GÊNEROS DO DISCURSO / GÊNEROS TEXTUAIS: IMPLICAÇÕES TEÓRICO-PRÁTICAS

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XIII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação - SEPesq Centro Universitário Ritter dos Reis

XIII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação SEPesq – 27 de novembro a 01 de dezembro de 2017

GÊNEROS DO DISCURSO / GÊNEROS TEXTUAIS:

IMPLICAÇÕES TEÓRICO-PRÁTICAS

Fernanda Taís Brignol Guimarães Doutoranda em Letras

Centro Universitário Ritter dos Reis [email protected]

Valéria Silveira Brisolara Doutora em Letras

Centro Universitário Ritter dos Reis [email protected]

Resumo: O conceito de gêneros do discurso, de Mikhail Bakhtin, ainda é pouco entendido no Brasil, o que se reflete em certa indistinção teórica no tratamento que é dado aos gêneros nos livros didáticos, documentos oficiais e até mesmo em alguns livros teóricos. Com o surgimento da Linguística Textual – LT, ligada aos estudos do texto, vê-se surgir também o conceito de gêneros textuais, usado de forma inadequada como um equivalente de gêneros do discurso. Fato este que se agrava ainda mais com a determinação dos PCN’s de Língua Portuguesa do Ensino Fundamental e Médio, de ensinar a partir dos gêneros. Assim, com a didatização do gênero, este passa a ser tomado como o texto que o realiza materialmente, deixando de lado seu elemento mais importante, isto é, o elemento discursivo. Dessa forma, o trabalho com gêneros na escola básica fica prejudicado, uma vez que, já nos próprios documentos oficiais e manuais didáticos que orientam o ensino há certa divergência teórica. Portanto, frente à necessidade do debate a respeito do tratamento adequado do gênero, como parte da rede dialógica que compõe a filosofia da linguagem de Bakhtin, este artigo tem como objetivo propor uma discussão a respeito dos conceitos de gêneros do discurso e gêneros textuais, a fim de contribuir para o entendimento do gênero como propõe o filósofo russo. Partimos da perspectiva da Análise Dialógica do Discurso – ADD, de Bakhtin e o Círculo, a fim de mostrar que os gêneros do discurso ou discursivos consistem em dispositivos enunciativos capazes de organizar a linguagem nas diferentes esferas de atividade humana. Eles se realizam em termos do projeto enunciativo e das posições enunciativas do locutor, o qual irá organizar arquitetonicamente o dizer. Portanto, o texto é sim um dos elementos do gênero, que o realiza materialmente, mas não o mais importante.

1 Introdução

Falar de gênero é também falar de linguagem, uma vez que o gênero surge na rede dialógica que compõe a linguagem e a organiza em termos de esferas de atividade. Porém, esse não é um conceito muito claro de modo geral. No Brasil, o conceito de gêneros do discurso ou gêneros discursivos, de

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Mikhail Bakhtin, ainda é pouco entendido, o que se reflete em certa indistinção teórica presente nos documentos oficiais, livros didáticos e até mesmo em alguns livros teóricos e trabalhos de autores que se dedicam ao tratamento do tema.

É comum encontrarmos em muitos desses casos o uso indistinto dos termos “gêneros textuais” e “gêneros do discurso” ou “gêneros discursivos”. O agravante, nesse sentido, é que não se trata apenas de uma questão conceitual, ligada somente ao uso de um termo pelo outro, mas sim de implicações teóricas bem diferentes entre si.

Essa divergência teórica traz ainda sérias consequências para o trabalho com gêneros na escola, uma vez que já se faz presente nos próprios documentos e manuais didáticos que orientam o ensino. Fato este que se agrava ainda mais com a orientação de que o ensino de Língua Portuguesa na escola básica ocorra a partir dos gêneros.

Assim, com a didatização do gênero, algo que já era pouco entendido teoricamente, entra para a prática das escolas, levando ao entendimento do gênero como a forma textual que o realiza materialmente. Gênero passa a ser visto como um sinônimo de texto, ou melhor, de tipos de textos e seu estudo passa a ser normativo.

Mas, afinal o que é gênero? Para que serve o gênero e qual o objetivo de estudá-lo na escola? E, ainda, como se estuda gênero? Quais as implicações teóricas e na prática do uso dos termos gêneros textuais ou gêneros do discurso?

Frente à necessidade de responder essas e outras questões a respeito dos gêneros, da forma que é proposto por Bakhtin, este artigo busca, partindo da teoria dialógica da linguagem, discutir a respeito dos conceitos de gêneros do discurso e gêneros textuais, a fim de contribuir para o entendimento do gênero como um importante dispositivo enunciativo capaz de organizar a linguagem nas diferentes esferas de atividade humana.

Para tanto, na próxima seção, discutiremos de forma sucinta a respeito da Linguística Textual – LT e de sua contribuição para o surgimento do conceito de gêneros textuais; Na seção 3, abordaremos a questão da didatização do gênero e sua implicação para o ensino na escola básica; Na seção 4, aprestaremos uma reflexão a respeito dos gêneros do discurso pela perspectiva dialógica da linguagem e, por fim, trazemos as considerações finais e as referências deste estudo.

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XIII Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-Graduação SEPesq – 27 de novembro a 01 de dezembro de 2017 2 A Linguística Textual e o conceito de Gêneros Textuais

Com o surgimento da Linguística Textual – LT, ligada aos estudos do texto, em meados dos anos 60 do século XX, vê-se surgir mais tarde o conceito de gêneros textuais, que passou a ser usado de forma inadequada como um equivalente de gêneros do discurso, conceito original, pertencente à concepção teórica abarcada pela filosofia da linguagem de Mikhail Bakhtin.

A Linguística Textual ou Teoria do Texto desde seu surgimento até a atualidade tem contado com o estudo de diversos autores, tais como: Van Dijk, Jean-Michel Adam, Jean-Paul Bronckart, Ingedore Koch, Luiz Antônio Marcuschi, Ana Christina Bentes, dentre outros.

Conforme aponta Marcuschi (2008), “A motivação inicial da LT foi a certeza de que as teorias linguísticas tradicionais não davam conta de alguns fenômenos linguísticos que apareciam no texto” (MARCUSHI, 2008, p. 73), motivação essa que, de acordo com Koch (1997), recaiu na “necessidade de ultrapassar os limites da frase, para dar conta de certos fenômenos como referenciação, seleção do artigo, concordância de tempos verbais, relação semântica entre frases não ligadas por conectivo (...)” (KOCH, 1997, p. 68).

Ainda de acordo com Koch (1997), percebeu-se, portanto, em contraponto a estudos anteriormente desenvolvidos, que era necessário partir da análise da unidade maior, o texto, para a análise das unidades menores que o constituem, o que refletiu no esforço de diversos autores, como Van Dijk, na década de 1970, que almejavam a elaboração das gramáticas textuais, as quais acabaram por não se sustentar, visto que, conforme aponta Marcuschi (2008), não é possível estabelecer regras capazes de descrever todos os textos possíveis em uma língua.

No entanto, a partir da percepção de que o texto não é um simples aglomerado de frases, que podem ser analisadas aleatoriamente, desvinculadas de seu contexto, nasce o conceito de competência textual, que conforme Koch trata-se da

(...) capacidade específica dos falantes (...) que lhes permite, por exemplo, distinguir um texto coerente de um aglomerado aleatório de palavras e/ou sentenças, bem como parafrasear um texto, perceber se está completo ou não, resumi-lo, atribuir-lhe um título ou produzir um texto a partir de um título dado (KOCH, 1997, p. 69).

O estudo do texto avança, então, em direção ao entendimento a respeito de texto e contexto. Com o desenvolvimento da Linguística Textual, em meados dos anos 1980, o problema da variedade de tipos de textos existentes

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em uma língua natural, que desmotivou os estudos a respeito da elaboração das gramáticas textuais, vem à tona novamente, o que acaba por abarcar o estudo das tipologias textuais, de onde se vê surgir o conceito de gênero textual. Diante disso, com o fato de se tomar o texto pelo gênero, acaba-se focalizando apenas as formas textuais que realizam o gênero, mas que não são fixas, e se deixa de lado seu aspecto mais importante na concepção bakhtiniana, isto é, o aspecto discursivo.

De acordo com Marcuschi (2008), “Pelo fato de o texto ativar estratégias, expectativas, conhecimentos linguísticos e não linguísticos, a LT assume importância decisiva no ensino de língua e na montagem de manuais que buscam estudar textos” (MARCUSCHI, 2008, p. 75), o que se alia à orientação dos PCN’s de se estudar gêneros na escola e acaba contribuindo para a didatização do gênero, conforme veremos na seção que segue.

3 A Didatização do gênero

Como revela Marcuschi, a Linguística Textual assumiu grande importância no ensino de línguas e na montagem de manuais didáticos. Além disso, com a orientação dos PCN’s a respeito do ensino de gêneros na escola, vê-se surgir muitos livros didáticos organizados em torno dos gêneros. De acordo com os documentos oficiais,

Todo texto pertence a um determinado gênero, com uma forma própria, que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam socialmente cumprem um papel modelizador, servindo como fonte de referência, repertório textual, suporte da atividade intertextual. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do conhecimento letrado do aluno (PCN-EF, 1997, p. 28).

Mas, o grande problema é que, na tentativa de se ensinar gêneros, o que muitas vezes pode acontecer é a destruição do gênero. Na própria redação dos PCN’s, há certa divergência teórica a respeito do gênero, que ora é posto no nível do texto, ora no nível do discurso. Se admitirmos a existência de formas textuais fixas para cada gênero, estaremos reduzindo o gênero ao texto que o realiza materialmente e, dessa forma, contribuindo para um ensino baseado em modelos de textos, os quais o aluno deverá reproduzir. A esse respeito, nas palavras de Fiorin,

Bakhtin não pretende fazer um catálogo dos gêneros, com a descrição de cada estilo, de cada estrutura composicional, de cada conteúdo temático. De um lado, porque a riqueza e a variedade dos gêneros são infinitas, uma vez que as possibilidades da ação humana são inesgotáveis e cada esfera de ação comporta um repertório

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significativo de gêneros do discurso. (...) De outro, porque o que importa verdadeiramente é a compreensão do processo de emergência e de estabilização dos gêneros, ou seja, a íntima vinculação do gênero com uma esfera de atividade (FIORIN, 2008, p.63).

Estando o gênero ligado ao discurso, sua função é enunciativa, ou seja, ele liga-se à linguagem, ao enunciado e não às formas da língua; e varia de acordo com as necessidades dos sujeitos em termos das esferas sociais. Porém, o enfoque dado pelo ensino de gêneros na escola recai, na maioria das vezes, apenas no reconhecimento e reprodução de formas textuais, deixando de lado elementos contextuais implicados na construção arquitetônica do gênero, que podem levar ao uso de textualizações diferentes, sem que com isso o gênero em si se altere.

Assim, o aluno pode ser levado, muitas vezes, a reproduzir modelos a partir de fórmulas pré-definidas. O grande dilema, portanto, a respeito do ensino de gêneros é: como ensinar de forma estática algo que não é estático? O fato é que aprendemos os gêneros assim como aprendemos a língua, já que eles consistem em dispositivos enunciativos que organizam a linguagem nas diferentes esferas de atividade humana. Claro que alguns gêneros são aprendidos mais facilmente, como é o caso dos gêneros primários, com os quais entramos em contanto já em esferas familiares. Outros dificilmente entram para nosso repertório se não participarmos de esferas específicas, em sua maioria, gêneros secundários, alguns somente são aprendidos de forma institucionalizada. Portanto, é sim papel da escola fornecer subsídios necessários para que o aluno entre em contato com esses gêneros. No entanto, deve haver uma reflexão no ensino a fim de evitar a simples reprodução de modelos de textos. Nas palavras de Sobral,

(...) na escola, trabalham-se práticas discursivas a partir de outras práticas discursivas típicas da escola (que são inevitavelmente redutoras em alguma medida, porque a escola não pode reproduzir o mundo fora dela), é preciso ter claro que essas metapráticas são distintas das práticas de que se ocupam e que podem deturpá-las caso não se tenha consciência das operações impostas pela transposição didática (SOBRAL, 2011, p. 44-45).

O objetivo didático e a abordagem teórica que embasa, muitas vezes, a elaboração dos materiais de ensino e que passa a ser assumida pela escola, levam ao estudo de tipologias textuais, o que é extremamente necessário, mas que, nesse caso, dispensa a necessidade de se falar em gênero (cf. Sobral, 2006, p. 115), já que o trabalho com gêneros requer ir além da análise da

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forma composicional, dos aspectos puramente estruturais, devendo-se analisar sua construção arquitetônica, a partir do projeto enunciativo do locutor. A estabilização do gênero acaba levando a um ensino de modo fragmentado do que por sua natureza mostra-se como indissociável, isto é, o conteúdo temático, a forma composicional e o estilo. Ainda de acordo com Sobral,

Ensinar gêneros não é e nem pode ser absorver gêneros que têm seus fins específicos em função dos fins da escola, mas descrever e levar a compreender gêneros não escolares em termos das necessidades sociais a que atendem em seus contextos específicos. E isso requer criar condições para que os alunos assumam as posições enunciativas de usuários da língua em formação, não de alunos (SOBRAL, 2011, p. 45).

O ideal, portanto, seria, conforme aponta Pinto (2013), citando Oliveira (2010), “abordar os gêneros não como fim, mas como meio”, de modo a “ensinar com os gêneros e não sobre os gêneros”. Nessa perspectiva, os alunos entram em o contato com os gêneros em sala de aula não como um produto, mas como processo. Os gêneros são tomados, portanto, como meio de alcançar a aprendizagem dos conteúdos escolares, o que possibilita aos alunos assumirem “as posições enunciativas de usuários da língua em formação, não de alunos”, conforme sugere Sobral, na citação exposta acima. 4 Os gêneros do discurso e a teoria dialógica da linguagem

A concepção dialógica da linguagem, de onde advém o conceito de gêneros do discurso, ainda é pouco entendida e debatida no contexto brasileiro. Bakhtin não desenvolveu única e exclusivamente uma teoria de gêneros, mas sim uma complexa rede de pensamentos que compõem sua filosofia da linguagem, da qual os gêneros fazem parte. O filósofo russo descreve um sujeito discursivo, que se constitui frente ao outro, no embate de dizeres, em que o enunciado, único e irrepetível, é sempre uma resposta a outros enunciados, tanto na forma da antecipação de discursos futuros, como de atualização de discursos passados.

Os gêneros, que organizam os enunciados e veiculam discursos, nascem, portanto, das relações dialógicas da língua, sendo tão variados e multiformes quanto à própria linguagem de que são parte. Bakhtin os define como “tipos relativamente estáveis de enunciados” (BAKHTIN, 2011, p. 262), o que significa dizer que eles possuem certa estabilidade, que nos permite reconhecê-los e mobilizá-los adequadamente em cada esfera de uso da linguagem e sem a qual a interação se tornaria praticamente impossível, pois teríamos que reinventá-los a cada nova interação (cf. BAKHTIN, 2011, p. 283).

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Porém, esta estabilidade é relativa, uma vez que é o projeto enunciativo do locutor o que irá definir o gênero.

Alguns gêneros possuem maior fixidez composicional que outros, mas nenhum deles é totalmente estável. Os gêneros acadêmicos, por exemplo, permitem muito menos em termos de alteração de sua forma do que os gêneros literários, os quais mudam quase que infinitamente. No entanto, têm-se casos em que distêm-sertações e tetêm-ses foram aceitas em diferentes programas de pós-graduação, mesmo sob outras formas textuais: ensaios, romances, cartas, HQs (cf. GUIMARÃES, 2015).

Isso mostra que os gêneros se organizam e se adaptam de acordo com o uso que os sujeitos fazem deles, em termos das esferas de atividade, podendo até mesmo dar origem a outros gêneros, conforme as necessidades de interação. Este é o caso dos gêneros digitais, por exemplo, que nasceram e se adaptaram com o surgimento do computador e dos meios de interação no espaço digital.

Portanto, o gênero não pode ser reduzido ao texto que o realiza materialmente, sendo este apenas um de seus elementos, mas não o mais importante. De acordo com Bakhtin, os gêneros do discurso compõem-se de conteúdo temático, forma de composição e estilo. O tema é o que o gênero realiza a partir do projeto de dizer do locutor, a forma de composição é a organização do material textual e o estilo é a expressividade, através da qual o locutor dá o tom do discurso. Além desses três elementos indissociáveis de composição do gênero, reside ainda, como base da construção genérica, a forma arquitetônica. Por forma arquitetônica entende-se a organização do discurso, de acordo com determinado projeto enunciativo. Em outras palavras, é a partir da forma arquitetônica que o gênero poderá assumir diferentes formas de composição e ainda assim permanecer inalterado.

5 Conclusões

Conforme exposto, vimos que o uso indistinto dos termos “gêneros textuais” e “gêneros do discurso” não se trata de uma simples questão conceitual, mas da escolha de termos que refletem concepções teóricas bem distintas. Fato esse que ainda é pouco compreendido no Brasil, conforme revela o uso desses conceitos como equivalentes nos documentos oficiais e materiais didáticos que orientam o ensino e, até mesmo, em alguns livros teóricos, em que o gênero ora é tomado como texto, ora pelo viés discursivo.

Os gêneros textuais, que surgem com os estudos vinculados à Linguística Textual, ligam-se a aspectos estruturais, à materialidade textual; enquanto que os gêneros discursivos, advindos da teoria dialógica de Bakhtin, englobam as formas textuais, mas vão muito além do texto, já que envolvem

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aspectos contextuais, discursivos, tais como: o projeto enunciativo, as posições enunciativas e os papéis sociais dos interlocutores; elementos esses que definirão a construção arquitetônica do gênero, em termos das esferas de atividade.

Com a influência da Linguística Textual no ensino e na elaboração de materiais didáticos e, ainda, com a recomendação dos PCN’s para que o ensino de Língua Portuguesa privilegiasse o estudo dos gêneros na escola, vemos surgir a didatização do gênero, que acabou contribuindo para um ensino pautado nas formas textuais, tomando o texto pelo gênero e levando ao entendimento de que o gênero é uma categoria fixa, que pode ser meramente reproduzida em sala de aula.

Uma das soluções a que se chegou, portanto, a respeito do trabalho com gêneros na escola, é a de que a escola deve sim proporcionar aos alunos o contato com diferentes gêneros, porém deve haver uma reflexão a respeito, a fim de não corrermos o risco de ensinar de forma dissociada o que em si é indissociável, ou seja, o conteúdo temático, a forma composicional e o estilo. Recomenda-se, portanto, abordar os gêneros não como fim, mas como meio de aprendizagem, o que levaria os alunos a “assumirem posições enunciativas não de alunos, mas de usuários da língua em formação”, retomando aqui a orientação de Sobral.

Referências

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. Tradução de Paulo Bezerra. 6ª Ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Língua Portuguesa – 5ª à 8ª série do ensino fundamental. Brasília: MEC/SEC, 1997.

FIORIN, José Luiz. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2008.

GUIMARÃES, Fernanda Taís Brignol. Uma análise dialógica do gênero acadêmico dissertação: estudo de caso. 2015. 234 f. Dissertação (Mestrado em Letras/Linguística Aplicada) Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Católica de Pelotas –UCPEL. Pelotas – RS, 2015.

KOCH, Ingedore Vilhaça. Lingüística Textual: Retrospectiva e Perspectivas. Alfa, São Paulo, v. 41, p. 67-78, 1997.

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MARCUSCHI, Luiz Antonio. Produção Textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

PINTO, Cândida Martins. Relações entre os gêneros discursivos de Bakhtin e os Novos Estudos do Letramento. In: Simpósio Internacional de Estudos de Gêneros Textuais, 2013, Fortaleza. Anais do Simpósio Internacional de Estudos de Gêneros Textuais. Fortaleza: Edições UFC, 2013. v. 1. p. 1-14. SOBRAL, Adail Ubirajara. Elementos sobre a formação de Gêneros discursivos: A fase “parasitária” de uma Vertente do gênero de auto-ajuda. 2006. 325 f. Tese (Doutorado em Linguística) Programa de Estudos Pós-Graduados em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC, São Paulo, 2006.

___________. Gêneros discursivos, posição enunciativa e dilemas da transposição didática: novas reflexões. Letras de Hoje, Porto Alegre, v. 46, n. 1, p. 37-45, jan./mar. 2011.