FUNDAMENTOS E
CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Programa de Pós-Graduação EAD UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Carlos Odilon da Costa
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
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Reitor: Prof. Dr. Malcon Tafner
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol Coordenador da Pós-Graduação EAD: Prof. Norberto Siegel Equipe Multidisciplinar da
Pós-Graduação EAD: Profa. Hiandra B. Götzinger Montibeller Profa. Izilene Conceição Amaro Ewald Profa. Jociane Stolf
Revisão de Conteúdo: Profa. Iara de Oliveira Revisão Gramatical: Prof. Gilberto Poncio Diagramação e Capa:
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
374
C837f Costa, Carlos Odilon da Fundamentos e currículo de educação de jovens e adultos.
Carlos Odilon da Costa. Indaial : Uniasselvi, 2011. 88 p. : il.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-85-7830-476-8 1. Educação – Jovens e Adultos.
I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
Carlos Odilon da Costa
Mestre em Educação. Especialista em Ciências da Religião, Geografia e História.
Graduado em Ciências da Religião e Geografia.
Tem experiência em Educação de Jovens Adultos e Educação Escolar Indígena. Foi coordenador do projeto Adolescentes, de 2003 até 2004, na rede municipal de ensino de Blumenau. Atualmente, é professor da rede municipal de ensino de Blumenau nas disciplinas de Ensino Religioso e Geografia. Além disso, atua como professor na Especialização Educação e Interculturalidade e Bem Viver- FURB, na formação de professores indígenas. Participa do
grupo de pesquisa Grupo Educogitans, PPGE Mestrado em Educação da FURB, linha Filosofia e Educação,
nos projetos de Educação Escolar Indígenas:
Revitalização da Cultura e Língua Laklânô/Xokleng CAPES/INEP/FURB e Tendências Filosóficas e
Epistemológicas da América Latina.
Sumário
APRESENTAÇÃO ...7
CAPÍTULO 1
A Constituição Histórica da Educação de Jovens
e Adultos no Brasil ...9
CAPÍTULO 2
Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação de
Jovens e Adultos ...33
CAPÍTULO 3
O Currículo na Educação de Jovens e Adultos ...57
CAPÍTULO 4
A Educação de Jovens e Adultos: Perspectivas
e os Desafios Para o Século XXI ...73
A PRESENTAÇÃO
Caro(a) pós-graduando(a):
Queremos apresentar-nos como interlocutores diante da nova disciplina que você passa a estudar a partir deste momento e desejar-lhe uma boa compreensão e interação no seu decorrer.
Estudar os Fundamentos e Currículo na Educação de Jovens e Adultos (EJA) significa conhecer e desvendar a gênese, organização e desenvolvimento das bases constitutivas da Educação de uma maneira geral.
Neste caderno de estudos pretendemos refletir sobre a educação de Jovens e Adultos, bem como discutir as temáticas que serão levantadas ao longo deste material, no sentido de apontar caminhos, soluções e subsídios para projetos e planejamentos pedagógicos voltados para a compreensão da realidade educacional da EJA por meio da contextualização histórica, social, cultural e pedagógica.
No primeiro capítulo da disciplina, abordaremos uma breve história da EJA no país, com os seus principais períodos, fases e autores. Em seguida, refletiremos e analisaremos as principais concepções das teorias do conhecimento e aprendizagem. No terceiro capítulo, as Teorias Curriculares se farão presentes na discussão apresentada no caderno de estudos e, por último, veremos a EJA em um mundo multicultural e tendo como desafio viver e conhecer um contexto repleto de problemas, em particular, o ambiental.
Desejamos a todos possibilidades de reflexões e análises dos assuntos destinados à disciplina que hoje iniciamos.
Um abraço e bons estudos!
Carlos Odilon da Costa
C APÍTULO 1
A Constituição Histórica da
Educação de Jovens e Adultos no Brasil
A partir da perspectiva do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes objetivos de aprendizagem:
3 Conhecer o contexto histórico de origem e desenvolvimento da Educação de Jovens e Adultos no Brasil.
3 Identificar e relacionar os fatores externos que influencia na constituição histó- rica e atual da EJA no Brasil, bem como dos sujeitos inseridos na modalidade.
Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
A Constituição Histórica da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
Capítulo 1
Contextualização
Prezado pós-graduando, neste capítulo abordaremos a gênese e o desenvolvimento da Educação de Jovens a Adultos (EJA) no Brasil. Destacamos que a história da EJA não é o objetivo principal a ser demonstrado na disciplina, mas ela oferece certa visão do fenômeno estudado nesta apostila, que é a compreensão da construção dos fundamentos e currículos que permearam a EJA em nosso país.
Para que isto ocorra, é necessário, em primeiro lugar, tentar conceituar Educação. Se você parar e refletir acerca desta palavra, começará a perceber que existem inúmeros, diversos conceitos referente a ela. Por isso, poderemos começar nossa conversa a respeito da EJA perguntando:
Qual o significado de Educação que você carrega em sua vida?
Dito de outra forma, o que você entende por Educação?
Percebe como este exercício de tentar compreender Educação a partir de nós mesmos é importante para se compreender a realidade educacional que nos cerca, ou seja, entender os fundamentos do que se estuda e faz? Você entende que não é tão fácil assim de conceituar Educação.
Educação: um Conceito a ser Explorado
Antes de conversarmos sobre a EJA, é preciso ter uma clara compreensão sobre a Educação, pois ela não é algo natural, é um processo dinâmico, cultural. Nas palavras de Brandão (1992, p.10),
Existe a educação de cada categoria de sujeitos de um povo; ela existe em cada povo, em pequenas sociedades tribais de povos caçadores, agricultores ou pastores nômades; em sociedades camponesas, em pa íses desenvolvidos e industrializados. Ela existe em cada povo ou entre povos que se encontram. Da família a comunidade, a educação existe difusa em todos os mundos sociais, entre as incontáveis práticas dos mistérios de aprender; primeiro sem classes de alunos, sem livros e sem professores
Existe a educação de cada categoria de sujeitos de um povo; ela existe em cada povo, em
pequenas socie- dades tribais de povos caçadores,
agricultores ou pastores nôma- des; em socieda- des camponesas,
em países desenvolvidos e industrializados.
Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
A Educação é, portanto, um processo cultural, importantíssimo para a formação humana, pois basicamente a cultura fundamenta o modo de ser e existir e, também, porque ela vive se transformando, é dinâmica e, por último ela, é ela que dá sentido a vida das pessoas. Assim, cada povo ou comunidade tem sua cultura própria, por sua vez, cada povo ou comunidade poderá ter sua Educação própria, que respeite sua identidade, que seja compatível com seu modo de vida.
Isto implica conhecer seu ritmo, seu tempo, sua temporalidade. Existem modelos de Educação a Distância, que são diferentes do Modelo presencial. Igualmente, há uma educação voltada para a infância, que não é a mesma da de adultos.
Assim sendo, vamos refletir a partir daquilo que não é um modelo de EJA. Se você respondeu que não vê nenhuma diferença entre a Educação dita regular e a EJA, demonstra uma mentalidade ou um conceito que perpassou por muitos anos, em diversos Sistemas de Ensino no país. Em muitas secretarias de municípios e estados brasileiros, a EJA não era pensada a partir dos alunos que, por diversos motivos, abandonaram o ensino regular presencial. A professora Moura (2008, p.17), ao tratar do currículo na EJA, afirma que,
Alguns dos problemas enfrentados nas escolas e classes decorrem exatamente dessa organização curricular que separa a pessoa que vive e aprende no mundo daquela que deve aprender e apreender os conteúdos escolares. No caso da EJA outro agravante se interpõe e se relaciona com o fato de que a idade e vivências social e cultural dos educandos são ignoradas, mantendo-se nestas propostas a lógica infantil dos currículos destinados às crianças que frequentam a escola regular.
Talvez seja este um dos principais problemas, não o único, que encontramos na EJA, ou seja, o da infantilização da proposta desta educação. Querer trabalhar a partir de uma ótica da infância com os trabalhadores, homens e mulheres adultos e, também, os jovens que merecem maior atenção do poder público e da própria escola, quase sempre demonstrou, no contexto histórico da EJA, o descaso por essas temporalidades.
Olhares sobre a História Da EJA
Ao final dos anos 40 do século passado foram implementadas as primeiras políticas públicas nacionais de educação escolar para adultos, que disseminaram pelo território brasileiro campanhas de alfabetização. A menção à necessidade de oferecer educação aos adultos já aparecia em textos normativos anteriores, como na pouco duradoura Constituição de 1934, mas foi na década seguinte que No caso da EJA
outro agravante se interpõe e se relaciona com o fato de que a idade e vivências
social e cultural dos educandos são ignoradas, mantendo-se nes-
tas propostas a lógica infantil dos
currículos desti- nados às crianças que frequentam a
escola regular.
A Constituição Histórica da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
Capítulo 1
começou a tomar corpo em iniciativas concretas.
Segundo Beisiegel (1974), a partir de 1946-1947 foi promovida a 1ª Campanha Nacional de Alfabetização de Adultos pelo Ministério da Educação.
Esse é um momento de pós-guerra, de redemocratização do país depois da queda do Getúlio, da criação da UNESCO, órgão influenciador na criação desses movimentos no mundo inteiro. A primeira campanha oficial chamou-se Campanha Nacional de Alfabetização de Adolescentes e Adultos. (Não se usava a terminologia jovem, que é muito recente, em geral, se falava de adolescentes e adultos).
Essa foi uma grande campanha organizada. Coordenada pelo Lourenço Filho, ela foi de 1947 até meados dos anos 50. Nasceu primeiro porque o Governo Federal arrecadou verba no fundo do ensino primário e, segundo, porque passou a encarar a alfabetização de adolescentes e adultos não atendidos na idade normal da escolarização, de 7 a 10 anos, como público que precisava de uma ação educativa. Não se propôs só uma restrição de alfabetização, o
mote é a chamada educação de base.
A educação de base, como é definida pela UNESCO, é uma reposição de todo o conteúdo da escola primária, até mais sofisticada que a atual escola primária ou ensino das séries iniciais porque é integralizada e pautada pela experiência dos países ricos desenvolvidos. Ela é proposta para adolescentes e para crianças que não foram escolarizados em idade normal, considerada normal, de 7 a 10 anos. A proposta apresentava alfabetização com leitura, com escrita, iniciação ao cálculo. Também havia aulas de higiene, moral e civismo, um pouco de extensão agrícola.
A grande crítica que se faz é que ela se restringia à alfabetização.
Ela até era acusada como fábrica de leitores, por conta de, no período de democratização, estar refazendo a base eleitoral. Essa crítica é um pouco injusta, pelo segundo motivo, ela estende a escolarização para além das grandes cidades, ela tem uma característica de uma penetração grande, não só no meio rural.
Na verdade, é um esforço muito grande de expansão de educação para aqueles que não tiveram a escolarização. Claro que muitas crianças de menos de 10 anos aparecem nessas classes. Tem esse lado, chamado de ruralização.
É muito mais um movimento de a escola chegar até os municípios, o que é importante em 1945, o índice de analfabetismo desse período era mais de 50%, na ordem de 60%. As grandes lições dessa campanha foram: primeiro, que ela é uma forma de se entender a escolaridade obrigatória como ensino supletivo.
A educação de base, é uma reposição de todo o conteúdo da es-
cola primária, até mais sofisticada que a atual escola primária ou ensino das séries iniciais porque é integra-
lizada e pautada pela experiência dos países ricos desenvolvidos.
Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Foi nesse momento que o Estado se antecipou à demanda da população.
A outra lição dessa campanha, embora se critique que ela tenha restringido esse grande elenco de conteúdo educativo para alfabetização, demonstrada no final dos anos 50, é que só ação de alfabetização não resolve, tem que ter uma ação mais ampla junto às comunidades. Dentro dela vai gerar-se uma segunda campanha (Campanha de Educação Rural, iniciada em 1952). Tal campanha é curiosa, pouco estudada, ela também está no Ministério de Saúde, no Ministério da Agricultura.
Trabalhará diretamente a partir de saúde, a partir de higiene com as populações. Conseguirá formar quadros médios, técnicos. Chamava-se, na época, Departamento Nacional das Crianças. Todo esse grupo que trabalhou com a extinção da malária, controle de endemias rurais, foi formado por esta perspectiva.
Essa campanha ficou com Artur Rios e tinha um cunho mais sociológico; o forte estava no grupo de sanitaristas, grupo médico e um pouco com a introdução de algumas técnicas rurais, falando em cooperativismo.
De acordo com a professora Souza (2007) a concepção de oferecer uma educação nesta modalidade tinha, sobretudo, o objetivo de possibilitar que o excluído do sistema oficial, “recebesse” do Estado a proteção e garantia de continuar seus estudos, não como direito, mas em uma mão de obra mais qualificada para o mundo do trabalho que exigia operários com um entendimento básico do que se estava fazendo (iniciava neste período o Brasil o processo de desenvolvimento industrial), ou seja, a partir da dimensão econômica era urgente que se erradicasse ou diminui-se o analfabetismo no país. Essa tendência se expressou em várias ações e programas governamentais, nos anos 40 e 50.
Gadotti (2007, p.38) nos auxilia na compreensão da EJA neste período,
Até os anos de 40 a educação de adultos era concebida como uma extensão da escola formal, na década de 50 duas tendências são as mais significativas a educação de adultos entendida como libertadora, como conscientização “Paulo Freire” e a educação funcional (profissional).
Ainda de acordo com a professora Souza (2007), além de iniciativas nos níveis estadual e local, merecem ser citadas, em razão de sua amplitude nacional, a criação do Fundo Nacional de Ensino Primário em 1942; do Serviço de Educação de Adultos e da Campanha de Educação de Adultos, ambos em 1947; da Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, em 1958.
Até os anos de 40 a educação de adultos era concebida como
uma extensão da escola formal, na década de 50 duas tendências são as mais sig- nificativas a edu- cação de adultos
entendida como libertadora, como
conscientização
“Paulo Freire” e a educação funcio- nal (profissional).
A Constituição Histórica da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
Capítulo 1
MOURA, Tânia Maria de Melo. Educação de Jovens e Adultos:
currículo, trabalho docente, práticas de alfabetização e letramento.
Maceió: UFAL, 2008.
SCOUGLIA, Afonso Celso. A Educação de Jovens e Adultos:
histórias e memórias da década de 60. Brasília: Plano Editora, 2003.
Beisiegel (1974) cita que a primeira Lei de Diretrizes e Bases foi de 1961. O Plano Nacional de Educação vem em seguida, na época em que Darcy Ribeiro estava na Chefia da Casa Civil e, depois, no Ministério da Educação. Começou- se a transferir para os estados e para os municípios algumas responsabilidades de educação, basicamente da educação fundamental, do ensino fundamental.
Começam algumas experiências dentro de prefeituras, particularmente da Prefeitura de Recife, com Miguel Arraes, depois a Prefeitura de Natal, com Djalma Maranhão.
A União Nacional dos Estudantes — UNE, que era muito forte naquele momento, e a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil também participaram com propostas novas de alfabetização. Esse foi um período absolutamente diferente em termos de experiência, em termos de produção, em termos de perspectiva.
Neste período surgiu Paulo Freire, com o Sistema de Alfabetização de Adultos. No início da década de 1960, movimentos de educação e cultura popular ligados a organizações sociais, à Igreja Católica e a governos desenvolveram experiências de alfabetização de adultos.
Figura 1: Paulo Freire
Fonte: Disponível em: <http://professorasoyanevargas.blogspot.com/2011/09/
Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Estas campanhas eram orientadas a conscientizar os participantes de seus direitos, analisar criticamente a realidade e nela intervir para transformar as estruturas sociais injustas. Diretriz totalmente contrária teve o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). Ele tinha independência institucional e financeira face aos sistemas regulares de ensino e aos demais programas de educação de adultos; articulação de uma organização operacional descentralizada e havia a gerencia pedagógica central, que promovia e apoiava, cuidava da organização e efetivação dos trabalhos.
A professora Di Rocco (1979) escreve que o MOBRAL surgiu como um prosseguimento das campanhas de alfabetização de adultos, iniciadas com Lourenço Filho, só que com um cunho ideológico totalmente diferenciado do que vinha sendo feito até então.
A primordial preocupação do MOBRAL era tão somente fazer com que os seus alunos aprendessem a ler e a escrever, sem uma preocupação maior com a formação do homem. Foi criado pela Lei no 5.379, de 15 de dezembro de 1967, propondo a alfabetização funcional de jovens e adultos, visando a “conduzir a pessoa humana (sic) a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como meio de integrá-la a sua comunidade, permitindo melhores condições de vida”. O objetivo do MOBRAL relaciona a ascensão escolar a uma condição melhor de vida, deixando à margem a análise das contradições sociais inerentes ao sistema capitalista.
Nas palavras de Corrêa (1979, p.52), o programa era assim estruturado, 1. desenvolver nos alunos as habilidades de leitura, escrita e contagem; 2. desenvolver um vocabulário que permita o enriquecimento de seus alunos; 3. desenvolver o raciocínio, visando facilitar a resolução de seus problemas e os de sua comunidade; 4. formar hábitos e atitudes positivas, em relação ao trabalho; 5. desenvolver a criatividade, a fim de melhorar as condições de vida, aproveitando os recursos disponível; 6. levar os alunos: - a conhecerem seus direitos e deveres e as melhores formas de participação comunitária; - a se empenharem na conservação da saúde e melhoria das condições de higiene pessoal, familiar e da comunidade; - a se certificarem da responsabilidade de cada um, na manutenção e melhoria dos serviços públicos de sua comunidade e na conservação dos bens e instituições; - a participarem do desenvolvimento da comunidade, tendo em vista o bem-estar das pessoas.
Como é possível notar, a preocupação nos objetivos específicos é a de fazer constante relação do indivíduo com o seu meio próximo, numa tentativa de repasse de responsabilidades e enquadramento O MOBRAL surgiu
como um pros- seguimento das
campanhas de alfabetização de adultos, iniciadas
com Lourenço Filho, só que com
um cunho ideo- lógico totalmente
diferenciado do que vinha sendo
feito até então.
O MOBRAL teve seu fim em 1985, no Governo José Sarney. Uma das principais causas foi que o Estado estava com uma grande dívida pública e todos os programas, proje- tos voltados para a questão social foram cancelados.
A Constituição Histórica da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
Capítulo 1
do indivíduo numa verdade que não faz parte de seus interesses imediatos. O MOBRAL teve seu fim em 1985, no Governo José Sarney. Uma das principais causas foi que o Estado estava com uma grande dívida pública e todos os programas, projetos voltados para a questão social foram cancelados.
Na década de 1970, houve uma inserção do ensino supletivo no sistema regular de ensino. Os Centros de Estudo Supletivos completavam a atuação do MOBRAL. Em 1985, a Fundação Educar foi criada no lugar do MOBRAL. Esta fundação era vinculada ao MEC e mantida pelas prefeituras ou sociedade civil organizada.
Em 1990, no governo Collor, foi criado o Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC), oriundo das discussões ocorridas na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada na Tailândia. Em 1996 é aprovada a Lei no 9.394/96, na qual existem dois artigos tratando da EJA e, em 2000, foram aprovadas as Diretrizes Nacionais para Educação de Jovens e Adultos. A partir de 1999 até hoje são realizados encontros da EJA em todo o país, demonstrando a organização da sociedade civil no debate em torno da educação (SCOUGLIA, 2003).
Após esta breve introdução, centralizaremos nossos estudos referentes à história da Educação de Jovens e Adultos no Brasil em alguns temas e autores, considerados de grande importância para se entender a configuração da fundamentação e do currículo da EJA no país. Os assuntos serão: SIREPA (Sistema Rádio Educativo da Paraíba), Cruzada ABC(Ação Básica Cristã), Sistema Paulo Freire e o próprio Paulo Freire, Mova (Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos), Alfabetização Solidária (SCOUGLIA, 2003).
a) O SIREPA (Sistema Rádio Educativo da Paraíba)
Segundo o professor Scouglia (2003), na Paraíba ocorreram três importantes movimentos de alfabetização popular, cada um pioneiro ao seu modo: alfabetização-educação de adultos pelo rádio (SIREPA - Sistema Rádio Educativo da Paraíba - 1959/69); aplicação em larga escala do Método Paulo Freire e do movimento de cultura popular adjacente (CEPLAR - Campanha de Educação Popular - 1961/64) e aplicação do maior programa de reação (pós-abril de 1964), liderado
por missionários protestantes e técnicos norte-americanos (Cruzada ABC - Cruzada de Ação Básica Cristã - 1964-1966/70).
No início de 1964, no auge dos conflitos sociais, atuavam simultaneamente:
o SIREPA, com centenas de escolas radiofônicas; a CEPLAR, com cento e trinta A Fundação Edu- car era vinculada ao MEC e mantida
pelas prefeituras ou sociedade civil
organizada.
Na Paraíba ocor- reram três impor- tantes movimentos
de alfabetização popular, cada um
pioneiro ao seu modo.
Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
e cinco “círculos de cultura”, e o que seria o embrião da Cruzada ABC preparava setecentos monitores para combater a CEPLAR e seu método político-pedagógico. O SIREPA é resultado do Sistema Rádio-Educativo Nacional (SIRENA), criado em 1958, como reforço à Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, por sua vez, criada em 1947.
A tecnologia principal do SIRENA era a Rádio Nacional, no Rio de Janeiro, que se encarregava de radiofonizar e transmitir os programas educativos produzidos por uma equipe pedagógica do Serviço de Educação de Adultos do Ministério da Educação e Cultural MEC. (SCOUGLIA, 2003). Os programas eram gravados em LP de 12 polegadas, para serem reproduzidos pelas emissoras conveniadas.
Além desses discos, o único material didático editado pelo SIRENA é a Radiocartilha para alfabetização.
São poucas as referências sobre os sistemas radioeducativos, embora seja registrada a existência de dezenas deles, implantados do final dos anos 50 até meados dos anos 60, em convênios com o SIRENA. Muitos funcionaram em dioceses católicas, que dispunham de emissoras. Os situados nas Regiões Norte e Nordeste, assim como nos estados de Minas e Mato Grosso, foram absorvidos pelo Movimento de Educação de Base (MEB), criado em 1961 pela Conferência Nacional dos Bispos do Brasil, com o apoio da Presidência da República.
O SIREPA, em seu itinerário, é paralelo ao dos sistemas do MEB e sua experiência revela traços comuns a eles: montagem efetiva da recepção organizada, com supervisão regular, abandono dos programas educativos produzidos e gravados no Rio de Janeiro e elaboração de programas e material didático próprios. O SIREPA encerrou suas atividades em 1969, sendo, nos últimos anos, progressivamente substituído pela Cruzada ABC.
A causa do desaparecimento do SIREPA foi o fato de ser um organismo estatal, estando, assim, sujeito às oscilações de natureza política.
SOUZA, Maria Antônia de. Educação de Jovens e Adultos.
Curitiba: IBPEX, 2007.
A tecnologia princi- pal do SIRENA era
a Rádio Nacional, que se encarrega- va de radiofonizar e transmitir os pro- gramas educativos
produzidos por uma equipe peda- gógica do Serviço de Educação de Adultos do Minis- tério da Educação
e Cultural MEC.
O SIREPA encer- rou suas ativi- dades em 1969, sendo, nos últimos
anos, progressi- vamente substitu- ído pela Cruzada ABC. A causa do desaparecimento do SIREPA foi o
fato de ser um organismo estatal,
estando, assim, sujeito às oscila- ções de natureza
política.
A Constituição Histórica da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
Capítulo 1
Atividade de Estudos:
1) Descreva pelo menos duas vantagens e desvantagens do SIREPA para a Educação de Jovens e Adultos, lembrando que é necessário se reportar à década de 60.
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b) A Cruzada ABC
Quanto à Cruzada ABC (Ação Básica Cristã), Scouglia (2003) descreve que as missões protestantes se estabeleceram, no Brasil, principalmente após a II Guerra Mundial, destacando-se, entre outras, a Metodista Episcopal, a Batista, as Presbiterianas (do Norte e do Sul), as Congregacionais, todas com sede nos Estados Unidos. Em 1965, como parte do trabalho dos protestantes, oficializou-se a Cruzada de Ação Básica Cristã como um movimento de educação de jovens e adultos, sustentada por um acordo entre a USAID (United States Agency for Devellopment), o Colégio Agnes Erskine (Recife) e a SUDENE (Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste). A capital pernambucana era o centro das ações que se irradiavam para o Nordeste.
Esse trabalho foi apoiado pela Diretoria das Missões para o Mundo, através do Subcomitê para a América Latina. No entanto, o trabalho na área de alfabetização de adultos havia começado três anos antes da sua oficialização, com a distribuição das cartilhas “LER”,
“SABER” e da “Cartilha ABC”. Elas foram confeccionadas a pedido do governo federal, durante o Plano de Emergência, por uma equipe da “Promoção Agnes”, em convênio com o governo Cid Sampaio (1959/63), de Pernambuco (SCOUGLIA, 2003).
A “Promoção Agnes”, embrião da ABC, foi um programa de
educação primária, liderado pelo Departamento de Extensão Cultural do Colégio No entanto, o trabalho na área de alfabetização de adultos havia
começado três anos antes da sua
oficialização, com a distribuição das cartilhas “LER”,
“SABER” e da
“Cartilha ABC”.
Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Evangélico Agnes Erskine. O programa experimental durou cinco meses. A alfabetização estava associada ao projeto político de vigilância e de combate aos grupos “de esquerda” que atuavam antes de abril de 1964. O conteúdo da ação seria o mesmo, mas em direção oposta: formar cidadãos eleitores integrados à sociedade e à nova ordem e com outra consciência da “realidade nacional”. Apesar de, em diversos documentos, a ABC referir-se à democracia, sua proximidade com os governos militares era notória e aberta.
De acordo com Beisiegel (1974), através dos instrumentos de cooperação internacional e com base nas intenções (alfabetizar para integrar os adultos na sociedade do pós-golpe), a Cruzada pretendia atingir um milhão de analfabetos (numa primeira fase) e escolarizar pelo menos 25% num curso básico/primário.
Empalmando a bandeira da USAID de “cooperação para o desenvolvimento econômico” – inatingível sem um mínimo de instrução e profissionalização, ou seja, sem um mínimo de educação sistemática – a Cruzada ABC encaixou- se nos propósitos do Estado militar para a educação brasileira. Estes foram embasados nos doze acordos entre o MEC e a USAID, alicerçados em princípios econômicos que determinavam o investimento educacional, conforme o retorno
prático/pragmático desse investimento.
Mas a Cruzada ia além: queria formar uma consciência
“democrática e cristã”, que combatesse a “exploração política dos grupos extremistas” e colaborasse para concretizar os objetivos da
“Revolução de 1964”. Entre estes destacava-se a eliminação dos grupos
“de esquerda” que atuavam no campo educacional e a ocupação dos seus espaços de atuação. No caso específico da Paraíba, a convite do próprio Secretário de Educação e Cultura do Estado, a ABC preocupou- se em combater o “Sistema Paulo Freire”, utilizado pela CEPLAR, e substituir o projeto político-pedagógico até então desenvolvido.
c) Sistema Paulo Freire e o Mova
De acordo Di Rocco (1979), para alguns o “Método Paulo Freire” foi um instrumento político dos progressistas (“de esquerda”). A CEPLAR (Campanha de Educação Popular da Paraíba) foi uma das pioneiras na aplicação em larga escala do “Método Paulo Freire” em nível de Brasil. Dirigentes da Campanha colaboraram efetivamente na consolidação e na discussão do “Método”, enquanto as salas de aulas da CEPLAR serviam de campo experimental. Nesse trabalho, foi fundamental a constatação de que as “40 horas” (Paulo Freire sistematizou a alfabetização de adultos no Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife e, em 1963, realizou a experiência de Angicos, no Rio Grande do Norte.
A Cruzada queria formar uma cons-
ciência “demo- crática e cristã”, que combatesse
a “exploração política dos grupos
extremistas” e colaborasse para
concretizar os objetivos da “Re- volução de 1964”.
A Constituição Histórica da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
Capítulo 1
O sucesso dessa experiência, alfabetizando 300 pessoas em 40 horas, e a vitalidade dos movimentos sociais no período, especialmente estudantil, provocou a escalada do sistema em todo o país. Em fins de 1963, foi elaborado o Plano Nacional de Alfabetização, visando a alfabetizar cinco milhões de jovens e adultos em dois anos.
O PNA teve início no Estado do Rio de Janeiro, mas foi interrompido logo após o golpe militar de 1964), só poderiam cumprir uma parte da proposta alfabetizadora e de que a pós-alfabetização era condição básica para a não regressão aos estágios do pré- letramento. A tentativa de solução desse problema crucial do “Método”
fez da CEPLAR contribuinte do próprio desenvolvimento do “Sistema Paulo Freire”, que incorporou a ideia de sequência necessária na alfabetização (das “40 horas”) através do que foi chamado “educação primária rápida” (dois anos). As contribuições da CEPLAR foram destacadas pelo próprio Freire e por membros da equipe do Serviço de Extensão Cultural da Universidade do Recife (SEC-UR).
Entretanto, a utilização do “Método Paulo Freire” mostrou sua precariedade.
Enquanto experimento, devem ser registradas as dificuldades de sua aplicação, muitas vezes, o insucesso das (velozes) “40 horas” para alunos cansados que estudavam à noite. Ademais, o crescimento da politização em detrimento de um processo alfabetizador mais consistente, mais demorado e mais qualificado, era uma das questões centrais a serem resolvidas. Embora inseparáveis, a politização foi muito mais produtiva do que a alfabetização no uso do “Método Paulo Freire”
pela CEPLAR. Após o golpe, sobreviveram alguns programas de alfabetização de adultos que usaram o “Método”, sob o manto da Igreja Católica e de seus membros “progressistas”.
GADOTTI, Moacir. O MOVA SP: estado e movimentos populares. São Paulo: Cortez, 2007.
Quanto ao “Método” Paulo Freire, que pode ser visto como fundamentos epistemológicos e como teorias de aprendizagem (veremos essas concepções em um capítulo adiante), este é caracterizado da seguinte forma, de acordo com Brandão (1992): pesquisar o universo vocabular, partindo da ideia de que há um universo cultural da fala da gente local que deve ser pesquisado, investigado, levantado e descoberto; levantamento das palavras geradoras das inúmeras frases que caracterizam a vida do lugar, proposição dos temas geradores, tomando-se como referência que as palavras geradoras guardam aspectos da
Em 1963, foi elaborado o Plano
Nacional de Alfa- betização, visando
a alfabetizar cinco milhões de jovens e adultos em dois
anos.
Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Nesse sentido, pelo seu trabalho incansável em favor da educação, Paulo Freire tornou-se referencial para a educação na América Latina, fundamentando sua ação no debate, na problematização e na conscientização. Para ele, o professor é o animador do processo e a alfabetização de adultos não se apóia no autoritarismo, e sim na interlocução e na construção de significados.
Para ele, ninguém é analfabeto porque quer, as condições socioeconômicas, as desigualdades sociais, a fome, a miséria são as causas deste mal que, por longas décadas, o Brasil não conseguiu superar. Como afirma Gadotti (2007, p. 28), ao explicitar o pensamento:
“o analfabetismo é a expressão da pobreza, consequência inevitável de uma estrutura social injusta. Seria ingênuo combatê-lo sem combater suas causas”.
CONHECENDO PAULO FREIRE
Paulo Freire dá início a trabalhos com iniciativas populares, quando decide organizar, com paróquias católicas, projetos que abrangem desde o jardim de infância até a educação de adultos, objetivando o desenvolvimento do currículo e a formação de professores. O resultado desse trabalho foi partilhado com outros grupos: técnicas como, estudo em grupo, ação em grupo, mesas redondas, debates e distribuição de fichas temáticas eram praticados nesse tipo de trabalho.
Foi a partir do desenvolvimento desse projeto que se começou a falar de um sistema de técnicas educacionais, o “Sistema Paulo Freire”, que podia ser aplicado em todos os graus da educação formal e da não-formal. Mais tarde, nas décadas de 70 e 80, no seu trabalho em alfabetização, um elemento do sistema foi interpretado sob a denominação “Método Paulo Freire” e “conscientização” para a revolução. Por essa razão, Paulo Freire parou de usar essas expressões, enfatizando o caráter político da educação e sua necessária “reinvenção” em circunstâncias históricas diferentes.
O professor é o animador do processo e a alfabetização de
adultos não se apóia no auto- ritarismo, e sim na interlocução e na construção de
significados.
“O analfabetismo é a expressão da pobreza, conse- quência inevitável
de uma estrutura social injusta.
Seria ingênuo combatê-lo sem
combater suas causas” Gadotti
(2007, p.28).
A Constituição Histórica da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
Capítulo 1
Segundo Gerhardt (2010), em 1960, Paulo Freire trabalhando como coordenador dos projetos de educação de adultos, apoia a criação do Movimento de Cultura Popular (MCP), mas, infelizmente, militantes católicos, protestantes e comunistas interpretam suas tarefas educativas de modo diferente e criam uma cartilha de alfabetização de adultos, escolhendo uma diretriz política de abordagem. Paulo Freire foi contra essa prática, pois consistia no ensino de mensagens prontas aos analfabetos, a fim de manipulá- los. Ele estava convencido da capacidade inata das pessoas, pois já fizera experiências nos domínios visual e auditivo enquanto elas aprendiam a ler e escrever.
Contudo, ainda assim faltava o estímulo com que Freire poderia evocar o interesse pelas palavras e sílabas em pessoas analfabetas.
Faltava a “consciência” dos termos individuais. A experiência mostrou para ele que não era suficiente começar com uma discussão intensa da realidade. Analfabetos são fortemente influenciados por suas falhas na escola e em outros ambientes de aprendizagem. A fim de reduzir esses obstáculos e provocar um impulso motivador, Freire experimentou verificar a distinção entre as habilidades de seres humanos e de animais em seus ambientes particulares.
Somente após 1970, a teoria e a prática pedagógicas de Paulo Freire tornaram-se reconhecidas no Mundo.
No Brasil, antes de 1964, Freire estava ciente das dificuldades e dos custos políticos envolvidos em seu programa pedagógico.
Entretanto, em seus conhecimentos epistemológicos conduziram- no a interpretar tais resistências como algo acidental e destinado a ser removido por meio de oposição tática a uma dada ditadura e seus respectivos interesses. Com a adoção explícita de uma perspectiva política nova, seus postulados teóricos relativos à ideologia e ao conhecimento mudaram. Paralelamente a essa mudança do pensamento de Freire, em direção ao radicalismo revolucionário, outro deslocamento também teve lugar em relação ao significado e implicações de um verdadeiro conceito de conscientização.
A prática educativa tornou-se uma práxis mais revolucionária e uma maior ênfase foi colocada no tema do compromisso para com o oprimido. O “Sistema de Alfabetização Paulo Freire” tem sido o grande referencial nos últimos 30 anos. Para ele, o educando adulto é tratado como sujeito do próprio conhecimento e não como objeto.
Entende que o jovem e o adulto são portadores de um conhecimento que se fundamenta na sua cultura, nas suas experiências. Palavras
Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
geradoras são extraídas do seu universo vocabular e são temas de discussão nos círculos de cultura.
Fonte: Site Integrar. Disponível em< http://www.integrar.org.br/
paginas/ver_textos.asp?39>. Acesso em: 30 jun.2011.
Segundo a professora Souza (2007), O MOVA surgiu em 1989, durante a gestão de Paulo Freire na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, com uma proposta que reunia Estado e organizações da Sociedade Civil para combater o analfabetismo, oferecendo o acesso à educação de forma adaptada às necessidades e às condições dos alunos jovens e adultos. O MOVA-SP, criado em 1989, é um marco dos Movimentos de Alfabetização de Jovens e Adultos implementados em Administrações Populares, após o processo de abertura política, cuja iniciativa foi seguida por outros municipios brasileiros: Porto Alegre, Alvorada, Cachoeirinha e Caxias do Sul (RS); São Paulo, Diadema, Embú, Mauá, Guarulhos, São Carlos, Araraquara, Ribeirão Pires e Santo André (SP); Angra dos Reis (RJ), Belém e Cametá (PA);
Chapecó, Rio do Sul e Blumenau (SC); Ipatinga (MG); o Ler-Rio Claro e, em Goiânia, o AJA-Expansão, entre outros. Também há projetos como o MOVA-Brasil, uma parceria do IPF/FUP/Petrobrás, como parte do Programa Fome Zero; bem como municípios empreendendo o Programa Brasil Alfabetizado, com princípios da educação popular.
Ainda, em âmbito estadual, mencionamos os estados do Rio Grande do Sul, Rio de Janeiro, Mato Grosso do Sul e Acre. Nesse contexto nacional, uma das grandes ações implementadas foi a parceria entre os Movimentos Sociais e as Administrações Populares municipais e estaduais na construção dos Movimentos de Alfabetização de Jovens e Adultos – MOVA. Tal perspectiva vem promovendo uma ação alfabetizadora popular que extrapola a visão da alfabetização apenas como decodificação da escrita, pautando-a nos princípios da formação cidadã, envolvendo toda a sociedade civil em parcerias com os poderes públicos para a garantia da alfabetização como ação política e cultural, rompendo com as práticas das antigas campanhas com vieses assistencialistas, descomprometidas com a continuidade da escolarização e com a transformação da sociedade brasileira.
d) Alfabetização Solidária O MOVA surgiu
em 1989, durante a gestão de Paulo Freire na Secre-
taria Municipal de Educação de São Paulo, com uma proposta que
reunia Estado e organizações da Sociedade Civil
para combater o analfabetis- mo, oferecendo
o acesso à educação de forma adaptada às necessidades e
às condições dos alunos jovens e
adultos.
A Constituição Histórica da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
Capítulo 1
Segundo a professora Esteves (2002), Alfabetização Solidária é o Programa desenvolvido pelo Conselho da Comunidade Solidária do Governo Federal, criado em 1997, que alfabetiza jovens e adultos nas cidades com maior índice de analfabetismo, segundo o IBGE. Tem o status de organização não governamental, com atuação reconhecida pela Unesco a qual, em 1999, concedeu-lhe o prêmio de “Iniciativas Bem-Sucedidas” na área da Educação. O programa procura consolidar o modelo solidário, unindo cinco parceiros: Governo Federal, por meio do Ministério da Educação (MEC), o Conselho da Comunidade Solidária, empresas, universidades e prefeituras. O custo por aluno é dividido ao meio pelo MEC e pelos parceiros do programa, empresas, instituições e pessoas físicas.
Os alfabetizadores do programa são jovens do próprio município que cursam o ensino médio, magistério ou a 8ª série do ensino fundamental e que recebem bolsas.
As universidades parceiras coordenam as atividades de alfabetização desenvolvidas, trabalhando na avaliação, capacitação e acompanhamento dos alfabetizadores, selecionados entre os moradores do município ou área onde serão montadas as salas de aula. Segundo a coordenação do programa, é desenvolvido por meio de módulos que têm duração de seis meses: um mês, em média, para a capacitação dos alfabetizadores nas universidades e cinco para o curso de alfabetização nas comunidades. A infraestrutura para a realização das aulas é fornecida pelas prefeituras locais, que fornecem materiais como quadro e giz. O Conselho da Comunidade Solidária ainda mantém os programas Capacitação Solidária e Universidade Solidária.
De acordo com Bocayuva (1999), a comunidade Solidária representa um novo elemento do sistema institucional das reorientações políticas e das mudanças estruturais da economia brasileira de cunho neoliberal, que também implica a definição de um novo marco legal para as entidades sem fins lucrativos.
Para este autor, o termo parceria parece criar um novo sentido de controle e fiscalização com duas faces, a do controle estatal, embora mais flexibilizado, e o da limitação pelo sistema de representação constitucional através dos conselhos, que exigirá uma mudança cultural e novos instrumentos. Um aspecto importante é a busca da democratização da cidadania e do movimento popular.
Em síntese, o Programa Alfabetização Solidária não é uma Organização Não Governamental (ONG), embora os recursos por ele captados sejam gerenciados por uma organização não governamental, sem fins lucrativos, Associação de Apoio ao Programa Alfabetização Solidária. Não estando vinculado ao MEC, é controlado pelo Conselho da Comunidade Solidária cuja Secretaria Executiva foi criada em 1985, fazendo parte da Casa Civil. Os principais fundamentos
Programa, é desenvolvido por meio de módulos que têm duração de seis meses: um
mês, em média, para a capacita-
ção dos alfabe- tizadores nas universidades e cinco para o curso
de alfabetização nas comunidades.
Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
do programa seriam do Desenvolvimento Local Integrado e Sustentável, que é um modo de promover o desenvolvimento o qual possibilita o surgimento de comunidades mais sustentáveis, capazes de suprir suas necessidades imediatas e de descobrir ou despertar suas vocações locais, bem como desenvolver suas potencialidades específicas e fomentar o intercâmbio externo, aproveitando-se de suas vantagens locais.
Para finalizar nossa primeira conversa (capítulo), alertamos que iremos refletir, nos outros capítulos deste caderno, sobre estes temas apresentados e outros que não discutimos ainda, relacionados à História da EJA no país.
Acrescentamos, também, que após a promulgação, em 1996, da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação no 9.394, a cultura escolar brasileira encontra- se impregnada pela concepção compensatória de educação de jovens e adultos que inspirou o ensino supletivo, visto como instrumento de reposição de estudos não realizados na infância ou adolescência. Ao focalizar a escolaridade não realizada ou interrompida no passado, o paradigma compensatório acabou por enclausurar a escola para jovens e adultos nas rígidas referências curriculares, metodológicas, de tempo e espaço da escola de crianças e adolescentes, interpondo obstáculos à flexibilização da organização escolar necessária ao atendimento das especificidades desse grupo sociocultural.
Ao dirigir o olhar para a falta de experiência e conhecimento escolar dos jovens e adultos, a concepção compensatória nutre visões preconceituosas que subestimam os alunos, dificulta que os professores valorizem a cultura popular e reconheçam os conhecimentos adquiridos pelos educandos no convívio social e no trabalho. Não se pode, porém, atribuir apenas à estreiteza pedagógica do paradigma compensatório os escassos resultados qualitativos alcançados pelo ensino supletivo, para os quais também contribuíram a crônica escassez de recursos financeiros e a falta de preparo específico dos professores, mazelas que atingiram o conjunto do ensino público em expansão naquele período, mas que afetaram de modo mais agudo as modalidades de menor prestígio, como a EJA. Quando, em 1997, a V Conferência Internacional de Educação de Adultos, realizada em Hamburgo, proclamou o direito de todos à educação continuada ao longo da vida, ainda não havia, no Brasil, consenso em torno desse paradigma.
Ainda que lentamente, porém, a transição de referências vem sendo impulsionada pelo resgate da contribuição da educação popular, ao lado de um conjunto de mudanças no pensamento pedagógico e nas relações entre educação e trabalho na sociedade contemporânea. Frente ao mundo inter-relacionado, desigual e inseguro do presente, o novo paradigma da EJA sugere que a aprendizagem ao longo da vida não só é um fator de desenvolvimento pessoal e um direito de cidadania (e, portanto, uma responsabilidade coletiva), mas também
A Constituição Histórica da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
Capítulo 1
Caro(a) pós-graduando(a), fizemos neste primeiro capítulo uma viagem curta e rápida sobre a história da educação de jovens e adultos no Brasil. É importante que você aprofunde o seu conhecimento sobre essa temática, então, a seguir, apresentamos uma relação de sites em que poderá encontrar outros textos sobre o que discutimos neste capítulo. Além disso, há alguns vídeos que são interessantes de serem assistidos.
Caro pós graduando, vamos aprofundar as nossas leituras sobre essa temática, então acesse os Links apresentados a seguir, e boas leituras!!!
http://www.oei.es/quipu/brasil/educ_adultos.pdf
http://educador.brasilescola.com/trabalho-docente/a-educacao- jovens-adultos.htm
http://br.monografias.com/trabalhos3/educacao-jovens/educacao- jovens.shtml
http://www.scielo.org/cgi-bin/wxis.exe/applications/scielo-org/
iah/?IsisScript=iah/iah.xis&org&nextAction=lnk&lang=p&indexSe- arch=&exprSearch=EDUCACAO%20DE%20JOVENS%20E%20 ADULTOS
http://www.youtube.com/watch?v=ByD6nfUAWh0
http://www.youtube.com/watch?v=88e-ymOc1sY&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=UzdqtDj9TeI&feature=related http://www.youtube.com/watch?v=tfYE7T6yDh4&feature=related
Além desses vídeos do Youtube, é interessante você assistir aos filmes:
“Central do Brasil” e “Pro dia Nascer Feliz”. Ambos irão abordar situações comuns do dia a dia. Vale à pena conferir e agregar valores a sua formação acadêmica, lembrando que esses filmes poderão ser utilizados nas suas aulas da EJA e promover seminários com os alunos.
Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Sinopse do filme Central do Brasil: Mulher que escreve cartas para analfabetos na estação Central do Brasil, no Rio de Janeiro, ajuda menino, após sua mãe ser atropelada, a tentar encontrar o pai que nunca conheceu, no interior do Nordeste.
SALLES, Walter. Central do Brasil. São Paulo : Consorcio Europa, c1998. 1 DVD (112min), color, SP.
Pro Dia Nascer Feliz: É o segundo longa- metragem do diretor João Jardim, diretor do cultuado documentário “Janela da Alma” que, em 2002, bateu recordes de público no gênero.
Através de uma investigação do relacionamento do adolescente com a escola - ambiente fundamental em sua formação - o diretor traz à tona, além de questões comuns a qualquer adolescente dentro do ambiente escolar, questões como a desigualdade social e o impacto da banalização da violência no desenvolvimento de muitos desses jovens.
PRO dia nascer feliz. São Paulo : TV Cultura, 2005.
1 DVD (88min.), color, SP.
Atividade de Estudos:
Vamos fazer um feedback do que foi estudado neste primeiro capítulo? Responda às questões abaixo.
1) Como a Educação de Jovens e Adultos era concebida até a década de 1940?
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A Constituição Histórica da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
Capítulo 1
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2) Por quem o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) foi conduzido? Justifique a sua resposta.
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3) Na Paraíba, no período entre 1960 e 1970, ocorreram três importantes movimentos de alfabetização popular. Quais foram eles? Explique a diferença entre eles.
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Algumas Considerações
Neste capítulo, foi possível compreender que no final dos anos 40, do século passado, implementaram-se as primeiras políticas públicas nacionais de educação escolar para adultos. Estas foram disseminadas pelo território brasileiro através das campanhas de alfabetização. Além disso, foi possível observar que a necessidade de oferecer educação aos adultos já aparecia em textos normativos anteriores, como na pouco duradoura Constituição de 1934, mas foi na década seguinte que começaria a tomar corpo, em iniciativas concretas, a preocupação em oferecer os benefícios da escolarização a amplas camadas da população até então excluídas da escola.
Houve a criação do Fundo Nacional de Ensino Primário, em 1942, do Serviço de Educação de Adultos e da Campanha de Educação de Adultos,
Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
ambos em 1947, da Campanha de Educação Rural, iniciada em 1952, e da Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo, em 1958. Porém, no início da década de 1960, movimentos de educação e cultura popular ligados a organizações sociais, à Igreja Católica e a governos desenvolveram experiências de alfabetização de adultos orientadas a conscientizar os participantes de seus direitos, analisarem criticamente a realidade e nela intervir para transformar as estruturas sociais injustas. Diretriz totalmente contrária teve o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) da década de 1970 e A cruzada ABC, a vertente religiosa na Educação de Jovens e Adultos
Além disso, na Paraíba, ocorreram três importantes movimentos de alfabetização popular, cada um ao seu modo pioneiros: da alfabetização- educação de adultos pelo rádio (SIREPA - Sistema Rádio Educativo da Paraíba - 1959/69); da aplicação em larga escala do Método Paulo Freire e do movimento de cultura popular adjacente (CEPLAR - Campanha de Educação Popular - 1961/64) e da aplicação do maior programa de reação (pós-abril de 1964), liderado por missionários protestantes e técnicos norte-americanos (Cruzada ABC - Cruzada de Ação Básica Cristã - 1964-1966/70 ). No início de 1964, no auge dos conflitos sociais, atuavam simultaneamente: o SIREPA, com centenas de escolas radiofônicas; a CEPLAR, com cento e trinta e cinco “círculos de cultura”, e o que seria o embrião da Cruzada ABC preparava setecentos monitores para combater a CEPLAR e seu método político-pedagógico.
Já a Cruzada ABC, mediante projetos específicos de alfabetização, atuou também na Bahia, Rio Grande do Norte, Minas Gerais, Espírito Santo e Distrito Federal, captando recursos de instituições diversas. A Cruzada ABC, com forte influência americana, por meio dos missionários protestantes e dos quadros da Aliança para o Progresso, além de proselitista em sua maneira de ser, contrapunha-se frontalmente ao sistema Paulo Freire, tido como expressão maior da metodologia de alfabetização do início dos anos 60. Com essas características, fez regredir a concepção de educação de adultos aos anos 40 e 50.
No início da década de 1960, os movimentos de educação e cultura popular, como o MOBRAL, surgiram como um prosseguimento das campanhas de alfabetização de adultos iniciadas com Lourenço Filho. Só que com um cunho ideológico totalmente diferenciado do que vinha sendo feito até então. Apesar dos textos oficiais negarem, soube-se que a primordial preocupação do MOBRAL era tão somente fazer com que os seus alunos aprendessem a ler e a escrever, sem uma preocupação maior com a formação do homem.
A Constituição Histórica da Educação de Jovens e Adultos no Brasil
Capítulo 1
se referencial para a educação na América Latina, fundamentando sua ação no debate, na problematização e na conscientização. Para ele, o professor é o animador do processo e a alfabetização de adultos não se apoia no autoritarismo, e sim na interlocução e na construção de significados. Segundo Freire, ninguém é analfabeto porque quer; as condições socioeconômicas, as desigualdades sociais, a fome, a miséria são as causas deste mal que, por longas décadas, o Brasil não conseguiu superar.
O MOVA surgiu em 1989, durante a gestão de Paulo Freire na Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, com uma proposta que reunia Estado e organizações da Sociedade Civil para combater o analfabetismo, oferecendo o acesso à educação de forma adaptada às necessidades e às condições dos alunos jovens e adultos. O MOVA-SP, criado em 1989, é um marco dos Movimentos de Alfabetização de Jovens e Adultos implementados em Administrações Populares, após o processo de abertura política, cuja iniciativa foi seguida por outros municipios.
O Programa Alfabetização Solidária não é uma ONG, embora os recursos por ele captados sejam gerenciados por uma organização não governamental, sem fins lucrativos (Associação de Apoio ao Programa Alfabetização Solidária).
Não estando vinculado ao Ministério da Educação e Cultura, é controlado pelo Conselho da Comunidade Solidária cuja Secretaria Executiva foi criada em 1985, fazendo parte da Casa Civil. Os principais fundamentos desse programa seriam o Desenvolvimento Local Integrado e Sustentável, que é um novo modo de promover o desenvolvimento o qual possibilita o surgimento de comunidades mais sustentáveis, capazes de suprir suas necessidades imediatas, descobrir ou despertar suas vocações locais e desenvolver suas potencialidades específicas, bem como fomentar o intercâmbio externo, aproveitando-se de suas vantagens locais.
Referencias
BEISIEGEL. Celso de Rui. Estado e Educação Popular. São Paulo: Biblioteca Pioneira de Ciências Sociais, 1974.
BOCAYUVA, Pedro. ONGs, um campo institucional com novos significados.
Rio de Janeiro: Fase, 1999.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é Educação. São Paulo: Circulo do Livro, 1992.
Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
CORRÊA, Arlindo Lopes. Educação de massa e ação comunitária. Rio de Janeiro: AGGS, 1979.
DI ROCCO, Gaetana Maria Jovino. Educação de Adultos: uma contribuição para seu estudo no Brasil. São Paulo: Loyola, 1979.
ESTEVES, Regina Célia. Alfabetização Solidária: uma estratégia de sucesso.
Lisboa: CLAD, 2002.
GADOTTI, Moacir. O MOVA SP: estado e movimentos populares. São Paulo:
Cortez, 2007.
MOURA, Tânia Maria de Melo. Educação de Jovens e Adultos: currículo, trabalho docente, práticas de alfabetização e letramento. Maceió: UFAL, 2008.
SCOUGLIA, Afonso Celso. A Educação de Jovens e Adultos: histórias e memórias da década de 60. Brasília: Plano Editora, 2003.
SOUZA, Maria Antônia de. Educação de Jovens e Adultos. Curitiba: IBPEX, 2007.
C APÍTULO 2
Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação de Jovens e Adultos
A partir da concepção do saber fazer, neste capítulo você terá os seguintes objetivos de aprendizagem:
3 Conhecer os fundamentos teóricos e práticos nas diversas concepções de EJA no Brasil.
3 Reconhecer e analisar os elementos constituidores da fundamentação teórica e prática da Educação e EJA.Contextualização
Fundamentos e Currículo da Educação de Jovens e Adultos
Fundamentos Teóricos e Práticos da Educação de Jovens e Adultos
Capítulo 2
Contextualização
No senso comum, o fundamento é a base que sustenta algo ou alguma coisa. Na educação não poderia ser diferente. Aquilo que fundamenta, de certo modo, sustenta o restante ou o todo. Fundamento e Educação são duas palavras dependentes uma da outra, ou seja, precisa de fundamentos para que o processo educacional ocorra e, por outro lado, a construção dos fundamentos se faz por meio de um processo existencial e educacional. Pense em sua vida profissional, como professor, quais os processos educacionais que, de certa forma, contribuíram para sua formação e fundamentação do professor que você está sendo na atualidade? Um item que merece destaque nesta reflexão é que os fundamentos da educação, de forma direta e ou indireta, passam pela formação do professor.
As pessoas que coordenam os projetos, os movimentos em torno da educação e que estão relacionados com os fundamentos dela, bem como as pessoas que participam do processo enquanto sujeitos que promovem e fazem acontecer esses projetos ou movimentos, no caso os professores de sala de aula, todos eles foram formados ou estão em formação. Nesse sentido, convém destacar os elementos constituidores da fundamentação, encontrados, em geral, na Educação.
A professora Romanowski (2008), cita que a base da fundamentação da educação se dá por meio de três categorias: A Epistemologia ou Teoria do Conhecimento, As Teorias Cognitivas da Aprendizagem e as Teorias Curriculares. Segundo o pesquisador Vasconcelos (2009), podemos entender Epistemologia como sendo a parte da Filosofia que estuda a questão do conhecimento, sua origem, sua estrutura, seus métodos e sua validade, bem como pensá-la a partir de uma reflexão filosófica sobre o conhecimento científico.
Ou seja, para ser professor é necessário que o sujeito domine tudo aquilo que está relacionado com o conhecimento (Epistemologia) e, por sua vez, compreenda como o ser humano adquiri os conhecimentos (Teorias Cognitivas da Aprendizagem). De certa forma, os modelos de ensino aprendizagem, os projetos e movimentos da educação estão embasados nestas teorias e práticas. As duas primeiras serão estudadas neste capítulo e as Teorias Curriculares no terceiro capítulo.
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Fundamentos Teóricos e Práticos da Educaçâo
O professor Silva (2007) escreve que, em nosso país (Brasil), três concepções de Fundamentos teóricos e práticos da Educação perpassaram os cursos de formação para professores. A primeira seria a Racionalidade Técnica Científica, a segunda a Racionalidade Prática e, por último, a Racionalidade Crítica.
O modelo de racionalidade técnica científica, que preside a ciência moderna, constitui-se a partir da revolução científica do século XVI. Segundo o sociólogo Santos (2007), as consequências desse modelo de racionalidade para o campo das ciências sociais são bastante conhecidas: a cristalização da divisão do conhecimento em campos especializados; a fixação dos territórios disciplinares nos diferentes níveis de ensino; a justificação da hierarquização dos que pensam dos que executam; os produtores e os consumidores de saberes. Para o professor Contreras (2002, p. 90):
A ideia básica do modelo da racionalidade técnica científica é que a prática profissional consiste na solução instrumental de problemas mediante a aplicação de um conhecimento teórico e técnico, previamente disponível, que procede da pesquisa científica.
Neste modelo, o professor é visto como um técnico, um especialista que rigorosamente põe em prática as regras científicas ou pedagógicas.
Assim, para preparar-se o profissional da Educação, o conteúdo científico ou pedagógico é necessário, o qual servirá de condutor de sua prática. Baseado na racionalidade técnica científica, predominaram três concepções na educação. De acordo com Pereira (2002) os modelos são: o modelo de treinamento de habilidades comportamentais, para os professores desenvolverem habilidades específicas e observáveis; o modelo de transmissão, no qual o conteúdo científico e ou pedagógico é transmitido ao professor, geralmente ignorando as habilidades da prática de ensino; o modelo acadêmico tradicional, o qual assume que o conhecimento disciplinar e/ou científico é suficiente para o ensino aprendizagem.
Em quais momentos históricos da EJA você percebe que as diretrizes dos planos e movimentos; as ações e os cursos em âmbito nacional ou local estavam ligados a esta forma de conceber o ensino A ideia básica do
modelo da racio- nalidade técnica científica é que a prática profissional
consiste na solu- ção instrumental de problemas me- diante a aplicação
de um conheci- mento teórico e técnico, previa- mente disponível,
que procede da pesquisa cientí-
fica.
