores ao mesmo (OLIVEIRA, 1995d).

Perante os posicionamentos acima, a seguir será analisado especificamente o estudo da PGLS em Administração no Brasil.

2.2.1 A evolução da pós-graduação lato sensu no Brasil

Posteriormente ao Parecer Sucupira, apesar da limitação à conceituação da PGLS (Oliveira, 1995c), sucedeu a aprovação da reforma universitária (Lei 5.540/68), que deu um passo adiante na conceituação da PGLS. Em seu artigo 17, definiu os cursos que compõem o ensino superior, qualificando a alínea “c” como PGLS (BRASIL, 1968):

Art. 17. Nas universidades e nos estabelecimentos isolados de ensino superior poderão ser ministradas as seguintes modalidades de cursos: a) de graduação, abertos à matrículas de candidatos que hajam concluído o ciclo colegial ou equivalente e tenham sido classificados em concurso de vestibular;

b) de pós-graduação, abertos a matrículas de candidatos diplomados em cursos de graduação que preencham as condições prescritas em cada caso;

c) de especialização e aperfeiçoamento, abertos à matrícula de candidatos diplomados em cursos de graduação ou que apresentem títulos equivalentes de extensão e outros, abertos a candidatos que satisfaçam os requisitos exigidos.

Em seguida, o II Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPg) reconheceu a importância dos cursos de PGLS para condição de docência e suprimento das demandas do mercado em constante mutação (OLIVEIRA, 1995a).

Este Plano apresentou uma “política de pós-graduação” para que as instituições de ensino desenvolvessem cursos, contudo sugeriu também “reestruturações qualitativas” no que tange às PGLS de algumas áreas do conhecimento (OLIVEIRA, 1995a).

No final da década de 70 e início de 80, outras importantes legislações foram lembradas por Oliveira (1995a): as Resoluções 14/77 e 12/83 que designaram normas para a regulação e funcionamento das PGLS.

A expansão da PGLS no Brasil continuou na metade da décado de 80. Demonstrando preocupação com a situação do ensino superior brasileiro, o então Presidente criou uma comissão que estudaria o cenário daquela época (OLIVEIRA, 1995a).

A comissão atestou a importância da PGLS para a formação profissional, equivalendo-as aos cursos de PGSS, até então predominantes no cenário educacional do nosso país (OLIVEIRA, 1995a).

Assim, foi constituído o III PNPg (1986-1989) que constatou a necessidade de maior desenvolvimento e valorização da PGLS (OLIVEIRA, 1995a).

Os avanços culminaram nas Leis atuais que atualmente vigoram sobre as PGLS no nosso país: A Lei de Diretrizes e Bases e Educação (Lei 9394/96) que estabelece as diretrizes da educação, incluindo os cursos de PGLS e a Resolução CNE/CES nº 1 de 2007 - normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação lato sensu em nível de especialização.

De acordo com a Resolução CNE/CES no 1/2007, dentre as obrigatoriedades deste tipo de PGLS pelas instituições de ensino, estão a carga horária mínima de 360h/a e, pelo menos, 50% (cinquenta por cento) de professores com titulação mínima de mestre ou doutor, títulos obtidos pelas PGSS.

Do ponto de vista do aluno, é indispensável a frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) nas aulas e apresentação do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) ou monografia ao final do curso.

Em razão das interpretações flexíveis acerca da Lei 9394/96 e da Resolução CNE/CES nº 1/2007, houve uma tentativa do MEC no que tange à uniformização dos entendimentos sobre o tema, formulando os esclarecimentos contidos na Nota Técnica nº 388/2013 – CGLNRS/DPR/SERES/MEC, republicado em abril de 2015.

Necessário notar que a Nota Técnica não menciona quaisquer inovações sobre as PGLS, limitando-se exclusivamente a esclarecer pontos considerados controvertidos nas Leis mencionadas acima.

Entre os pontos citados pela Nota Técnica estão compreendidas as legislações aplicáveis às PGLS, além de esclarecer que por meio da Resolução CNE nº 02/2014, o Conselho Nacional de Educação instituiu o Cadastro Nacional de PGLS por meio da modalidade presencial e à distância, bem como explicações e atos regulatórios referentes às ofertas das PGLS.

Diante do narrado, como consequência da expansão das PGLS, percebe-se um movimento à regulação e supervisão do ensino superior, à PGLS, tarefa que constitui um desafio, em face da quantidade de cursos PGLS ofertados peça mais diversas instituições de ensino.

2.2.2 Críticas gerais aos modelos de pós-graduação

É relevante para este estudo considerar algumas críticas que, de forma ampla, atingem os modelos de pós-graduação, tanto lato sensu quanto stricto sensu.

Nas últimas décadas, multiplicaram-se no Brasil os programas de PGLS em formação gerencial, chamados MBAs. Esses cursos conhecidos como “MBA à brasileira! São, de fato, cursos lato sensu (PGLS).

Destaca-se aqui a colocação de Vergara e Afonso (2006) esclarecendo que “os cursos de especialização são conhecidos, desde 1982, por MBA, em uma apropriação da sigla americana para cursos de mestrado: master business administration”.

Nos Estados Unidos e na Europa, os programas de MBA, considerados PGSS no Brasil, têm sido alvo de críticas e de discussões acerca de sua relevância profissional (WOOD JR; CRUZ, 2014). Autores como Mintzberg (2004) questionam se os MBAs são garantias e passaporte para o sucesso.

Ressalta-se que nesta seção foi usada a literatura internacional sobre MBA, já que, no Brasil, usamos esta sigla para os cursos de PGLS.

Uma das entidades certificadoras dos MBAs - Association of MBAS (AMBA) - define MBA como um programa de mestrado, generalista, com funções de práticas de negócios e desenvolvido com foco na carreira (ASSOCIATION OF MBAS, 20153).

Contudo, temos o MBA à brasileira que apresenta tanto as PGLS, que compõem a maioria das ofertas, e os programas stricto sensu, que incluem os mestrados profissionais - os MPAs (WOOD JR; CRUZ, 2013).

Conforme destacado por Oliveira (1996), o público interessado nos cursos deve estar atento às particularidades de cada “MBA”, a fim de evitar a compra de “gato por lebre”4

causada justamente pela confusão em torno da sigla.

Nos últimos anos, as escolas de negócios e os programas de formação gerencial (MBA) tem sido foco de debate fervoroso (DATAR; GARVIN; CULLEN, 2011). O julgamento face ao

3 _{Site: www.mbaworld.com} 4

OLIVEIRA, F. Inovando na pós-graduação: a experiência do MBA da EASP/FGV. Revista de administração de empresas v.36, n.1, p.6-12, jan/fev/mar. 1996

MBA refere-se a vários aspectos, dentre eles a formação para cargos de liderança e os resultados da profissão dos egressos:

Ainda que as escolas de Administração tenham decolado e a educação em administração tenha se tornado um grande negócio, é surpreendentemente pequena a avaliação do impacto dessas escolas tanto em seus alunos quanto na profissão do administrador (PFEFFER; FONG, 2003, p. 11).

Algumas das críticas em relação aos programas e escolas de negócio partiram de alunos de uma das instituições de ensino de renome: Havard. Datar, Garvin e Cullen (2011), ex-alunos da própria escola, criticaram os currículos majoritariamente teóricos, além dos tipos de alunos que estão se formando na própria academia, preocupados excessivamente na criação de uma rede de contatos e pouco interessados na atualização e/ou novos conhecimentos.

Mintzberg (2006) também mostrou preocupação com os tipos de cidadãos que as Escolas estão educando. Mais do que ensinar disciplinas de negócios, é necessário preocupar-se em que tipos de gerentes, executivos e pessoas estão saindo das instituições de ensino. Além disso, como o certificado/diploma tornou-se uma condição indispensável no mercado de trabalho, é necessário refletir se somente o fato de ter um MBA no currículo quer dizer que o egresso está melhor preparado em questões comportamentais, éticas, liderança, dentre outros.

Outra crítica de Mintzberg (2006) ocorre face às disciplinas “soft skills”. Na visão do autor, as escolas de negócios não conseguem passar conhecimento satisfatório nas disciplinas que envolvam habilidades sociais e de comunicação, apesar de se esforçarem para ensiná-las e mantê-las nas grades:

A maioria dos professores não se importa com elas ou não sabe como ensiná-las, enquanto que a maior parte dos estudantes jovens não está pronta para aprendê-las. Poucas dessas habilidades são compatíveis com o resto do programa – elas se perdem em meio a toda análise técnica “tangível” (MINTZBERG, 2004, p. 49).

Além das deficiências em relação às habilidades sociais, Mintzberg e Gosling (2003) também ressaltam as lacunas entre o estudo da administração e sua prática. Para os autores, não se podem formar administradores somente dentro das escolas, eles precisam ter espaços para reflexões:

Refletir sobre os resultados significa mais do que refletir sozinho. Deve ser um processo coletivo para trazer à tona os prejuízos e pontos ocultos, e para fornecer uma base para a articulação de ideias e aspirações. Daí as mesas redondas, que facilitam o debate frequente e natural entre o grupo. (MINTZBERG; GOSLING, 2003, p. 34).

Concordando com Mintzberg e Gosling (2003), Datar; Garvin, Cullen (2011) criticam os programas de MBA, que deveriam atualizar seus currículos e se concentrar mais no desenvolvimento de habilidades, competências e capacidades técnicas.

No livro “MBA? Não Obrigado!”5

, Mintzberg, além de apresentar suas discordâncias com os MBAs, apresenta o seu próprio programa International Masters in Practice Management (IMPM), criado em 1995 e ainda em execução.

Mintzberg e Gosling (2003) também destacam a importância de um curso com a estrutura do IMPM6 e ressaltam as lacunas entre o estudo da administração e sua prática.

Sobre o IMPM, inicialmente, o curso era realizado, em congruência em 5 países (deixando de lado a estrutura inicial de um Programa de Negócios): Canadá, Inglaterra, França, Índia e Japão (MINTZBERG, 2006). Recentemente sofreu alteração nos países iniciais, fixando parcerias com Brasil e China. Assim, atualmente o curso é realizado em Canadá, Índia, China e Brasil (TEIXEIRA, 2014).

A respeito do IMPM, Teixeira (2014, p.173) aprofundou-se e investigou o curso no sentido de verificar se a internacionalização da educação em gestão favorecia os países centrais em prejuízo aos países menos desenvolvidos. A autora ressaltou, inclusive, que a troca dos países parceiros como França por Brasil e Japão por China, “não alterou as denominações e os temas destes mesmos módulos, que em teoria deveriam reforçar e refletir características locais”7.

Neste cenário, foi concluído pela autora que os países periféricos que hoje participam dos módulos do IMPM não escolheram participar do programa e sim foram “escolhidos” pela direção do curso. Em decorrência, foi notado que o modelo de colonialidade existente nas relações entre países centrais e periféricos repetiu-se no mercado da educação internacional.

Além disso, foi identificado que apesar de Mintzberg rejeitar o rótulo, os resultados apontam que o curso possui todas as características de um MBA.

2.2.2.1 Os MBAs e o impactos na carreira

Ao explorarem os efeitos dos MBAs nas carreiras do corpo discente e egressos, Peffer e Fong (2003) constataram que há pouca evidência da contribuição na carreira dos mesmos. Além da pouca aplicabilidade dos conteúdos nas organizações, os autores

5 _{MINZTBERG, H. MBA? Não obrigado! Porto Alegre: Bookman, 2006} 6

O IMPM compreende cinco módulos, de duas semana cada um, realizados em cinco países e segundo Miztberg (2006) cada módulo é voltado para uma reflexão gerencial específica.

constataram que o fato de ter um certificado/diploma não impacta consideravelmente no salário dos formados (PEFFER; FONG, 2003).

Além disso, Peffer e Fong (2003) discutiram sobre os materiais didáticos utilizado nos MBAs pelas escolas “topos de linhas”, já que estes não variavam muito de uma escola top para outra de escalão inferior.

Uma das recentes críticas ao MBA ocorreu no último mês de junho, quando o pesquisador britânico e especialista em educação Cowen (2015), em entrevista divulgada pelo jornal O Globo8, opinou duramente contra a “obrigatoriedade”, criada no imaginário social, em realizar um MBA.

Cowen (2015) alertou que “o diploma de um MBA hoje em dia é até perigoso” e justificou esta frase pelo excesso de confiança que os estudantes saem das escolas pelas técnicas aprendidas.

Com opiniões diferentes dos autores citados, Baruch e Peiperl (2004), Zhao et al. (2006), Wood Jr e Cruz (2013) e Ruas e Comini (2007) demonstraram por meio de seus estudos que a conclusão do MBA gera resultados positivos na carreira.

Baruch e Peiperl (2004) desempenharam uma pesquisa realizada em quatro organizações no Reino Unido e suas filiais na Europa, e compararam, por meio de pesquisas distribuídas por gestores, os funcionários que realizaram MBA com os que não realizaram o curso. Em relação às competências, salários futuros, reconhecimento e respeito dentro do trabalho, os funcionários com MBA obtiveram resultados superiores em detrimento dos que não cursaram.

Perguntado ainda para os egressos dos MBA quanto à satisfação profissional e expectativas futuras, o retorno também foi positivo.

O MBA e carreira também é tema central do artigo de Zhao et al. (2006), que investigaram entre 1996 e 2002, egressos a partir da Association to Advance Collegiate

Schools of Business (AACBS). O resultado indicou que os MBAs, credenciados na

associação, influenciaram positivamente na renda anual e promoção de emprego, em/tanto no curto (até um ano após a conclusão do curso) quanto no longo prazo (após mais de um ano).

Os resultados apontaram ainda que os graduados acreditavam que o seu desempenho no trabalho, principalmente no que tange à resolução de problemas, liderança e colaboração de equipe, era superior a dos seus colegas que não haviam realizado o curso.

No Brasil, entre 2003 e 2006, Ruas e Comini (2007) realizaram uma pesquisa exploratória com 300 (trezentos) alunos, em 14 (quatorze) turmas de 4 (quatro) instituições de ensinos diferentes.

A pesquisa apresentou um resultado favorável quanto ao desenvolvimento do campo intelecto-cognitivo, contudo, não foi obtido um resultado satisfatório quanto à distância da teoria da realidade das organizações, tal qual apontado por Mintzberg (2006), visto que os resultados não corresponderam às expectativas dos alunos quanto à aplicação do conteúdo aprendido. Os alunos imaginavam que o ensinado fosse mais facilmente aplicável no contexto das suas atividades profissionais.

Por outro lado, merece destaque no estudo de Ruas; Comini (2007) que concluiram que a autoconfiança dos egressos foi fortalecida em razão da conclusão do MBA.

Outra investigação que merece destaque foi a realizada por Wood Jr e Cruz (2013). Os autores averiguaram entre os alunos do último ano e os que finalizaram três cursos da FGV, Mestrado Profissional em Administração (MPA) da EAESP e duas pós-graduações em administração, MBA - FGV Management e Curso de Especialização em Administração para Graduados (CEAG), da FGV-EAESP, o impacto dos cursos nas vidas profissionais dos alunos e egressos.

Da amostra de 4.048 alunos percebeu-se um impacto positivo no percurso profissional, principalmente no que tange à conquista de autoconfiança e aumento da empregabilidade.

Independente das críticas e benefícios apontados em face dos MBAs e pós-graduações, não se pode negar a expansão dos programas, culminada pelas demandas das empresas.

Com isto em mente prossegue-se para a próxima parte do referencial teórico, que tem o objetivo de expor as questões relacionadas à carreira com foco específico nos jovens profissionais, também publico-alvo do Pós ADM e objeto desta pesquisa.

2.2.3 A CONTEXTUALIZAÇÃO DO CURSO PÓS ADM

Assim, diante do resultado das análises constantes das necessidades e tendências do mercado e partindo da realidade da formação com reduzidas abordagens práticas das graduações (BERTERO, 2009), a FGV elaborou em 2003 o curso Pós-Graduação em Administração de Empresas (Pós ADM), pensado especificamente para atender a um público sem experiência

profissional e sem formação específica na área de administração. Portanto, o perfil do público deste curso engloba:

 administradores com pouca experiência gerencial que precisem aliar teoria e prática;

 profissionais de outras áreas de formação que desejem uma formação robusta em gestão;

 profissionais que estejam retornando ao mercado de trabalho e precisam se atualizar;

 empreendedores, pequenos e médios empresários (Pós ADM)9

Quanto aos objetivos do curso, o que se espera é que propicie ao participante uma base sólida em gestão.

Neste curso, as aulas acontecem de forma simultânea nas diferentes regiões do País, diferente da metodologia de todos os cursos da FGV e de outras PGLS do mercado.

Utilizando-se de recurso tecnológico, as aulas são ministradas ao vivo, em um estúdio da FGV, por um professor Ph.D. de uma das Escolas de Administração da FGV, chamado de Professor Autor, transmitindo o seu conhecimento e teoria da disciplina. Em paralelo, outro professor, chamado de Professor Executivo, que é um professor que possui experiência empresarial dentro da matéria apresentada, ensinando, por meio das dinâmicas, casos reais e a prática de cada matéria.

Os materiais didáticos, incluindo os cases para debates e demais atividades de sala de aula, bem como provas e exercícios, são elaborados pelos Professores Autores e enviados sempre com antecedência para os Professores Executivos prepararem-se e conduzirem as dinâmicas e os trabalhos em aula.

As provas são aplicadas e corrigidas pelos Professores Executivos, que podem conceder ainda mais 0,5 (meio) ponto para os alunos por participação e assiduidade nas aulas.

A interação entre os professores ocorre por meio dos feedbacks postados no sistema da FGV após cada aula, pelos Professores Executivos para os Professores Autores. O feedback é imprescindível para as constantes atualizações das aulas, já que cabem aos Professores Executivos informar como ocorreu cada aula e também as principais dúvidas dos alunos.

Depois de analisados, os questionamentos dos alunos que o Professor Autor considera mais relevante são apresentados nas aulas seguintes pelos Professores Autores, ao vivo, para todas as regiões do Brasil em que a aula está sendo ministrada, criando um ambiente contínuo de aprendizagem.

Pensando no público alvo do curso, o curso atualmente possui alguns diferenciais importantes para o desenvolvimento da carreira:

a) Acessibilidade e Mobilidade - Como o curso ocorre simultaneamente em mais de 72 cidades, é possível que o aluno assista até 35% da carga horária de cada disciplina em outra FGV ou conveniada, sem ser a cidade em que está cursando o Pós ADM. b) Parcerias Internacionais - A FGV possui parceria, exclusiva para que os alunos que

cursam ou que cursaram o Pós ADM com a Universidade de Miami – Programa

International Program In Business, em Miami, e Univerdade da Califónia, em San

Diego – Programa U.S. Business and Economic Strategies.

c) Aproveitamento no MBA - Para os egressos do Pós ADM que desejam realizar o MBA, também caracterizado como uma PGLS, na FGV, é possível o aproveitamento de até 216 horas-aula para os cursos oferecidos pelas unidades FGV.

d) ECLASS FGV - É o ambiente virtual de aprendizagem, onde são disponibilizados os materiais didáticos, cronograma, notas e histórico acadêmico do aluno.

e) Portal de Desenvolvimento Profissional - Com o intuito de auxiliar o aluno a construir sua trajetória profissional, o Pós ADM, oferece uma ferramenta online que o ajuda a identificar as suas competências para a carreira que deseja.

f) Anuário - O anuário reúne em formato digital os principais dados dos egressos do programa (de todo o Brasil), desde 2006. Por meio do mesmo, ao final de todo ano, a FGV apresenta ao mercado os seus alunos formandos, bem como possibilita

networking entre os egressos.

g) Vagas.com - Dentro do portal do vagas.com10 existe uma comunidade exclusiva para os alunos do Pós ADM, onde são apresentadas oportunidades de trabalho exclusivamente para os alunos do curso.

No que tange à grade curricular, são ao todo dezessete disciplinas. Em novembro de 2015, as disciplinas do curso são11:

Tabela 1 - Grade curricular

Disciplinas do Curso Carga Horária

Marketing 24h

10

Site de soluções de recrutamento e seleção (www.vagas.com)

11 _{As disciplinas são constantemente atualizadas e o programa do curso já sofreu algumas modificações do}

Liderança 24h Contabilidade Gerencial 36h Tecnologia da Informação 24h Empreendedorismo 24h Produção e Serviço 24h Viabilidade de Projetos 24h Estratégia Empresarial 24h Gestão Financeira 36h

Gestão Estratégica de Pessoas 24h

Técnicas de Comunicações 12h

Negociação 12h

Economia Empresarial (online) 24h

Matemática financeira (online) 24h

Jogos de Negócios 36h

Plano de Negócios 36h

Fonte: Retirado do site www.fgv.br/posadm

Conforme ilustrado, o curso oferece quinze disciplinas presenciais e duas disciplinas

online. As duas últimas ocorrem simultaneamente às outras disciplinas.

O curso é dividido em três semestres. “Dois deles independentes e sem pré-requisitos, permitindo, dessa forma, que o aluno inicie o curso em qualquer semestre”12. O terceiro semestre, módulo de encerramento, possui a disciplina jogos de negócios, que permite ao aluno empregar os conceitos aprendidos em uma simulação de empresa e análise do plano de negócios, que dará subsistência ao Trabalho de Conclusão do Curso (TCC).

Salienta-se que esta possibilidade de nova entrada de alunos em todos os semestres apresenta uma dinâmica específica, denominada “trenzinho”. Para melhor compreensão, segue a figura correspondente:

Figura 1 – Dinâmica do Pós ADM (Alterada a pedido do Gerson) Fonte: www.fgv.br/posadm Alunos ingressos no 1o semestre do ano De março a julho Negociação Produção e Serviços Contabilidade Geral Liderança e Inovação Marketing Empresarial Tecnologia da Informação Alunos ingressos no 2o semestre do ano Gestão Financeira Gestão de Pessoas Estratégia Empresarial Técnicas de Comunicação Gerenciamento de Projetos Criação e Viabilidade de Projetos De agosto a janeiro Jogos de Negócios Análise do Plano de Negócios TCC De março a julho Gestão Financeira Gestão de Pessoas Estratégia Empresarial Técnicas de Comunicação Gerenciamento de Projetos Crianção e Viabilidade de Projetos Negociação Produção e Serviços Contabilidade Geral Liderança e Inovação Marketing Empresarial Tecnologia da Informação Jogos de Negócios Análise do Plano de Negócios TCC De agosto a janeiro De março a julho Alunos ingressos no 1o semestre do ano Negociação Produção e Serviços Estratégia Empresarial Técnicas de Comunicação Gerenciamento de Gestão Financeira Gestão de Pessoas Estratégia Empresarial Técnicas de Comunicação Gerenciamento de Projetos Criação e Viabilidade Jogos de Negócios Análise do Plano de Negócios TCC Matemática Financeira Online Introdução a Economia Online Introdução a Economia Online Matemática Financeira Online Matemática Financeira Online Introdução a Economia Online

É importante ressaltar que este programa é resultado de um trabalho em conjunto da FGV e suas Conveniadas.

A coordenação geral do programa é da FGV, responsável pela coordenação acadêmica do curso e pelo gerenciamento de toda a dinâmica do mesmo, o que inclui:

Todas as atividades acadêmicas do programa, desde reformulações acadêmicas – que impactam o conteúdo do curso – até os processos operacionais, tais como: padrões para a divulgação do curso, sistema para controle acadêmico dos alunos, regras para as avaliações, diretrizes para contratação dos professores; sistema para controle dos feedbacks e criação de normas e regulamentos (LEITE, 2014, p 49).

Às conveniadas, além das práticas de comercialização e aplicação dos processos para a manutenção de qualidade da FGV, acompanhamento acadêmico dos alunos, cabem também a escolha, contratação, acompanhamento e motivação dos Professores Executivos.

O processo pela busca de um executivo é delicado, visto que este profissional além de ter que ser atuante no mercado de trabalho e possuir experiência na área em que irá lecionar, também precisará apresentar experiências em gestão e liderança, comunicando-se de forma clara e objetiva, demonstrando segurança, estimulando e integrando os alunos e, contribuindo com os seus feedbacks. Além disso, este futuro docente precisa entender que ministrar uma disciplina é um projeto conjunto com o professor projetista – professor da FGV –, onde cada um possui uma missão importante para o bom andamento das aulas (LEITE, 2014, p. 50).

2.3 CARREIRA

Em 2013, um estudo publicado pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) revelou que apesar de os jovens brasileiros possuírem facilidade em ingressar no mercado de trabalho, há dificuldades em mantê-los, ocorrendo os desligamentos tanto por iniciativa das empresas, quanto pelos próprios jovens.

Além disso, segundo Xavier et al. (2012) essa geração que está iniciando a sua vida profissional não nasceu em um mercado de trabalho aquecido e desde o início precisou mostrar o seu potencial e diferencial.

Em razão disto, os jovens estão se preocupando desde cedo com a constante reciclagem dos conhecimentos e competências requeridas pelas organizações. A geração atual entendeu que se adquirir as competências e habilidades específicas solicitadas pelas organizações podem definir entre a baixa ou alta empregabilidade.

Neste sentido, Fleury (2010) destaca que a competência vai se aproximando do conceito de empregabilidade, pois quanto mais os jovens desenvolvem suas competências, mais chances terão para a inserção e sobrevivência no mercado de trabalho.

A noção de carreira surge no século XIX, com o desenvolvimento do capitalismo industrial (TONELLI, 2009). Ao mesmo tempo em que esta época é impulsionada por Taylor, ela é afetada diretamente pelo mesmo: Taylor fragmenta o trabalho e revela as vantagens na especialização dos trabalhadores (MARTINS, 2001).

Ao buscar uma definição sobre carreira, são encontrados inúmeros conceitos. London e Stumpf (1982) conceituam-na como sendo uma sequência de posições ocupadas por uma pessoa durante a sua vida.

Hall (2002) ao definir carreira, apresenta quatro significados distintos: carreira entendida como mobilidade vertical, carreira como sequência de empregos, carreira entendida como profissão e carreira compreendida como sequência de experiências relacionadas ao mercado de trabalho, conforme a seguir:

a) carreira como avanço - Relacionada ao crescimento na hierarquia. Assim, a carreira apresenta uma sequência de movimentações ascendentes durante a vida profissional;

b) carreira como sequência de empregos - Neste, a carreira é determinada por uma série de posições ocupadas;

c) carreira como profissão - Enquanto certas ocupações são entendidas como carreiras, outras não o são. Neste sentido, as ocupações que representam a carreira são aquelas que representam um avanço em posições;

d) carreiras como sequências de experiências - Esta pode ser entendida como carreira subjetiva, como aspirações e outras atitudes que relacionam a vida profissional ao indivíduo. As funções, inclusive, são tratadas fora do ambiente de trabalho, por isso, podemos correlacionar às carreiras.

Já para Motta (2006) as carreiras são construídas como consequência das atitudes, comportamentos e percepções individuais que permitem um desenvolvimento no trabalho.

Para Bastos (2000) falar em carreira é colocar-se diante de um conceito plural, face à quantidade de significados que lhe são agregados. Segundo o mesmo, carreira é inserida, ao mesmo tempo, por decisões pessoais e processos organizacionais de gestão de pessoas.

Conclui-se assim que o conceito de carreira revela-se importante para a análise de como os indivíduos e organizações estão inseridos no cenário mercadológico atual.

3 METODOLOGIA

Neste capítulo foram apresentados os procedimentos metodológicos de pesquisa utilizados no presente trabalho, bem como as técnicas utilizadas para a obtenção dos resultados finais da investigação.

De acordo com Vergara (2006) existem vários tipos de pesquisa, que podem ser classificados quanto aos fins e quanto aos meios.

Quanto aos fins, a pesquisa deste trabalho pode ser classificada como descritiva, em virtude de evidenciar características da população dos egressos do curso Pós ADM. (VERGARA, 2006).

Quanto aos meios, a investigação é considerada como bibliográfica, pois para a fundamentação do referencial teórico foi feita uma investigação sobre os temas já publicados, telematizada e também considerada como pesquisa de campo, já que os dados primários foram coletados no curso escolhido.

A pesquisa foi constituída de três fases necessárias, com o objetivo de analisar o impacto do curso Pós ADM na carreira dos egressos.

Na primeira fase da pesquisa, foi realizada a revisão de literatura, executada com o objetivo de investigar e fornecer instrumentos, com base na evolução do ensino superior do Brasil, além das críticas que assolam as escolas de negócios e programas de pós-graduação, bem como as mudanças do mercado de trabalho e carreiras, pontos essenciais na contribuição para demais fases do trabalho.

Na segunda fase, foi realizada uma pesquisa quantitativa com os egressos e ex-alunos não concluintes do curso Pós ADM. A abordagem do problema de pesquisa é quantitativa por utilizar a estatística e considerar “métodos que são usados para expressar informações numericamente (quantidades ou contagens)” (VIEIRA, 2004, p.15).

O questionário utilizado foi o modelo de Baruch e Perpeil (2004). Mesmo se tratando de um questionário validado, optou-se por realizar um pré-teste com cinco egressos do curso para verificar a utilização deste e adapta-lo, caso necessário, à realidade do curso.

Por fim, na terceira fase, foi realizada a análise descritiva da amostra considerada no estudo e em seguida a análise estatística, descrita abaixo, considerando os dados coletados através dos questionários, realizando a análise dos dados e a comparação entre os respondentes que finalizam o curso e aqueles que não finalizaram.

Na análise estatística foi realizado, para estimar os impactos do curso Pós ADM na carreira dos egressos, uma tentativa de estimar o que teria ocorrido com o egresso caso não

tivesse participado do curso (contrafactual), ou seja, o objetivo foi buscar se as contribuições do curso na carreira dos egressos seriam as mesmas se eles não tivessem concluído o curso Pós ADM.

O contrafactual foi determinado pela escolha de um grupo de controle composto pelos alunos que se matricularam no curso, mas que não o concluíram. Se espera que este grupo de controle seja o mais semelhante possível ao grupo de egressos, em temos de características observáveis,. Este procedimento permite mitigar a técnica estatística

Propensity Score Matching (PSM), que foi utilizada para garantir que os grupos de egresso e

controle seja comparáveis.

O PSM permitiu estimar a probabilidade de ser um egresso do curso Pós ADM (propensity score) por meio de um modelo de regressão logística (logit), cuja variável dependente assume valor um (1) caso egresso do Pós-Adm e zero (0) caso não concluinte do curso e as variáveis independentes são as características observáveis dos entrevistados, como por exemplo, ano de que titulou na graduação, idade, remuneração, etc (HECKMAN; ICHIMURA; TODD, 1997). Todas as variáveis utilizadas para estimar a probabilidade de ser egresso do curso Pós ADM, ou PSM, são características do momento em que os alunos entraram no curso. Após a estimação do propensity score buscou-se para cada egresso um não concluinte com propensity score o mais semelhante possível, este procedimento permite corrigir diferenças em características observáveis entre os dois grupos analisados.

Os egressos e não concluintes, que não apresentaram propensity score semelhantes, foram excluídos por meio da análise do suporte comum (common support). O suporte comum corresponde ao intervalo do propensity score em que as distribuições para os egressos e não concluintes se sobrepõem. A exclusão de egressos e não concluintes fora do suporte comum indica que estes grupos são comparáveis em características observáveis.

O algoritmo utilizado para estimação do propensity score foi o psmatch2 (LEUVEN; BIANESI, 2003) disponível no software Stata 14.

Por fim, as variáveis de resultado, que correspondem a fatos que ocorrem na carreira dos egressos e não concluintes após a participação no curso foram utilizadas para estimar os impactos do curso Pós ADM. Como todas as variáveis de resultado são qualitativas ou foram mensuradas por meio de faixas, testes de qui-quadrado foram computados para concluir sobre a existência de associação entre a participação no curso Pós ADM e a respectiva variável de resultado.

3.1 UNIVERSO E AMOSTRA

O estudo considerou duas populações, egressos e ex-alunos, e dois questionários para realizar a pesquisa, o primeiro enviado para os egressos e o segundo para os ex-alunos, conforme características abaixo.

 O questionário 1 (Apêndice A) foi enviado para os egressos que iniciaram o curso no período de 2003 (primeiro ano do curso) até o ano de 2012 e que finalizaram o curso Pós ADM.

 O questionário 2 (Apêndice B) foi enviado para os ex-alunos que iniciaram o curso no período de 2003 (primeiro ano do curso) até o ano de 2012 e que não finalizaram o curso Pós ADM.

Ressalta-se que por se tratar de um banco de dados que não possui tratamento para manutenção dos elementos, muitos endereços eletrônico falharam após o envio, conforme abaixo:

Tabela 2 – Análise comportamental do envio Pesquisa 1 Alunos Concluintes Total de Emails: 11.708 Não entregues: 2.098 (17,92%) Entregues: 9.581 (81,83%) Respostas: 436 Pesquisa 2 Alunos não concluintes Total de Emails 7.853 Não entregues: 1.804 (22, 97%) Entregues: 6.036 (76,86%) Respostas: 70

A quantidade de respondentes respresenta uma amostra com quase 4,5% de respondentes que finalizaram o curso Pós ADM, e aproximadamente 2% de respondentes que não finalizaram o curso Pós ADM, sendo considerado satisfatória para a representatividade dos dados. De acordo com Martins (2001, p.121) “pesquisas deste tipo costuman ter um retorno inferior a 10%”.

3.2 INSTRUMENTO DE PESQUISA E COLETA DE DADOS

Os questionários aplicados foram estruturados por Baruch e Perpeil (2004), autores e pesquisadores do ramo educacional que já realizaram diversos estudos sobre o tema abordado. O questionário dos egressos concluintes do curso (Apêndice A) é composto por questões fechadas e abertas, prevalecendo a do primeiro tipo, totalizando 31 perguntas que abrangem os dados pessoais dos respondentes: como ano de ingresso e finalização do curso,