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Instituto Politécnico da Guarda
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto
Animação Sociocultural
Relatório de Estágio
Susana Maria Pereira Amaral
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Susana Maria Pereira Amaral Nº6595
IPSS Florinhas do Vouga
Praceta das Florinhas do Vouga, nº10
Aveiro
Início: 6 de Outubro de 2010
Término: 14 de Janeiro de 2011
Orientadora na Instituição: Ana Cristina Vivas Galhardo Animadora Sociocultural
Orientadora na ESECD: Filipa Teixeira
Relatório de estágio apresentado no âmbito da disciplina de estágio do curso de Animação Sociocultural.
“Tudo é possível se as pessoas se reúnem para criar projectos comuns e participativos na procura de maior qualidade de vida e de um renovado bem-estar social”
III
Agradecimentos
Apesar do presente relatório ter somente o nome de um autor nada se realiza só por uma pessoa, existem sempre inúmeras pessoas e instituições que contribuem directa ou indirectamente para a sua realização.
Deste modo, não posso deixar de manifestar o meu agradecimento à Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda, pelo seu acolhimento e formação disponibilizados; e à Professora Marisa Filipa Teixeira, pela disponibilidade manifestada na orientação deste trabalho.
Agradeço também à Instituição Particular de Solidariedade Social “Florinhas do Vouga” por ter aceite a realização do estágio e me ter encaminhado para uma das suas respostas sociais, o “Laboratório de Saberes”.
Agradeço a recepção e acompanhamento da Animadora Ana Cristina Galhardo, não esquecendo o voto de confiança que depositou em mim.
Por último e não menos importante, agradeço aos meus pais e amigos, pelo apoio e compreensão inestimáveis, pelos diversos sacrifícios suportados e pelo constante encorajamento a fim de prosseguir a elaboração deste trabalho.
IV
Índice
Introdução ... 1
Capitulo I - Caracterização da Instituição 1.1.Identificação da instituição – Florinhas do Vouga ... 3
1.1.1.Historial ... 3
1.1.2.Localização... 6
1.2.Respostas Sociais ... 6
1.2.1.O “Atelier juvenil/Meninarte” e o “Laboratório de Saberes” ... 8
Capítulo II - Contextualização teórica 2.1. A Animação Sociocultural ... 11
2.2. Animação e exclusão social ... 13
2.2.1. Princípios e estratégias para enfrentar a exclusão ... 15
2.3. O papel do animador ... 17
Capitulo III - Estágio 3.1. Análise e identificação do público-alvo ... 21
3.2. Objectivos ... 22
3.3. Cronograma das actividades Desenvolvidas ... 23
3.4. Actividades propostas ... 23
3.4.1. Expressão plástica/Trabalhos manuais ... 25
3.4.1.1. Cachecóis e caneleiras feitos em tear de pregos ... 26
3.4.1.2. Trabalhos com molas da roupa em madeira ... 28
3.4.1.3. Caixas de Madeira ... 30
3.4.1.4. Argolas para guardanapos ... 31
3.4.1.5 Bonecos de lã ... 32
3.4.1.6. Pompons ... 34
3.4.2. Expressão dramática/Teatro ... 35
3.4.2.1 Peça de Teatro de sombras ... 38
V 3.5. Actividades não realizadas ... 41
Reflexão final ... 42 Referencias bibliográficas ... 44
VI
Índice de Figuras
Figura 1: Organograma da Instituição ... 5
Figura 2: Logótipo dos 70 anos da Instituição ... 6
Figura 3: Atelier Juvenil/Meninarte ... 8
Figura 4: Sala do "Laboratório de Saberes" ... 9
Figura 5: Magusto Comunitário ... 24
Figura 6: Cortes de cabelo ... 25
Figura 7: Colocação de franjas no tear ... 27
Figura 8: Passar a linha pelo tear em zig-zag ... 27
Figura 9: Decoração com flores ... 27
Figura 10: Cachecol decorado com flores ... 27
Figura 11: Desmontar das molas ... 28
Figura 12: Pintura do rolo de cartão ... 28
Figura 13: Porta lápis em forma de cesto ... 29
Figura 14: Porta lápis em forma de caneca... 29
Figura 15: Estrela de Natal com molas ... 29
Figura 16: Porta lápis com molas ... 29
Figura 17: Base para panelas à esquerda e suporte para guardanapos à direita ... 30
Figura 18: Caixas pintadas ... 31
Figura 19: Caixa com decoração pintada ... 31
Figura 20: Caixa com decoração colada ... 31
Figura 21: Argolas para guardanapos pintadas ... 32
Figura 22: Enrolar ráfia no rolo ... 32
Figura 23: Argola para guardanapo com ráfia ... 32
Figura 24: Boneco de lã de costas ... 33
Figura 25: Boneco de lã terminado ... 33
Figura 26: Presépio com bonecos de lã. Reis magos à esquerda, Nossa Senhora e S. José, Menino Jesus, burro e vaca à direita ... 34
Figura 27: Corte das extremidades dos pompons ... 35
Figura 28: Árvore de Natal decorada com pompons ... 35
Figura 29: Bonecos feitos em cartão e papel celofane ... 39
Figura 31: A jogar Trivial Pursuit ... 40
VII
Lista de Siglas
ATL Actividades de Tempos Livres
CASCI Centro de Acção Social do Concelho de Ílhavo
EFTA Escola de Formação Profissional em Turismo de Aveiro EID Equipa de Intervenção Directa
EPADRV Escola Profissional de Agricultura e Desenvolvimento Rural de Vagos IPSS Instituição Particular de Solidariedade Social
PALOP Países de Língua Oficial Portuguesa
PT Portugal Telecom
SAD Serviço de Apoio Domiciliário
1
Introdução
Quando se fala num relatório não se fala numa mera transcrição de materiais estudados ou investigados, mas sim de uma parte essencial de um trabalho de estudo e investigação, ou seja, de uma componente prática.
Este relatório insere-se no âmbito de uma unidade curricular designada como “estágio curricular”, relativa ao curso de Animação Sociocultural, da Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda, com a qual se pretende que sejam aplicadas as componentes teóricas e práticas leccionadas ao longo dos três anos.
O estágio teve lugar na Instituição Particular de Solidariedade Social “Florinhas do Vouga”, mais propriamente numa das suas valências sociais, situada no bairro de Santiago, no centro da cidade de Aveiro, o “Laboratório de Saberes”. Este foi realizado seguindo um plano (anexo 1) por um período de três meses, com horário das 9h e 30m às 17h, fazendo uma interrupção para almoço das 12h e 30m às 14 h.
Tendo em conta que se trata de um local onde as pessoas são vítimas e também se vitimizam de preconceitos excluindo-se da sociedade onde estão inseridas, esta instituição e falando mais especificamente do “Laboratório de Saberes”, pretende desmistificar este facto e ajudar os indivíduos a enfrentá-lo. Deste modo, a animação sociocultural neste espaço assume-se como um conjunto de acções que são propostas pelo agente (animador) ao grupo em questão, com o objectivo principal de promover nos seus membros atitudes de participação activa no seu próprio desenvolvimento quer social quer cultural. Assim sendo, ajuda a enfrentar certos problemas como os referidos anteriormente, que levam muitas vezes a que os indivíduos tenham uma atitude passiva na vida social, isolando-se.
Deste modo, o presente relatório encontra-se dividido em três partes: num primeiro capítulo consta a caracterização da Instituição, que consiste numa análise mais específica acerca da “Florinhas do Vouga”. Posteriormente, no segundo capítulo, pode-se observar uma contextualização teórica acerca do que é a Animação Sociocultural e tudo o que esta implica, dando especial ênfase à exclusão social, e como o animador sociocultural poderá contribuir para minimizar este facto ou ajudar os indivíduos a enfrenta-lo e a combatê-lo.
Por último, e não menos importante, o terceiro capítulo, que retrata a parte prática, ou seja, tudo o que foi realizado durante os três meses no “Laboratório de Saberes”, tendo em conta os seus objectivos, público-alvo, e aplicação do que foi analisado no capítulo anterior.
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Capitulo I
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1.1.Identificação da instituição – Florinhas do Vouga
A “Florinhas do Vouga” é uma Instituição Particular de Solidariedade Social (IPSS), ou seja, é uma “instituição constituída sem finalidade lucrativa, por iniciativa de particulares, com o propósito de dar expressão organizada ao dever moral de solidariedade e de justiça entre os indivíduos e desde que não sejam administradas pelo Estado ou por um corpo autárquico” (http://www.seg-social.pt/left.asp?01.03), caracterizando-se ainda em levar por diante, mediante a cedência de bens e a prestação de serviços de âmbito social.
Esta Instituição desde a sua fundação, a 6 de Outubro de 1940, tem vindo a exercer em toda a cidade de Aveiro serviços de apoio à população mais desfavorecida, assumindo-se inicialmente como uma instituição de acolhimento dirigida particularmente às crianças desfavorecidas da cidade, alargando posteriormente as suas respostas sociais para responder a novos problemas da sociedade aveirense. Sendo assim esta Instituição é uma referência na prestação de serviços à comunidade, combatendo a pobreza e exclusão social assim como qualquer tipo de discriminação que possa pôr em causa os direitos fundamentais dos indivíduos, procurando responder à emergência de novos fenómenos sociais (http://www.cm-aveiro.pt).
1.1.1.Historial
A Instituição “Florinhas do Vouga” foi criada por iniciativa do Bispo D. João Evangelista de Lima Vidal a 6 de Outubro de 1940, ao qual se deve o aparecimento de obras similares, as Florinhas da Rua em Lisboa e em Vila Real, obtendo este nome pelo facto de inicialmente cuidarem de crianças. No entanto só em 1964 obteve legalização civil.
Inicialmente o trabalho desta abrangia todo o meio familiar, em campos como a higiene, a alimentação, os trabalhos domésticos, a educação religiosa e pré-escolar, entre outros.
A partir dos anos 70, com o aumento da industrialização, e da melhoria das condições na cidade Aveirense, esta tornou-se um pólo de atracção e consequente aumento populacional. Assim sendo, verificou-se um aumento dos fluxos migratórios, o retorno da população das ex--colónias e alguns fluxos migratórios dos PALOP (Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa), o que também contribuiu para o aumento da pobreza e exclusão social.
4 Estes grupos populacionais, começaram a localizar-se em zonas degradas, denominadas de “Ilhas” ou “Pátios”, intensificando-se os problemas a nível habitacional. Assim sendo, surge uma área de intervenção prioritária no âmbito da habitação social, construindo-se bairros, como é o caso do Bairro de Santiago, Bairro do Griné, entre outros.
No entanto o trabalho não se resumiu à construção do bairro e consequente realojamento, houve também uma necessidade de efectuar um trabalho com as famílias, tanto ao nível da saúde, como da educação, no fundo resume-se ao acompanhamento sistemático na integração desta população numa nova realidade. E foi aqui que a “Florinhas do Vouga”, da Paróquia da Glória, foi chamado a intervir, principalmente através da realização de visitas domiciliárias, trabalho este realizado pelas chamadas “Equipas de Acolhimento”. Para além desta tarefa, a paróquia Nossa Senhora da Glória “acolhia crianças na Casa de Acolhimento Paroquial, situada no Bairro onde começaram a ocupá-las nas suas férias escolares de uma forma organizada” (www.florinhasdovouga.com).
Todas estas necessidades e cuidados indispensáveis criaram a urgência de celebrar um acordo entre a “Florinhas do Vouga” e a Segurança Social, sendo primeiro realizado apenas para a valência do Centro de convívio para idosos a funcionar apenas com voluntários em 1993, e posteriormente a Julho de 1995 para as restantes acções.
“Actualmente, a “Florinhas do Vouga”, dirigem a sua acção a todo o Concelho de Aveiro, com grande incidência na Freguesia da Gloria e mais especificamente na Urbanização de Santiago” (www.florinhasdovouga.com), pois é aqui que proliferam graves situações sociais, tais como:
- Um elevado número de famílias monoparentais
- Uma população de origens geográficas e culturais muito diversificadas
- Uma baixa taxa de actividade profissional feminina (elevada taxa de “domésticas”) - Situações de desemprego de longa duração e de jovens à procura do primeiro emprego
- Precariedade e instabilidade de emprego
- Baixo grau de escolaridade que leva a insuficiente qualificação profissional que se vai traduzir nos baixos rendimentos mensais
- Existência de situações de saúde complexas - Elevada taxa de consumo de álcool
5 Actualmente esta Instituição apresenta uma organização específica consoante as necessidades, tal como se pode constatar no organograma (figura 1).
Não nos podemos esquecer também, que este ano a “Florinhas do Vouga” faz 70 anos de existência, daí algumas comemorações realizadas ao longo do ano, e a criação de um logótipo deste facto (Figura 2).
Figura 1: Organograma da Instituição Fonte: www.florinhasdoVouga.com
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Figura 2: Logótipo dos 70 anos da Instituição Fonte: http://www.2010combateapobreza.pt
1.1.2.Localização
Tal como já foi sendo dito anteriormente, a “Florinhas do Vouga” intervém principalmente sobre o Bairro de Santiago, que está inserido na cidade de Aveiro, pertencendo à freguesia da Glória, pois segundo os Censos de 2001, é onde existe uma maior densidade demográfica do concelho.
Esta urbanização é constituída por vários blocos, perfazendo um total de 1052 casas/apartamentos.
Quanto à Instituição esta tem as suas respostas sociais espalhadas por vários pontos do bairro, excepto o jardim-de-infância e ATL (Actividades de Tempos Livres) que se encontram neste momento no Complexo da Educação, junto à Sé de Aveiro.
1.2.Respostas Sociais
Tal como muitas outras instituições e tendo em conta as necessidades do espaço em que se encontra, também encontramos respostas sociais como: um jardim-de-infância que acolhe crianças com idades entre os 3 e os 6 anos, salvo alguns casos particulares; um Centro de Dia, que tem por objectivos “prestar serviços ao nível da população idosa satisfazendo as suas necessidades básicas, prestando apoio psico-social, fomentando relações inter-pessoais ao nível dos idosos e destes com os outros grupos etários, a fim de evitar o isolamento e promover a continuidade ou o restabelecimento das relações familiares e de vizinhança” (www.florinhasdovouga.com).
7 No entanto estas respostas não são só a “Florinhas do Vouga”, pois tal como afirma o Presidente da mesma, Padre João Gonçalves, as respostas sociais que mais o entusiasmam não são as chamadas valências clássicas (creche, jardim-de-infância e lares), pois isto qualquer Instituição pode fazer, “o que é preciso é que as instituições saiam dos próprios muros; é preciso avançar para valências atípicas; é urgente inventar, com imaginação e objectividade, respostas a novas emergências sociais, que trazem muitas carências (…) a nossa imaginação tem de responder aos desafios que a sociedade nos traz” (http://www.solidariedade.pt). Deste modo podemos também encontrar respostas que visam enfrentar alguns problemas que se têm vindo a encontrar ao longo dos anos nesta comunidade, tais como:
- EID (Equipa de Intervenção Directa), que intervém junto da população toxicodependente e das suas famílias, ou seja, de uma forma geral, junto das comunidades afectadas pelo fenómeno da toxicodependência com o objectivo de fomentar a integração de toxicodependentes em processos de recuperação, como tratamento e a sua reinserção social, através de acções de sensibilização, orientação e encaminhamento.
- Cozinha Social: um espaço que fornece refeições quentes todos os dias do ano, a “sem-abrigo”, indivíduos, famílias ou grupos sociais, uns por serem economicamente desfavorecidos, outros por não apresentarem estruturas familiares de apoio.
- SAD (Serviço de Apoio Domiciliário): é uma resposta que consiste na prestação de cuidados individualizados ao domicilio, a indivíduos e famílias, quando por motivos de doença, deficiência ou outro impedimento, não possam assegurar a satisfação das necessidades básicas e/ou as actividades de vida diária.
- Serviço de Atendimento e Acompanhamento: este é um espaço que presta apoio psico-social, económico e em géneros a indivíduos ou famílias economicamente desfavorecidos ou desprovidos de estruturas familiares de apoio.
- Atelier Juvenil/Meninarte, o qual falarei mais aprofundadamente no ponto que se segue.
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1.2.1.O “Atelier juvenil/Meninarte” e o “Laboratório de Saberes”
O “Atelier juvenil/Meninarte” é uma das resposta sociais da Instituição “Florinhas do Vouga”, inserida no Bairro de Santiago, situado na rua de Espinho, nº71 e 73 (Figura 3). Este tem como “objectivos promover competências pessoais e sociais, através da ocupação de tempos livres e proporcionar um desenvolvimento ao nível cognitivo e sócio afectivo da população alvo, estimulando o seu desenvolvimento global” (www.florinhasdovouga.com).
Assim sendo, esta resposta social é dirigida a crianças e adolescentes que depois das aulas têm o seu tempo desocupado e andam pela rua, podendo dirigir-se a este espaço para realizar actividades com alguns professores.
Neste espaço também está inserida a acção “Laboratório de Saberes” (Figura 4), onde se encontram principalmente, mulheres desocupadas, com características normais ou com perturbações psiquiátricas, residentes nesta comunidade de Santiago.
Aqui as senhoras desenvolvem algumas actividades maioritariamente ligadas a Ateliers de aproveitamento de materiais; decoração de objectos em madeira utilizando a pintura e/ou uso de técnicas do guardanapo e colagem de materiais decorativos; de colares; malas/carteiras e tapetes em trapilho; costura; trabalhos em napa; bordados; passeios; projecção de filmes e dinâmicas de grupo, para além da participação activa das utentes nas acções desta resposta social, trabalhando assim as relações interpessoais.
Para além das actividades desenvolvidas diariamente na acção “Laboratório de Saberes”, são realizadas comemorações/convívios de Carnaval, das Marchas Sanjoaninas, o Magusto Comunitário, o Natal, entre outras.
Figura 3: Atelier Juvenil/Meninarte Fonte: Própria
9 Todas estas actividades são orientadas por uma animadora sociocultural, que tenta também ajudá-las nos seus problemas, incutir-lhes alguns valores, promover competências socias, pessoais, entre outras.
Figura 4: Sala do "Laboratório de Saberes" Fonte: Própria
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Capítulo II
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2.1. A Animação Sociocultural
A palavra animação deriva etimologicamente da palavra animar, isto é, dar alma ou ânimo; esta é sinónimo de alegria, divertimento, ausência de constrangimento, entusiasmo, motivação, vivacidade na voz, vida, e essencialmente um estado de espírito, no entanto, tal como refere Jaume Trilla (1998), existe quem prefira falar em dinamização sociocultural, pois a palavra animar sugere que se parta do zero, do início, ao invés que dinamizar se refere a acelerar ou activar qualquer coisa que já existe ou que está no início.
O conceito sociocultural pode ser assim, também subdividido em duas palavras distintas, são elas social e cultural, a primeira refere-se não só à sociedade em geral, mas também àquele que vive em sociedade ou até mesmo aos problemas relativos à organização e à satisfação das necessidades dos indivíduos em sociedade, já a segunda (cultural/cultura) retrata tudo aquilo que se transmite dentro de uma determinada sociedade e se adquire através da aprendizagem, como os conhecimentos, valores, tradições, costumes, procedimentos e técnicas, normas e formas de relacionamento, entre muitas outras.
Todavia, o conceito de animação está hoje em dia difundido e utiliza-se com múltiplos significados conforme os âmbitos, por exemplo no âmbito social e educativo, isto é, sociocultural, é mais do que um estado de espírito, está relacionada com processos de interacção de grupos centrados em actividades de âmbito cultural e actividades profissionais de pessoas e instituições que dirigem esses centros destinados à ocupação do lazer/tempo livre, tendo como objectivo dar resposta às necessidades e aspirações como: actividade física, afiliação, recuperação psicossomática das situações de stress surgidas na vida profissional, aspiração de desenvolver os conhecimentos, e participar em actividades culturalmente significativas.
Analisando diversos autores, pode-se constatar que não definem animação sociocultural de igual forma. De acordo com M. Imhof, citado por Besnard (1991: 18-19), designa animação sociocultural por “toda a acção em ou sobre um grupo, uma colectividade ou um meio que tende a desenvolver a comunicação e a estruturar a vida social, recorrendo a métodos, de integração e de participação (…) a função da animação define-se como uma função de adaptação às novas formas de vida social (…), com dois aspectos complementares de remedeio para as inadaptações e dos elementos de desenvolvimento individual e colectivo”.
12 Por outro lado a UNESCO (United Nations Educational Scientifc and Cultural Organazation) afirma que “a animação sociocultural é um conjunto de práticas sociais que têm como finalidade estimular a iniciativa, bem como a participação das comunidades no processo do seu próprio desenvolvimento e na dinâmica global da vida sociopolítica em que estão integrados” (http://www.apdasc.com).
Segundo Trilla (1998) a animação sociocultural é uma estratégia de intervenção que, trabalha por um determinado modelo de desenvolvimento comunitário, tendo como finalidades últimas promover a participação e dinamização social a partir dos processos de responsabilização dos indivíduos na gestão e direcção dos seus próprios recursos.
No entanto, apesar de na sua maioria se debruçarem na semântica das palavras, cada autor apresenta teorias diferentes, apresentando elementos comuns, como:
- Existência de grupos e colectividades (a importância de comunidades sociais) - Interacção social
- Recurso a pedagogias activas, que permitem desenrolar as comunicações socias, autonomia individual e em grupo
- Métodos e técnicas de integração/participação social.
Assim sendo, a animação sociocultural distingue-se em primeiro lugar como um conjunto de práticas, actividades e relações, que são os interesses manifestados pelos indivíduos na sua vida cultural e particularmente no seu tempo livre.
Pode-se afirmar então que a animação sociocultural trata de acções realizadas por indivíduos, grupos ou instituições numa comunidade e dentro do âmbito de um território concreto, com o objectivo principal de promover atitudes de participação activa no processo de desenvolvimento social e cultural, desmistificando-se também os agentes, podendo estes ser individuais, colectivos ou institucionais.
Assim, olhando para o campo de intervenção pode-se constatar que o termo animação cobre um amplo leque de actividades, tal como os lugares, espaços de realização e públicos destinatários. Por isso, existem diversos âmbitos de actuação, segundo diversos contextos, como o institucional, técnico, social, espacial ou político, podendo as actividades serem realizadas para públicos como crianças, jovens, adolescentes, adultos, terceira idade, homens, mulheres, de contexto urbano ou rural, deficientes, doentes, entre muitos outros (Ander-Egg, 2008).
Deste modo, pode-se subdividir a animação segundo os seus âmbitos e público-alvo, por exemplo, animação para a infância, animação teatral, animação para a terceira idade,
13 animação turística, animação desportiva, animação hospitalar, animação e exclusão social, entre outras.
2.2. Animação e exclusão social
Desde sempre existiram situações de exclusão social, no entanto, a partir dos anos 80 verificou-se um aumento do número de indivíduos e famílias em situação de pobreza e exclusão social.
A ideia de “exclusão social tem sido utilizada por políticos, no entanto, foi primeiramente introduzida por sociólogos para se referirem a novas fontes de desigualdade. Assim sendo, pode-se entender por exclusão social as formas pelas quais os indivíduos podem ser afastados do pleno envolvimento da sociedade” (Giddens, 2007: 325).
Mesmo sendo duas realidades distintas e que nem sempre coexistem, o conceito de pobreza e de exclusão social vão-se confundindo. Assim sendo, considera-se pertinente a distinção entre os dois.
A pobreza diz respeito à ausência e/ou privação de recursos, podendo ser considerada uma forma de exclusão dos padrões de vida aceitáveis em relação a uma dada sociedade. Por outro lado, a exclusão social é um processo mais vasto que engloba questões de pobreza, isto é, que pode contemplar ou não situações de privação material, mas que pressupõe sempre o não acesso a um ou mais sistemas sociais fornecedores de bens e serviços. Assim sendo, a exclusão social extrapola o carácter económico (insuficiência de rendimentos), que caracteriza a pobreza, e traduz-se num processo em que ocorrem sucessivas rupturas, desde o mercado de trabalho até ao núcleo familiar, podendo numa fase mais extrema levar ao corte das ligações sociais. Este acumular de rupturas conduz à interiorização de simbologias negativas (de ser diferente) e gerando processos não só de auto-exclusão como de exclusão (o que é diferente é rejeitado pela sociedade) (Estivill, 2003).
Desde logo, a noção de exclusão suscita a pergunta “excluído de quê?”. Deste modo, ao definir exclusão social é preciso ter, implícita ou explicitamente, uma ideia do que significa o seu oposto, correntemente designado por inclusão social, integração social ou inserção social.
“A exclusão social tem, assim, a sua origem na desadequação das competências dos indivíduos ou dos grupos relativamente às necessidades ou às exigências sociais. Desta forma,
14 a exclusão manifesta-se em várias áreas da vida dos indivíduos, que correspondem a campos sociais onde se manifesta essa mesma desadequação” (Rodrigues, 2000:183).
O primeiro desses campos sociais está relacionado com a dimensão económica, que diz respeito ao conjunto de recursos disponíveis por parte dos indivíduos, ao acesso de emprego, a um trabalho remunerado e com os direitos sociais inerentes que são um importante vector de inserção. O segundo desses campos diz respeito à dimensão relacional, que nos remete para mecanismos de integração e de socialização, constituindo uma desinserção face a grupos centrais na existência e na identidade do indivíduo; a família, instância de socialização, de pertença simbólica e relacional, transforma-se num recurso final que antecede a entrada num processo de perda de identificação do indivíduo, de perda dos laços relacionais primários, significando a ruptura do indivíduo com o meio social que o envolve e, particularmente, com a família de pertença. Por ultimo na dimensão simbólica considera-se o que o indivíduo faz de si mesmo, o valor social que atribui pessoalmente, enquanto membro mais ou menos activo de uma colectividade, à qual adere e na qual participa com maior ou menor intensidade (Estivill, 2003).
Em suma, “a pobreza apresenta-se como uma forma de exclusão social, na medida em que o pobre é excluído de alguns dos sistemas sociais básicos em relação aos quais se definiu a exclusão social” (Costa, 1998:19).
Com efeito, não se poderá falar somente em exclusão, mas em exclusões, por se tratar de um fenómeno tão complexo. Assim sendo, podemos ter diversos tipos de exclusão:
- Económica: trata-se fundamentalmente de pobreza, normalmente caracterizada por más condições de vida, baixos níveis de instrução e qualificação profissional, emprego precário, actividades no domínio económico informal, entre outros. Quando se trata de pobreza de longa duração, reflectir-se-á em características psicológicas, culturais e comportamentais próprias. No extremo, esta forma de exclusão pode conduzir à situação de sem-abrigo, que é, sem dúvida, a forma mais grave e complexa de pobreza e exclusão
- Social: situa-se no domínio dos laços sociais. É uma situação de privação de tipo
relacional, caracterizada pelo isolamento, por vezes associada à falta de auto-suficiência e autonomia pessoal. Este tipo de exclusão pode não ter qualquer relação com a falta de recursos, e resultar do estilo de vida de familiares e amigos, da falta de serviços de bem-estar ou de uma cultura individualista e pouco sensível à solidariedade
- Cultural: fenómenos como o racismo, a xenofobia ou certas formas de nacionalismo
15 ser de natureza cultural os motivos que levam a sociedade a dificultar a integração social de ex-reclusos, por exemplo
- Patológica: de natureza psicológica ou mental. Por vezes, as rupturas familiares são
originadas por problemas psicológicos ou mentais, uma das causas de certas situações de sem-abrigo está na mudança da política dos hospitais psiquiátricos, que passaram a privilegiar o tratamento ambulatório de doentes anteriormente tratados em regime de internamento. Acontece que alguns desses doentes não têm casa ou, tendo-a não são aceites pelos familiares, por terem comportamentos violentos que tornam insustentável a sua presença no lar
- Por comportamentos auto-destrutivos: trata-se de comportamentos relacionados
com a toxicodependência, o alcoolismo, a prostituição, etc. Por exemplo, o caso do indivíduo toxicodependente que muitas vezes abandona o lar de origem e cai na miséria. Verificando-se aqui a sobreposição de dois tipos de exclusão.
Um excluído será então aquele que não consegue configurar uma identidade social no trabalho, na família ou na comunidade, ou seja, torna-se um excluído das relações sociais e do mundo das representações a elas associadas (Costa, 1998).
2.2.1. Princípios e estratégias para enfrentar a exclusão
Para enfrentar a problemática da exclusão pode-se utilizar um conjunto de quatro estratégias, são elas as estratégias reprodutoras, paliativas, preventivas e emancipadoras.
As perspectivas reprodutoras são facilmente detectáveis, dado que os seus meios de actuação costumam ser visíveis. Um dos argumentos utilizados é o da inutilidade dos esforços: “sempre existiram pobres e excluídos (…) faz parte da condição humana”, acrescentando-se, muitas vezes, que é conveniente que ocorra como mal necessário ou, de forma subtil, que até é inútil. Esta posição sobre a funcionalidade da pobreza, que poderia actuar como estímulo diferencial e que foi retomada em várias ocasiões, tem implícita a necessidade reprodutora, no entanto tem o inconveniente de depender da sua aproximação, simbólica ou real. Assim sendo, este seria um elemento diferencial das estratégias reprodutoras da pobreza e da exclusão, no entanto as duas questionam a problemática dos que estão acima do limite da pobreza e dos que estão perto dos grupos excluídos.
“Estes são os mais sensíveis às medidas aplicadas, tanto de reprodução, porque muito provavelmente vão afectá-los, como as medidas selectivas que têm por objectivo promover os
16 mais pobres ou os mais excluídos. Frequentemente, estes colectivos reagem de forma muito negativa a estas medidas” (Estivill, 2003: 105-106).
Por outro lado, podemos falar de outras estratégias que tentam aliviar e reduzir a exclusão, adoptando objectivos paliativos e curativos. Neste tipo de estratégia, tentam fechar as feridas provocadas pela exclusão e debruçam-se sobre os efeitos mais flagrantes e urgentes das situações de maior precariedade. Por norma trata-se de intervenções de urgência, de choque, provocadas por catástrofes naturais ou criadas pelo homem (guerras, fome, etc.), por vezes abarcando um alcance mais vasto, como é o caso dos aspectos sanitários (epidemias, doenças crónicas, entre outros), escolares (alfabetização) e urbanísticos (construção de habitações).
Uma terceira estratégia define os seus objectivos em termos preventivos, tentando-se percorrer o caminho contrário, antecipando as causas mais imediatas ou em direcção às estruturas geradoras da exclusão. Grande parte das vezes esta aproximação provém do campo sanitário, onde se adquirem trabalhos muitas vezes positivos com as campanhas preventivas, por exemplo aplicadas à gravidez, à natalidade e a determinadas doenças infecciosas.
“Muitos estudos destacam como a existência de uma cobertura sanitária e escolar básica é indispensável para o lançamento económico e o desenvolvimento social. No entanto, no campo social os avanços não são tão palpáveis e, embora muitos defendam o trabalho preventivo, não existem tantos planos e experiências concretas que assumam e tenham levado até ao fim, o que é um estímulo suplementar para tentar incluir esta questão nas estratégias” (Estivill, 2003: 107).
Por último, as “estratégias emancipadoras”, que pretendem transformar as causas e procurar a implicação dos cidadãos e dos afectados, no sentido de dar uma maior autonomia e poder aos afectados.
Não existe uma estratégia sem princípios estratégicos, podendo considerar como tal a integralidade, a parceria, a participação e a aproximação territorial.
O princípio da integralidade é uma consequência directa da pluridimensionalidade da exclusão. Sob este pretexto pretende-se absorver tudo e, no final, não se obtenha nada ou muito pouco, diluindo-se os esforços na tentativa de obter uma transversalidade procurada.
“A parceria, como princípio estratégico, encontra o seu sentido profundo no facto de a exclusão afectar todas as pessoas de uma forma ou de outra e, de um modo muito especial, os actores da cena económica, social e política, pelo que sem a colaboração destes elementos é muito difícil fazer progressos substanciais” (Estivill, 2003:113).
17 Deste modo, a parceria é mais que um diálogo, que não inclui uma acção conjunta, e menos que uma participação porque cada um tem e faz parte de alguma coisa. Assim sendo, a parceria pode permitir a superação do corporativismo crescente das grandes organizações, da mesma maneira que pode quebrar o isolamento e a exclusão dos indivíduos e dos grupos pequenos, pois obriga as organizações a constituir pontes com os indivíduos, convidando-os por outro lado a trabalhar mais em conjunto.
A participação, analisando etimologicamente, significa fazer parte de um todo. Por outro lado é possível constatar que esta tem uma dimensão económica, social, política e cultural, existindo uma correspondência entre elas. No entanto é necessário distinguir níveis e canais de participação, sendo que uma condição é a informação, e posteriormente existe a qualificação e a organização para a participação. Assim, “participar significa compreender aquilo que se vai decidir, avaliar as suas consequências, conhecer os meios para aplicar as decisões e, excepto em pequenas comunidades ou em momentos excepcionais, também implica delegar, representar e controlar” (Estivill, 2003: 116).
Por fim, a aproximação territorial, por ser necessário uma localização da acção e uma aproximação a nível local.
2.3. O papel do animador
Se analisarmos as práticas de animação, podemos afirmar que não se trata de uma profissão claramente definida, tanto na sua especificidade e identidade como na sua lista de funções. E tendo em conta a vasta gama de níveis de intervenção e acções possíveis de Animação Sociocultural, poderemos obter diversas definições/caracterizações.
Ander-Egg (2008:393-394) afirma que o Animador possui capacidade para incutir vida, calor a outras vidas, “renovar o gosto de viver e transmitir aos outros o entusiasmo de lidar por objectivos que nos transcendem. Esta capacidade de incutir a vida, expressa na habilidade de animar e motivar, é uma qualidade indispensável para quem trabalha com as pessoas em actividades que supõem um certo grau de participação dos destinatários.” Assim sendo este afirma que:
“- Não pode ser animador quem não está animado
- Não podem ser animadores os solitários, os aborrecidos, os desiludidos ou seja os desanimados
18 - Não podem ser animadores aqueles que não acreditam que os outros podem animar - Não pode ser animador quem não for capaz de estabelecer relações interpessoais, produtivas, gratificantes e amistosas
- Não podem ser animadores os oportunistas, os trapaceiros, os aspirantes ao aplauso fácil e os bajuladores do poder político”.
Por outro lado, Xavier Ucar, citado por Besnard (1991) apresenta uma caracterização diferente, afirmando que este é um técnico de intervenção, o qual deve possuir uma formação técnica, que lhe permite levar a cabo uma intervenção a partir da envolvência plena da comunidade no sentido de contribuir para a transformação social da mesma.
No entanto, podem-se afirmar que o animador, agente profissional de animação sociocultural, é um trabalhador/educador do social, que tem como função criar e desenvolver actividades com finalidade educativa, social e cultural, sendo um agente de desenvolvimento dos indivíduos e dos grupos, podendo ajudar os indivíduos a compreender os mecanismos sociais, a reproduzi-los, a fazer com que sejam mais responsáveis de si mesmos, fazer com que confiem nos seus projectos, facilitar a integração dos marginalizados, facilitando também a vida dos grupos, as relações.
Deste modo, pode-se detectar algumas características num animador, como:
- Um educador, dinamizador, mobilizador, como o seu próprio nome indica, visto que pretende provocar uma mudança de atitudes, da passividade à actividade.
- Um agente social, visto que exerce esta animação não com indivíduos isolados, mas com grupos ou colectivos, tentando envolve-los numa acção conjunta, desde o mais elementar até ao mais comprometido.
- Um relacionador capaz de estabelecer uma comunicação positiva entre pessoas, grupos e comunidades e de todos eles com as instituições sociais e com os organismos públicos (Trilla, 1998: 125).
“A prática quotidiana e as propostas de diversos autores coincidem em atribuir ao animador inúmeras funções.” Por isso, destas fazem parte:
“- Animação global da vida comunitária, desde que o processo esteja iniciado ou dando-lhe continuidade
- Realização de estudos de situação, de actividades ou de projectos de transformação - Promover e orientar grupos de acção e de reflexão
- Suscitar a propor iniciativas que possam transformar a situação social e cultural - Programação de actividades e elaboração de planos globais
19 - Formação de pessoas, dando «conteúdos» e modificando atitudes
- Realizar gestões vinculadas às actividades que se levam a cabo, à vida associativa ou aos serviços sociais existentes
- Proporcionar assistência técnica directamente ao através de quem puder facilitá-la, para a execução e o andamento das actividades que a requeiram
- Assegurar um relacionamento dinâmico entre as pessoas e os grupos e as actuações comunitárias
- Controlar e avaliar resultados.”
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Capitulo III
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3. Estágio
O presente estágio curricular foi realizado na Instituição “Florinhas do Vouga”, numa das suas valências sociais, no bairro de Santiago, que é o “Laboratório de Saberes”.
As actividades foram quase todas realizadas no Laboratório, apesar de na última semana ter mudado para o centro de explicações devido às obras efectuadas.
O meu horário de estágio decorreu de segunda a sexta-feira das 9h e 30m até às 12h e 30 m, e posteriormente das 14h ate às 17h, excepto às quartas-feiras de manhã, pelo facto de haver reunião.
Numa primeira fase a minha proposta era trabalhar com crianças. No entanto, devido à interrupção de verão (um mês e meio) passei a trabalhar nesta valência com outras faixas etárias, o qual se tornou um grande desafio.
3.1. Análise e identificação do público-alvo
O estágio realizado na IPSS Florinhas do Vouga, mais propriamente no “Laboratório de Saberes”, tem como público-alvo, essencialmente mulheres desocupadas, com características normais ou com perturbações psiquiátricas da urbanização de Santiago. Algumas apesar de já terem trabalho e de terem mudado de bairro, continuam a procurar a Instituição para a realização de actividades.
Tendo em conta as pessoas que habitualmente frequentam este espaço, é de notar que na sua maioria têm ou tiveram problemas a nível familiar, algumas com os pais que sofreram de alcoolismo e de violência doméstica por parte dos ex-maridos. Actualmente nenhuma sofre este tipo de violência, mas apresenta sequelas devido a este facto.
Pude também verificar que têm muitos problemas físicos e psicológicos, como: problemas de coração, ossos, pele, incapacidade visual, depressões, entre outros. Uma das senhoras tem um transtorno bipolar, que apesar de estar um pouco adormecido, por vezes apresenta hiperactividade, ansiedade e grande imaginação, e quando se encontra num estado depressivo torna-se inibida e apresenta alguma lentidão para conceber e realizar ideias. Para além destes factores também manifestam dificuldades financeiras.
Em casos excepcionais, também estive com crianças do bairro de Santiago com idades compreendias entre os 6 e os 12 anos, com características normais ou com perturbações psiquiátricas, fundamentalmente problemas a nível familiar. Estas simplesmente as
22 acompanhei a actividades propostas pela EFTA (Escola de Formação Profissional em Turismo de Aveiro) e PT (Portugal Telecom) onde desenvolveram actividades (Anexo 2 e 3).
3.2. Objectivos
A escolha das actividades tem que obedecer e alguns critérios, como os objectivos a alcançar, ou seja a finalidade/intenção com que se realizam; a maturidade, treino e tamanho do grupo; as características do meio externo (o clima de aceitação psicológica que se origina em redor do grupo); e as características dos elementos do grupo (idade, interesses, motivações…).
Assim sendo, este estágio e todas as actividades realizadas tiveram como objectivos principais:
Objectivos gerais:
- Combater a passividade das utentes
- Proporcionar um desenvolvimento físico, cognitivo e sócio-afectivo.
Objectivos específicos:
- Promover uma atitude participativa no desenrolar das actividades, e na própria vida
- Sensibilizar para as dificuldades que determinados indivíduos apresentam, para que sejam compreendidos e não sofram de nenhum tipo de exclusão
- Desenvolver a capacidade de trabalho de grupo, tendo em conta as diferenças e divergências, estimulando a confiança em si e no outro
- Desenvolver a motricidade fina, a capacidade de raciocínio, e as suas capacidades de trabalho, para estimular e desenvolver a auto-estima
- Estimular e desenvolver a criatividade de forma ecológica, aprendendo a reaproveitar materiais (reciclar)
- Melhorar a dicção das palavras para que no meio social em que se inserem sejam mais aceites e compreendidas
- Utilizar determinadas expressões como forma de terapia/bem-estar (cromoterapia) para doenças de carácter psicológico.
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3.3. Cronograma das actividades Desenvolvidas
Cronograma das Actividades
Segunda Terça Quarta Quinta Sexta Sábado Segunda Terça Quarta Quinta Sexta Sábado
Outubro 4 5 6 7 8 9 11 12 13 14 15 16 18 19 20 21 22 23 25 26 27 28 20 30 Novembro 1 2 3 4 5 6 8 9 10 11 12 13 15 16 17 18 19 20 22 23 24 25 26 27 Dezembro 29 30 1 2 3 4 6 7 8 9 10 11 13 14 15 16 17 18 20 21 22 23 24 25 Janeiro 27 28 29 30 31 1 3 4 5 6 7 8 10 11 12 13 14 15 17 18 19 20 21 22 Legenda:
Actividades de expressão plástica/trabalhos manuais
Actividades de expressão dramática/dinâmicas de grupo
Outras actividades
Dias em que não houveram actividades
3.4. Actividades propostas
Ao longo dos três meses da realização do estágio curricular no “Laboratório de Saberes”, realizei inúmeras actividades, tais como actividades de expressão dramática, dinâmicas de grupo e expressão plástica/trabalhos manuais, entre outras.
Os trabalhos de expressão plástica foram realizados em maior número devido às utentes se identificarem mais com este tipo de actividades. Estas foram efectuadas com o propósito de posteriormente serem colocadas no “Bazar de Natal” que revertia a favor da instituição. Este foi realizado entre os dias 3 e 8 de Dezembro de 2010, na praça Marquês de Pombal. A instituição participou com a venda de alguns objectos realizados nas valências sociais (“Laboratório de Saberes”, Centro de Dia e Equipa de Intervenção Directa). Nesta actividade, para além de todas as utentes participarem com os seus trabalhos realizados ao
24 longo do ano, disponibilizaram também o seu tempo para estar presentes nos dias em que a “barraca” esteve aberta.
Para além da actividade anterior que foi realizada num local externo ao “Laboratório de Saberes”, tivemos também o Magusto Comunitário (Figura 5), realizado no dia 13 de Novembro de 2010, aberto a toda a comunidade do bairro de Santiago. Todas as pessoas que apareceram tiveram direito a uma senha, a qual dava direito a comer fêveras no pão, castanhas e à participação num cabaz de Natal (Anexo 4). Este dia foi animado com Karaoke e muita música, que ficou ao meu encargo, tendo ficado a custo zero para a instituição. Ao longo da tarde o trabalho que me foi estipulado foi distribuir e preencher as senhas.
Organizou-se também na manhã do dia 21 de Dezembro uma sessão de cortes de cabelo (Figura 6). Neste dia os alunos da escola profissional de cabeleireiros de Aveiro, vieram ao “Laboratório de Saberes” cortar o cabelo a todas as utentes. Esta actividade foi uma forma de contribuir para a melhoria da auto-estima das utentes, e para ajudar os alunos no treino de cortes de cabelo.
Figura 5: Magusto Comunitário Fonte: Própria
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Figura 6: Cortes de cabelo Fonte: Própria
Tendo em conta que uma das utentes dizia tantas vezes que não sabia fazer sopa, preparei uma surpresa para o dia 4 de Novembro de 2010, para isso as restantes utentes trouxeram os ingredientes para uma sopa de legumes. No entanto, esta acabou por não ser concluída, porque a placa de aquecimento avariou, deste modo, a utente levou a panela para casa e acabou, pois já se tinha moído o creme e só faltava acabar de cozer os legumes. Esta acção tinha como objectivo ensinar uma lide diária, considerado um dos melhores alimentos para todas as pessoas.
Nos pontos abaixo faço referência somente a algumas actividades, no entanto, encontra-se em anexo de forma mais detalhada, referência às planificações semanais (Anexo 12).
3.4.1. Expressão plástica/Trabalhos manuais
A palavra «plastike» remonta à antiga Grécia, que se referia à arte de modelar figuras em barro, um pouco mais tarde, indo até ao termo latino «plástica» já abrangia outro tipo de materiais como, gesso, pedra, madeira e metal. Actualmente considera-se que são aqueles que possuem características físicas elásticas ou plásticas, “os primeiros possuindo a propriedade de, depois de deformados, voltar à sua forma primitiva e os segundos mantendo a deformação que lhes foi dada” (Sousa, 2003a: 159).
Assim sendo, termo “expressão plástica”, foi adoptado para designar o modo de expressão/criação, através do manuseamento e modificação de materiais plásticos, ou seja,
26 actividades artísticas envolvendo este tipo de materiais, tendo como objectivo principal o ensino da arte, considerando como tal o ensino de técnicas de desenho, de pintura, de escultura, entre outros, expressando assim emoções e sentimentos através da criação com materiais plásticos.
Para além da expressão/criação de algo através da representação das emoções e sentimentos do indivíduo, apresenta outras características/objectivos, como o desenvolvimento da motricidade fina através da experimentação, exploração, manipulação e transformação de diferentes materiais, ou seja esta está intimamente ligada também à expressão motora.
Os trabalhos manuais apesar de apresentarem os objectivos também referidos em cima, tentam não deixar cair no esquecimento objectos pertencentes a uma determinada cultura. No entanto são considerados trabalhos manuais, todos aqueles que são produzidos por um artesão através do trabalho manual, por exemplo em cerâmica, madeira, tecelagem, entre outros. Muitas vezes a este tipo de trabalho aplica-se o nome de artesanato.
Deste modo, desenvolvi diversos trabalhos deste género, como os que são evidenciados em baixo, tentando sempre adequar os objectivos às necessidades das utentes.
3.4.1.1. Cachecóis e caneleiras feitos em tear de pregos
Objectivos: Desenvolver a motricidade fina/coordenação de movimentos e a concentração. Com a continuidade dos trabalhos, os objectivos passaram também a ser a aquisição de autonomia nos trabalhos e a utilização da imaginação para criar trabalhos diferentes.
Material: Lã ou algodão; tear; agulha ou pau.
Descrição: Primeiro cortei a lã consoante o número de pregos. A seguir juntei seis pontas e dobrei ao meio para dar um nó. Depois coloquei uma argola em cada prego (Figura 7).
Com a ponta do novelo dei um nó numa das pontas das extremidades e em zig-zag (prego de cima, prego de baixo) passei a linha. Quando cheguei à extremidade oposta (Figura 8), com a agulha ou pau levantei as pontas que se encontravam por baixo.
27 Ao terminar o cachecol, coloquei uma ponta como as do início em cada argola, e apanhando três de cada lado dei um nó.
Após terminar, os cachecóis decorámo-los com flores de renda (Figura 9 e 10). Utilizando o mesmo processo, mas desta vez com o ponto de tricô, a pedido de uma utente realizámos caneleiras
Figura 7: Colocação de franjas no tear Fonte: Própria
Figura 8: Passar a linha pelo tear em zig-zag Fonte: Própria
Figura 9: Decoração com flores Fonte: Própria
Figura 10: Cachecol decorado com flores Fonte: Própria
28 Este é o ponto mais simples. Todas as utentes o aprenderam apesar das dificuldades. Para a utente invisual tive que adaptar este trabalho, substituindo o pau ou a agulha pelas mãos, ficando o ponto um pouco mais largo. No entanto, ainda houve quem conseguisse aprender outros pontos, como os que se encontram nos esquemas (Anexo 5).
3.4.1.2. Trabalhos com molas da roupa em madeira
Objectivos: Dar nova utilidade aos materiais. Tendo em conta as dificuldades e problemas da utente, para quem se destinava a actividade, tinha como objectivo principal proporcionar o bem-estar a nível psicológico, e desenvolver a motricidade fina.
Material: Molas de madeira, cola de branca, pincéis, tintas, rolo de cartão, cartão.
Descrição: Numa primeira fase, desmontamos as molas de madeira (Figura 11). Posteriormente cortei um círculo com a medida do fundo do rolo de cartão e colei.
Depois de secar pedi à utente que me dissesse a cor com que iria pintar. Quando se tratava de uma cor muito “morta”, tentei que optasse por uma cor mais viva para pintar todo o rolo de cartão (Figura 12).
Figura 11: Desmontar das molas Fonte: Própria
Figura 12: Pintura do rolo de cartão Fonte: Própria
29 Enquanto secava, encaixámos a parte de metal das molas, até ficar um círculo do tamanho do rolo de cartão. A asa foi presa em cima ou de lado, com um pouco de arame, para ficar com formato de cesto (Figura 13) ou de caneca (Figura 14).
Para reaproveitar a parte de madeira, fizemos porta lápis diferentes dos anteriores (Figura 15), a estrela da árvore de Natal (Figura 16), bases para as panelas e suportes para guardanapos (Figura 17). Para isso, colámos as molas e então pintou-se e envernizou-se.
Figura 13: Porta lápis em forma de cesto Fonte: Própria
Figura 14: Porta lápis em forma de caneca Fonte: Própria
Figura 15: Porta lápis com molas Fonte: Própria
Figura 16: Estrela de Natal com molas Fonte: Própria
30 Nesta actividade tentei utilizar as cores como terapia (cromoterapia), daí primeiro ter deixado a utente escolher a cor e depois tentar que esta optasse por outras. Por exemplo, o verde tem um efeito refrescante e tranquilizador, promovendo a sensação de confiança e segurança, promove também o equilíbrio, a harmonia e a serenidade. O azul elimina a sensação de angústia e as perturbações nervosas, e tem um efeito relaxante e apaziguador. A cor laranja promove a alegria e estimula o sistema nervoso, por outro lado, aumenta a energia física, fortalece as funções mentais e dissipa o desânimo. O vermelho apresenta um efeito vitalizante e excitante, e combate a depressão(http://www.mulherportuguesa.com).
3.4.1.3. Caixas de Madeira
Objectivos: Estimular a criatividade e imaginação. Utilizar as cores como terapia.
Material: Caixas de madeira; pincéis; lixa; tinta acrílica; verniz; lápis, adereços para aplicar, cola quente.
Descrição: Pintei uma caixa, deixei secar e pintei novamente (Figura 18). Aquelas que se colaram ao jornal, lixei e voltei a pintar.
Depois de seco, fiz duas propostas e cada uma realizou a que quis, ou desenhou e pintou (Figura 19), ou então envernizou e aplicou adereços com cola quente (Figura 20).
Figura 17: Base para panelas à esquerda e suporte para guardanapos à direita Fonte: Própria
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Figura 18: Caixas pintadas Fonte: Própria
3.4.1.4. Argolas para guardanapos
Objectivos: Reaproveitar materiais e desta forma dar-lhes nova utilidade; desenvolver a motricidade fina e a criatividade. Criar confiança no seu próprio trabalho (auto-confiança).
Materiais: Argolas de cartão pequenas, tintas, ráfia, pincel, agulha de Arraiolos.
Descrição: Realizámos dois tipos de argolas diferentes, nas primeiras, pintámos tentando que todas ficassem iguais (Figura 21).
Figura 19: Caixa com decoração pintada Fonte: Própria
Figura 20: Caixa com decoração colada Fonte: Própria
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Figura 21: Argolas para guardanapos pintadas Fonte: Própria
Nas segundas cobrimos o rolo com ráfia (Figura 22), dando voltas sucessivas, até que o cartão ficasse inteiramente coberto. Com uma agulha e ráfia de cor diferente entrelaçámos no sentido transversal (Figura 23).
Esta foi uma actividade realizada por todas as utentes, e que proporcionou também o trabalho de grupo, porque optei por dividir tarefas, umas enrolavam a ráfia e outras entrelaçavam com ráfia de outra cor. Por outro lado, esta actividade também foi possível de realizar por uma invisual, tendo em conta a sensibilidade que tem nas mãos.
3.4.1.5 Bonecos de lã
Objectivos: Reaproveitar materiais que já não serviam para realizar qualquer trabalho; recordar tempos antigos e adapta-los aos dias de hoje.
Figura 22: Enrolar ráfia no rolo Fonte: Própria
Figura 23: Argola para guardanapo com ráfia Fonte: Própria
33 Material: Lã, agulha, alfinetes, arame, tesoura, linha, pionés, tecido
Descrição: Começámos por enrolar a lã numa tira de cartão com 10cm de largura, dando quinze a vinte voltas. Tirámos a lã e atámos com um fio uma das extremidades de forma a fazer a cabeça, e cortámos a outra.
Separámos em quatro partes, atando os dois das extremidades, a 1 ou 2 cm das pontas, para fazer os braços.
Atámos novamente ao centro os restantes fios, dividindo depois em dois grupos iguais e atando as extremidades destes.
Em alguns bonecos bordámos a cara, e cosemos um alfinete por trás (Figura 24 e 25). Noutros, para o presépio (Figura 26), introduzimos arame pelo meio para se aguentarem em pé. As caras foram feitas com pionés e arame. Para servir de figurino, costurei algumas roupas.
Figura 24: Boneco de lã de costas Fonte: Própria
Figura 25: Boneco de lã terminado Fonte: Própria
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3.4.1.6. Pompons
Objectivos: Desenvolver a motricidade fina; reaproveitar materiais que já não serviam para realizar qualquer trabalho; criar novas decorações.
Material: Cartão; lãs; tesoura
Descrição: Começámos por cortar dois círculos de cartão do mesmo tamanho, com um orifício ao centro.
Em seguida enrolámos lã à volta do cartão, até tapar toda a superfície, com várias camadas. Por fim cortámos as beiras de fora (Figura 27), fazendo depois passar um bocado de lã entre os dois cartões e dando um nó. Retirámos os cartões, e ficaram os pompons feitos.
Estes foram utilizados tanto para a decoração da árvore de Natal (Figura 28), como dos cachecóis e caneleiras.
Figura 26: Presépio com bonecos de lã. Reis magos à esquerda, Nossa Senhora e S. José, Menino
Jesus, burro e vaca à direita
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3.4.2. Expressão dramática/Teatro
Um atelier de expressão dramática, tal como a etimologia da palavra “dramático”, afirma a acção, que aborda o fazer e não o discurso sobre o fazer. Tentando assim, ajudar os alunos/participantes deste tipo de ateliers a serem os actores do seu próprio destino sobre o grande palco do mundo.
Sendo assim, os ateliers de Expressão Dramática têm como objectivo o desenvolvimento, permitindo algumas esperanças sobre a revivescência do senso criativo no nosso país. Além disso, “a expressão dramática, enquanto prática pedagógica do teatro no sentido mais lato, pode-se fixar como finalidade, favorecer o desenvolvimento, o desabrochar do indivíduo, através de uma actividade lúdica que permita uma aprendizagem global (cognitiva, afectiva, sensorial, motora e estética)” (Barret, 1994: 12).
Na prática teatral, as aquisições cognitivas, sensoriais, afectivas e motoras são indissociáveis, interferindo permanentemente umas com as outras.
Clarificando melhor os objectivos da expressão dramática, esta dá privilégio a cinco acentuações: a expressão (oral, corporal), o imaginário e a criatividade, a comunicação, a confiança em si e a abordagem cultural (Barret, 1994).
Deste modo, uma aula, um atelier ou qualquer outra actividade que se realize neste âmbito, deverá apresentar um indutor, ou seja, o corpo, um objecto, uma imagem, uma personagem, entre outros, através do qual se vai desenrolar toda a sessão. Segundo
Figura 27: Corte das extremidades dos pompons Fonte: Própria
Figura 28: Árvore de Natal decorada com pompons Fonte: Própria
36 Beauchamps (1997: 13-17) um atelier de expressão dramática deve dividir-se em cinco fases: activação, com o intuito de predispor os indivíduos para os conteúdos e objectivos da sessão; interiorização, em que existe um conjunto de exercícios que ajudam a interiorizar/memorizar o indutor, trata-se de jogos de “relaxação activa”, tentando através de momentos de descontracção incentivar a observação de detalhes; exploração, em que os indivíduos exploram ao máximo através de jogos/actividades o indutor inicial, partindo à “descoberta do seu próprio instrumento corporal e vocal”, é fazer um inventário de todas as possibilidades, mantendo a improvisação, em suma, “é inventar acções, escrever no espaço, é introduzir imagens, tomar palavras e dar sentido aos gestos e aos sons”; depois vem o ponto alto de toda a sessão que se denomina por fase de dramatização, na qual o indivíduo aplica todo o trabalho desenvolvido nas fases anteriores a partir do indutor. Só será denominada por dramatização se nesta constarem personagens, a acção dramática e a definição do espaço de acção; por último a fase da retroacção em que os indivíduos reflectem acerca das experiências e sensações vivenciadas ao longo da sessão.
Falando mais especificamente da acção dramática, esta desenrola-se de modo semelhante à acção narrativa, isto é, as acções das personagens correspondem à introdução, ao desenvolvimento e à conclusão, havendo, no entanto, especificidades que decorrem do facto de ser um texto que se destina à representação. Sendo assim, temos a seguinte estrutura: primeiro a exposição, que consiste na apresentação de personagens e de antecedentes da acção; posteriormente o clímax, que diz respeito ao conjunto de peripécias que fazem avançar a acção despoletando um conflito que terá de ser resolvido, caracterizado como o ponto alto de toda a acção; e por fim o desenlace, que constitui o desfecho da acção dramática.
A expressão dramática é uma das expressões mais completas, tendo em conta que pode englobar, a expressão musical; a expressão plástica; a expressão corporal; as dinâmicas de grupo tendo em conta que estas não são jogos no seu sentido mais lato, mas sim no sentido didáctico de jogo, que gera um ambiente de alegria e permite estabelecer uma dinâmica rica em sentimentos, atitudes e comportamentos, procurando a aprendizagem através do jogo, estimulando a criatividade e a socialização, introduzindo vários estados emocionais e dinamismo que facilitam a mesma (Manes, 2009).
Deste modo, quando se decide realizar este tipo de actividades tem de se ter em conta os campos de utilização, que poderão ser:
- O reforço de conceitos teóricos, estimulando a aprendizagem - A estimulação da temática em questão
37 - A consciencialização de problemas e sua verbalização
- A avaliação da aprendizagem, por exemplo através da demonstração prática
- A generalização da aprendizagem, através da transferência de conceitos para situações reais
- A gestão de conflitos, através da criação de ambientes favoráveis
- Para análise e solução de problemas (em grupo poderá ser mais fácil resolver problemas do que numa situação de intervenção individual)
- A modelagem, pois através de um modelo poder-se-á dar a conhecer normas de comportamento.
Assim sendo, realizei algumas actividades neste âmbito, como uma sessão em que se utilizava como indutor os sentidos, vinculando a ausência de um que era a visão (anexo 6). Esta actividade foi realizada com o objectivo de sensibilizar os utentes para as dificuldades de um indivíduo com incapacidades visuais, utilizando e apurando os restantes quatro sentidos (audição, paladar, olfacto e tacto). Apesar de ter sido por acaso, esta sessão foi de grande proveito, pois na semana seguinte juntou-se mais uma utente que é invisual, o que permitiu que as restantes utentes a compreendessem melhor.
Realizei uma actividade com provérbios (Anexo 7), tendo em conta que existiam utentes que utilizavam nas suas expressões do dia-a-dia frases populares/provérbios, e outras não entendiam o que queriam dizer. Optei por escolher alguns, escrever só a primeira parte, e cada uma tirou um, leu utilizando diferentes expressões e completou. Posteriormente numa fase de retroacção falamos acerca deles: o porquê de ser utilizado e quando se deviam usar.
Realizei outra em que cada utente pensou numa personagem e escreveu num papel uma profissão, uma idade, e uma característica dessa pessoa. Depois misturei todos os papéis e cada uma retirou um. Em seguida, expus uma situação “Estavam todos num avião para ir para uma ilha, mas o avião teve um problema, ia cair, e só tinha três pára-quedas, ou seja, só as pessoas que ficassem com os pára-quedas, é que sobreviveriam. Quem se deveria salvar e ir para a ilha?”. Surgiram várias profissões, como enfermeiro, mineiro, dentista, psicólogo, moleiro, entre outras. Verifiquei que existiam utentes com muita dificuldade em justificar porque se deveriam salvar. Pude também observar que quando tiveram que escolher outra pessoa para salvar, muitas vezes era por amizade e não pelas verdadeiras características da personagem e respectiva argumentação.
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3.4.2.1 Peça de Teatro de sombras
Trata-se de uma forma de teatro, que utiliza a projecção de sombras num ecrã, que poderá ser uma tela, um plástico, ou um pano, fino e branco.
Assim sendo, pressupõe a existência de uma lâmpada no fundo do palco, a cerca de dois metros do ecrã, para permitir projectar neste as sombras.
As sombras podem ser bonecos “recortados em cartão ou cartolina, podendo ser opacos ou ter partes recortadas internamente, deixando passar a luz directamente ou através de papel celofane de cores. A sua manipulação é geralmente efectuada por baixo, com varetas ou arames” (Sousa, 2003b: 109) Também se pode fazer teatro de sombras com os próprios indivíduos a actuar entre a luz e o ecrã.
Este para além do factor lúdico expressivo-criativo, permite “ainda uma funcionalidade crítica, libertadora de inibições” (Sousa, 2003b:99), existindo também todo um trabalho de criação em grupo, que passa pela invenção da história, criação de um guião, construção das personagens, organização do cenário, efeitos sonoros, as luzes e ensaios.
Esta actividade foi subdividida em várias acções. Iniciei com a leitura e análise do texto (Anexo 8), e pedi que identificassem a sua problemática, constatando que retrata alguns problemas como o mau comportamento das crianças que muitas vezes é reflexo do que vivem em casa com os pais. Por outro lado também o dilema que muitos idosos passam por serem abandonados pela família nos lares ou centros de dia, pela solidão, e a falta de compreensão por parte dos funcionários que aí trabalham.
Posteriormente pedi que propusessem e escolhessem um título para a peça, o qual ficou “Histórias de uma vida”.
Após uma leitura, houve uma explicação do que se iria fazer (teatro de sombras) e discutimos o tipo de representação, colocando-se à escolha dois tipos: fazer a sombra por trás do lençol com o nosso corpo, ou criarem-se bonecos com cartão e papel celofane para colorir (Figura 29). Esta última opção foi a escolhida, pelo facto de não se quererem expor, servindo assim como escudo de protecção.
Em seguida distribuí as personagens e realizámos uma sessão de vocalizos (Anexo 9). Para uma melhor dicção e articulação pedi para separarem as palavras por sílabas, e dizerem-nas abrindo mais a boca. Realizei este exercício, tendo em conta que existem muitas utentes com dificuldades em ler e verbalizar certas palavras, o que leva a que os outros não as entendam.
