UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
ESPECIALIZAÇÃO EM INTEGRAÇÃO DA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL À EDUCAÇÃO BÁSICA NA MODALIDADE DE
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
O QUE PENSAM OS PROFESSORES DE ALUNOS SURDOS NA EJA DO ENSINO FUNDAMENTAL
João Batista Coelho Dias
Orientador: Profª Dra. Malvina do Amaral Dorneles
Porto Alegre
FICHA CATALOGRÁFICA
______________________________________________________________________ D541o Dias, João Batista Coelho
O que pensam os professores de alunos surdos na EJA do ensino fundamental / João Batista Coelho Dias ; orientadora Malvina do Amaral Dorneles. – Porto Alegre, 2009.
25 f.
Trabalho de conclusão (Especialização) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de Educação. Programa de Pós-Graduação em Educação. Curso de Especialização em Educação Profissional integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos, 2009, Porto Alegre, BR-RS.
1. Educação. 2. Educação de Jovens e Adultos. 3. EJA. 4. Educação de surdos – LIBRAS – Inclusão. I. Dorneles, Malvina do Amaral. II. Título.
CDU 374.7 ______________________________________________________________________ CIP-Brasil. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação.
O QUE PENSAM OS PROFESSORES DE ALUNOS SURDOS NA EJA DO ENSINO FUNDAMENTAL
João Batista Coelho Dias 1
Dra. Malvina do Amaral Dorneles 2
RESUMO: O presente artigo investiga as dificuldades encontradas por professores de Escolas Públicas na Educação de Jovens e Adultos – EJA, quando em sala tem aluno surdo. Para alcançar essa meta, entrevistei professores e equipe diretiva de escolas com alunos surdos. A fim de fundamentar minha pesquisa, procurei a legislação existente e os direitos que os alunos surdos têm de acesso a uma educação de qualidade inclusive no sistema regular, se assim o desejarem. Também apresento algumas informações pertinentes à comunicação dos surdos que é através de LIBRAS, para que possamos tentar perceber como os surdos se comunicam e que dificuldades o professor pode ter, ao não conhecer algumas convenções básicas dessa língua. A partir desses três aspectos, procuro entender um pouco do que existe de estrutura nas escolas para atender o aluno surdo, e o que se esperaria encontrar, tendo em vista a legislação vigente. Mas principalmente, quero refletir um pouco sobre o papel e a situação que se coloca ao professor da Rede Pública de Ensino que diz não estar preparado por não ter formação para receber este aluno.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão, Educação de Jovens e Adultos, Educação de Surdos, LIBRAS.
1
Licenciado em Física 2
INTRODUÇÃO
Este trabalho de conclusão do curso de especialização em Educação Profissional Integrada à Educação Básica na Modalidade Educação de Jovens e Adultos tem como tema o ensino e a aprendizagem de alunos surdos na Educação de Jovens e Adultos embasados na prática confrontada com a legislação vigente.
No ano de 2005, quando lecionava em Escola Pública Estadual, numa turma de terceiro ano do Ensino Médio, iniciei o ano me apresentando como professor de Física e Matemática. Comecei fazendo perguntas relacionadas às disciplinas e fui ao encontro de uma aluna desconhecida até o momento. Como já era professor daquela escola há alguns anos no Ensino Médio, grande parte dos alunos eu já conhecia. Perguntei qual era seu entendimento até aquele momento, mas ela apenas sorria. Fiz outra pergunta, mas ela nada me respondia, achei estranho ficar sem resposta. Foi quando uma colega falou que ela era surda, e que eu teria que me comunicar com ela por língua de sinais ou escrever as perguntas num papel. A língua de sinais eu conhecia apenas por um pequeno folheto, onde continha o alfabeto, entregue a mim por um surdo numa parada de ônibus. Senti-me impotente enquanto professor, eu não tinha preparo para dar aula àquela menina. Meus colegas de trabalho, revoltados com a direção da escola, protestavam com a presença dela em sala de aula. Queriam que a equipe diretiva buscasse caminhos para colocá-la em outra escola, com professores especializados. A legislação garantia seu direito à permanência no Ensino Público regular e, ela como aluna, escolheu este sistema para ter convívio com alunos normais.
O ano foi passando, me inscrevi num curso de Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS numa universidade da região e no contraturno trocava
informações com a aluna. Assim, ela me ensinava LIBRAS, e eu ensinava Matemática e Física para ela. Através dessa experiência, que muito me marcou, é que se desencadeou o meu trabalho e que mudei a minha maneira de perceber a inclusão de surdos em sala de aula.
Neste trabalho, fui buscar em outras escolas, dentro da realidade EJA, com a qual também trabalho, quais são as impressões e dificuldades que os professores têm desta interação com os alunos surdos.
HISTÓRICO
O ensino para surdos, no Brasil, surgiu no ano de 1857, quando D. Pedro II convidou o francês Hernest Huet para fundar a primeira escola para meninos surdos, a Imperial Instituto de Surdos-Mudos, atualmente, Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
Mas só em abril de 2002, através da Lei nº 10.436, é que a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS foi reconhecida no Brasil. Essa Lei estipulou que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar o uso e a difusão da LIBRAS como meio de comunicação e de utilização correntes das comunidades surdas do Brasil. Garantiu também a inclusão do ensino de LIBRAS nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, nos níveis médio e superior, regulamentadas com o Decreto nº 5.626, de dezembro de 2005.
Hoje, há uma grande preocupação com a educação desses alunos, devido à falta de escolas para surdos. A meta do MEC é a globalização, que defende a Educação Inclusiva, colocando alunos surdos em Escolas de Ensino Regular, para garantir a eles, educação gratuita e obrigatória. Com isso surgem os questionamentos: O aluno surdo tem como primeira língua a LIBRAS? A escola de ensino regular está preparada para receber alunos surdos? A escola tem estrutura física e os professores têm preparo para atender esses alunos? Existem intérpretes na rede pública de ensino para o apoio à inclusão? Como fazer para propiciar uma educação de qualidade aos surdos?
QUE TIPO DE PESQUISA FOI FEITA?
A palavra “pesquisa” é um termo bastante usado, com diferentes sentidos. É importante que definamos qual o seu conceito no contexto em que foi utilizada. “Para realizar uma pesquisa é preciso promover o confronto entre os dados, as evidências, as informações coletadas sobre determinado assunto” (LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p.1). Trata-se, portanto, de uma situação na qual uma pessoa ou um grupo vai reunir seu pensamento e a sua ação com o intuito de elaborar o conhecimento de certos aspectos da realidade, que irão servir para encontrar soluções para seus problemas ou novas formas de encarar essa realidade. Esse estudo é fruto da curiosidade do investigador, na qual aborda um problema que o interessa e, ao mesmo tempo, limita a sua atividade de pesquisa em torno dessa porção do saber, mesmo que nessa situação em estudo não seja confirmado o que já há de conceitos acumulados sobre o assunto. Sem esquecer também que uma situação é necessariamente marcada pelo seu tempo e pela realidade em que está inserida. A visão de mundo do pesquisador também influencia em seus pontos de partida e seus fundamentos para compreensão e interpretação da realidade a ser estudada.
O fenômeno educacional, objeto da minha pesquisa, composto por muitas variáveis, também sofre influência das evoluções que sofrem as ciências que o perpassam. Essas variáveis que compõem o fenômeno educacional não são possíveis de serem isoladas a fim de se fazer um estudo específico sobre a influência de cada uma delas. Com a evolução dos estudos na área de educação, percebe-se o quanto é complexa a realidade. Por isso foi feito um esforço, no sentido de ser mais clara possível, a identificação do contexto, os dados e as teorias a serem estudadas.
A pesquisa que desenvolvi pode ser classificada como uma investigação qualitativa em educação. A investigação qualitativa em educação pode assumir muitas formas e ser conduzida em múltiplos contextos. “As questões a investigar não se estabelecem mediante a operacionalização de variáveis, sendo, outrossim, formuladas com o objetivo de investigar os
fenômenos em toda a sua complexidade e contexto natural” (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.16). A expressão agrupa diversas estratégias de investigação com determinadas características, as informações coletadas são designadas qualitativas, o que significa que são dados cheios de pormenores, com descrições de pessoas, locais e conversas. Essas foram algumas das características da minha pesquisa.
Apoiei-me nas características apontadas por Bogdan e Biklen (1994), numa investigação qualitativa, para orientar minhas ações no presente trabalho. Fiz a investigação inserindo-me no ambiente natural em que ela se desenvolve, a escola.
Procurei observar e compreender o comportamento dos professores e recolher os dados através do contato direto e aprofundado com eles, entrei no mundo das pessoas que queria estudar, tentei conhecê-las, deixei-me conhecer e procurei ser digno de sua confiança.
Procurei perceber e registrar todos os detalhes de suas participações, seja pelas expressões, exclamações e, em alguns casos, até pela apatia, tentando levar os sujeitos a expressar livremente suas opiniões sobre o assunto.
Fiz o registro de dados através do uso de um bloco de apontamentos, registrando as informações observadas, prevalecendo a importância da palavra e não de números, examinando a situação sem considerar nada trivial, cada detalhe como sendo um dado importante.
Recolhi os dados através do contato direto, complementando as falas com as expressões não orais e com a descrição do contexto, registrando por escrito e sistematicamente tudo que ouvia e observava.
Orientei a investigação e reorientei-a sempre que necessário, já que o investigador não tem como saber no início da investigação quais os resultados que encontrará. Só com o passar do tempo entre as pessoas e com a coleta de dados é possível que o objeto de estudo vá tomando corpo e vão se delineando os aspectos principais.
Busquei valorizar a forma individualizada dos sujeitos posicionarem-se e interpretar o assunto em estudo com o objetivo de compreendê-lo, baseado em seus pontos de vista. Nessa abordagem, permiti que os sujeitos
demonstrassem sua perspectiva pessoal, sem se moldarem ao que acreditavam ser aquilo que o investigador esperava ouvir.
Estou consciente de que a observação e descrição estarão sujeitas a distorções, inclusive influenciadas pelo ponto de vista do investigador. Trata-se de buscar apreender as perspectivas e impressões dos sujeitos, o que é uma dinâmica que só pode ser realizada pelo investigador e que fica invisível para o observador externo.
Interpretei as informações que colhi. Afinal, as experiências humanas são mediadas pela interpretação. Os objetos, pessoas ou situações, não são dotados de significado próprio, o significado é atribuído a eles pelas interpretações dos seres humanos. A atitude do investigador para com os sujeitos, traduzida nas interações entre esses, reflete nas reações dos sujeitos e na definição que tem de si e dos outros.
A descrição de uma investigação qualitativa vai apresentar o ponto de vista, a análise, a explicação e a interpretação do investigador sobre aquilo que os dados revelam. Os dados são aqueles observados pelo investigador e fornecidos pelos sujeitos. Os investigadores qualitativos não têm então uma única forma de apresentar seus estudos e resultados.
Uma vez classificada como qualitativa, segundo os mesmos autores Bogdan e Biklen (1994), diria que ela é também etnográfica porque o investigador tenta compreender o significado que os acontecimentos e interações têm para as pessoas em certas situações. A investigação qualitativa em educação é freqüentemente chamada de naturalista porque, nela, o investigador freqüenta os lugares onde ocorrem os fenômenos que ele quer estudar. Os dados observados baseiam-se na forma das pessoas de conversar, observar, silenciar...
André (2001) aponta algumas características de uma investigação qualitativa etnográfica, segundo as quais posso dizer que minha pesquisa qualitativa é etnográfica, uma vez que foi uma observação participante, onde o pesquisador teve um grau de interação com a situação estudada, afetando-a e sendo afetado por ela.
Segundo André (2001), o que se faz é uma adaptação da etnografia à educação, ou seja, faz-se um estudo do tipo etnográfico e não etnografia no seu sentido estrito. Isso ocorre porque a preocupação do estudioso da
educação é com o processo educativo e não com uma descrição da cultura de um grupo social. A observação diz-se participante, pois o investigador tem um grau de interação com a situação estudada. O pesquisador é o instrumento principal na coleta e análise dos dados, é ele que media as informações. Isso possibilita que responda às circunstâncias que o cercam, modificando as técnicas de coleta, se necessário, reorientando a pesquisa e revendo a metodologia durante o processo. Nessa forma de pesquisa, a ênfase está nesse processo, no que está acontecendo e não nos resultados. Conforme a descrição da autora em sua obra, posso identificar como características da etnografia presentes no meu trabalho: 1) a preocupação com a maneira com que as pessoas vêem a si mesmas e ao mundo; 2) o fato do pesquisador se aproximar das pessoas e manter com elas um contato direto e prolongado; 3) o fato das pessoas serem observadas em suas manifestações naturais, fazendo modificações nas situações e não se pretendendo mudar o ambiente; 4) o uso da descrição e da indução, onde o pesquisador dirige e registra o conteúdo de situações, depoimentos e diálogos; 5) a produção de grande quantidade de dados descritivos, que podem ser reconstruídos ou transcritos literalmente, sendo que as entrevistas ou o material produzido por eles têm a finalidade de aprofundar as questões e esclarecer os problemas observados.
Trata-se de uma pesquisa preocupada com os problemas do ensino e aplicada em seu ambiente natural, levando em consideração a importância do meio, onde o investigador participa da situação estudada, atuando e tomando posição. Primeiramente, o pesquisador define o problema e escolhe o local, selecionando os aspectos a serem estudados mais sistematicamente. Esses critérios podem ser modificados ao longo da pesquisa, pois é só com a convivência com o grupo que se consegue identificar os aspectos mais importantes e definir bem o objeto de estudo. Esse processo permite reconstruir os processos e as relações que compõem a experiência escolar diária.
O investigador busca coletar os dados através da interação verbal e não-verbal com os participantes, procurando selecionar aqueles que respondem às questões estudadas ou até modificando o enfoque da pesquisa de acordo com as informações coletadas. Ele transforma em dados o escrito, o falado e até as ações e representações dos sujeitos, reconstruindo a sua
linguagem, suas formas de comunicação e os seus significados, num processo de construir e reconstruir o fazer pedagógico.
Por último, o investigador procura explicar a realidade, encontrar os princípios implícitos ao fenômeno estudado e situar as descobertas dentro de um contexto mais amplo. Nesse processo, iniciado durante a pesquisa, desenvolve as teorias. Testa as hipóteses com a realidade observada e, essa interação dos dados reais com suas prováveis explicações teóricas, possibilita a estruturação de uma teoria que interprete e explique o que foi observado. Busca a formulação de hipóteses, conceitos e teorias. Esse tipo de pesquisa visa encontrar novas formas de entendimento da realidade e não confirmar ou negar teorias previamente elaboradas.
Para realizar essa pesquisa, preciso embasar-me em uma forma de compreender a ação educativa. Foi o que procurei fazer de forma a identificar elementos importantes neste processo. Não posso esquecer que o fenômeno educacional é multidimensional. No fenômeno educacional, estão presentes dimensões como a humana, cognitiva, emocional e cultural. Por ser um fenômeno tão amplo, esse processo investigativo deve ser encarado como uma interação que permite analisar, contextualizar e explicar o processo de ensino-aprendizagem em apenas alguns de seus aspectos e não em sua totalidade.
DESCRIÇÃO DA PESQUISA REALIZADA
A investigação foi realizada numa Escola Municipal de Ensino Fundamental localizada no Bairro Feitoria da cidade de São Leopoldo, dentro de um conjunto residencial. A pedido dos entrevistados, não divulgarei o nome da escola. Trata-se de uma construção com quatro prédios que comportam: dezoito salas de aula, secretaria, sala da direção, da supervisão, sala de vídeo, sala de informática, biblioteca, refeitório, cozinha e banheiros. Nesse ambiente, há uma entrada lateral que dá acesso a todos os espaços citados e que se mantém aberta na hora da entrada e da saída dos alunos. É preciso identificar-se na portaria a fim de entrar. O pátio da escola é bastante amplo, tendo de um lado o estacionamento dos professores e funcionários e, do outro lado, a quadra de esportes e o campo de futebol.
Essa escola funciona nos três turnos, com alunos do currículo, área e EJA. A EJA funciona à noite, com uma turma de Etapa II (pós-alfabetização) que é atendida por uma professora regente, um professor de área que atende uma noite quinzenalmente e pela professora do Laboratório de Informática. Mais seis turmas que correspondem à área, duas turmas de Etapa III (corresponde a 5ª série), duas turmas de Etapa IV (corresponde a 6ª série) e duas turmas de Etapa V (correspondem a 7ª e 8ª séries). As turmas de área da EJA têm oito disciplinas com isonomia de carga horária. Nas sextas-feiras, os alunos não têm aula presencial, eles recebem atividades domiciliares durante a semana, com alternância das disciplinas. Com isso, os professores e a supervisão se reúnem todas as sextas-feiras. Uma vez por mês este encontro é com toda a rede municipal de professores de EJA e a supervisão da Secretaria Municipal. Nas outras, o grupo se reúne na escola e trata das questões que julgarem mais pertinentes no momento: disciplina, questões burocráticas (boletins, cadernos de chamada etc), planejamento conjunto interdisciplinar, elaboração do plano de trabalho e plano de estudo, planejamento de algumas atividades interdisciplinares gerais, troca de idéias etc.
O grupo docente da EJA desta escola é formado por onze professores e a supervisora. Farei uma breve descrição sobre os professores que responderam ao questionário:
1. A Supervisora (33 anos), licenciada em Física pela UNISINOS e cursando Pedagogia pela UFRGS, está na supervisão há um ano e quatro anos nesta escola;
2. A Professora do Laboratório de Informática (37 anos), licenciada em Pedagogia, está neste cargo há três anos, desde que ingressou na escola; 3. A Professora Substituta e Bibliotecária (31 anos), licenciada em Pedagogia na UNISINOS, está neste cargo há um ano, mas há quatro nessa escola; 4. A Professora de Português (32 anos), licenciada em Letras pela UNISINOS, está nesse cargo e nessa escola há um ano;
5. O Professor de Matemática (50 anos), com licenciatura curta em Matemática realizada na UNISINOS, está nesse cargo e nessa escola há 8 anos;
6. O Professor de Ciências (35 anos), licenciado em Biologia pela UNISINOS, onde está cursando mestrado, está nesse cargo e nessa escola há quatro anos;
7. A Professora de Artes (25 anos), licenciada em Artes Plásticas pela FEEVALE, cursando Pós-Graduação em Psicopedagogia, está nesse cargo há um ano e há quatro anos nessa escola;
8. A Professora de Inglês (49 anos), licenciada em Letras, Português-Inglês pela UNISINOS, está nesse cargo e nessa escola há dez anos.
Os encontros com os professores foram realizados durante as noites, sem dia definido, normalmente no horário do recreio, o que compreendia o horário das 20 horas e 15 minutos às 20 horas e 30 minutos. Porém, como investigador, permaneci na escola durante um período maior da noite, fazendo minhas observações e meus registros.
A Direção, Vice-Direção, Supervisão e grupo de professores foram bastante receptivos comigo na qualidade de investigador. Inclusive me questionaram várias vezes durante a investigação, sobre como eu estava me sentindo. Demonstraram especial preocupação acerca das deficiências na aprendizagem dos alunos da escola e a falta de interesse com a sua aprendizagem, em sua grande maioria.
Os alunos, moradores dos arredores da escola, pertencem a um nível social que poderia ser classificado como de baixo poder sócio-econômico. Muitos deles trabalham durante o dia e outros vieram do ensino regular da mesma escola, pois eram multirrepetentes do turno diurno.
As alunas surdas estudam em turmas diferentes. Uma (17 anos), aluna da Etapa III, ingressou na EJA no ano de 2008, então na Etapa II. Anteriormente havia estudado em uma escola estadual próxima, onde se tornou multirrepetente em várias séries. Sua família não tem recursos para conseguir um acompanhamento médico. A outra (26 anos) é aluna da Etapa V e está nessa escola desde 2008, quando ingressou na Etapa IV. Antes de ingressar na EJA, estudou numa escola estadual de onde acabou se evadindo. Ambas não se preocupam com que os outros percebam sua deficiência. No entanto, permanecem no anonimato até que alguém perceba que elas não ouvem e mude sua forma de comunicação com elas.
Tratou-se de uma investigação composta por duas partes. A primeira, a busca de alunos surdos na EJA. A segunda, a análise dos dados coletados com os professores que possuíam alunos surdos em sala de aula. O desafio era estudar, de forma conectada com a realidade, as dificuldades dos professores ao trabalhar os conteúdos com os alunos surdos, sem ter uma preparação pedagógica para este tipo de inclusão.
Os professores não foram apenas sensibilizados para escrever sobre suas dificuldades, mas sim desafiados a refletir, buscar e colocar em práticas novas metodologias para melhorar a aprendizagem desses alunos. E a partir dessa observação e análise, relacionar o que os professores disseram com a legislação vigente e a rede de apoio existente (ou não) na rede municipal de ensino de São Leopoldo.
Esse material foi transcrito em forma de um pequeno texto para cada questão, apontando as respostas dadas pelos professores, onde são enfocados os aspectos principais citados por eles.
DESCRIÇÃO DOS RESULTADOS OBTIDOS NOS QUESTIONÁRIOS
1 - Quais os métodos de ensino usados ao dar aula para o aluno surdo? Houve diferença no ensino do aluno surdo com relação aos ouvintes? Quais?
Os professores responderam que os métodos eram os mesmos usados com os alunos ouvintes. Um professor respondeu que procurava sempre ficar próximo das alunas surdas e articular bem as palavras para que elas lessem os lábios. Outro destacou que escrevia no quadro tudo que achava importante em sua matéria.
2- Como você acompanhava a aprendizagem do aluno surdo?
Um professor respondeu que acompanhava como os demais alunos, pois nem sabia que tinha aluna surda em aula. Dois responderam que davam mais atenção às alunas surdas, acompanhando diretamente, outro chamava a
aluna em sua mesa para tirar as suas dificuldades e os demais esperavam a aluna questionar por escrito, caso houvesse dificuldades.
3 - Quais as dificuldades encontradas em sala de aula com a presença do aluno surdo?
Um grupo, de cinco professores, respondeu que as dificuldades se estabeleciam, em princípio, pelo número de alunos em sala de aula que ultrapassam o máximo admissível em sala (entre 30 e 35). Um respondeu que numa etapa foi mais difícil para a aluna, porque ele não havia sido comunicado que havia uma aluna surda em sala. Porém, como é muito observador com seus alunos, notou essa diferença e a necessidade da aluna.
Apenas um professor respondeu que não encontrou dificuldade, pois já tinha trabalhado com alunos surdos antes, dizendo que explica a matéria escrevendo para ela num caderno.
4 - Como era o comportamento dos demais colegas (alunos) com o surdo? Havia ajuda para o entendimento dos conteúdos? De que forma?
Todos os professores responderam que os colegas tratavam as alunas surdas de maneira normal, como se não houvesse nada de diferente. Alguns procuravam ajudá-la quando notavam dificuldades.
5 – Em 2006 foi aprovada uma lei federal para garantir a permanência de alunos surdos na escola regular normal. Em sua opinião esta lei vai garantir o sucesso escolar destes alunos?
Três professores desconheciam a lei, dois responderam que não resolve lei se não há preparos dos educadores para dar uma aula de qualidade: “como vamos ensinar se não conhecemos suas linguagens”. Outro professor respondeu que a lei não garante nada: “alunos especiais necessitam de escolas especiais, com um número maior de profissionais, diferenciados. Como
escolas e profissionais adequados significam investimentos vultuosos, os governos fazem de conta que o problema não existe”. Um professor respondeu que depende do tratamento dispensado por colegas e professores.
COMENTÁRIOS
O questionário em seu encerramento pedia comentários, caso o professor tivesse intenção de fazê-los. Alguns escritos foram:
(1) “Educação se faz com investimentos, com muitos investimentos, preferencialmente com o montante citado nas campanhas políticas”;
(2) “Acho importante que esses alunos sejam encaminhados para tratamentos adequados para sua surdez. Devemos ajudá-los, em nossa escola não há exclusão desses alunos. Procuramos atendê-los e tratá-los com muita atenção”;
(3) “Em uma escola regular não há como ter inclusão, os professores não são preparados e não há ambientes diferenciados para este fim”;
(4) “A realidade da educação especial na rede pública leopoldense, não equivale ao que diz a lei. Não há formação dos professores para o ensino de alunos especiais, que muitas vezes nem são comunicados de que há alunos especiais em sua sala de aula”.
COMENTÁRIOS DA SUPERVISORA DA EJA OU DIRETORA
1 - Quais os motivos que levaram o aluno surdo a estudar na EJA de sua escola?
A proximidade de casa.
2 - Quais as dificuldades encontradas pelos professores para atender ao aluno surdo?
3 - Quais as suas dificuldades enfrentadas tendo um aluno surdo em sua escola?
Prender a atenção dele, fazer que a aula seja interessante, evitando assim sua evasão.
4 - Havia exclusão na escola com o aluno surdo?
Nenhuma.
COMENTÁRIOS
As alunas não tinham problemas de aprendizagem, porém eram infreqüentes.
ALGUMAS REFLEXÕES
Na atividade docente, diariamente, nos vemos frente ao nosso papel de educadores que, para algumas pessoas, já se tornou um ato mecânico. Às vezes, paramos e nos perguntamos o que o aluno realmente aprendeu daquilo que abordamos todos os dias. Podemos buscar respostas em nossa própria trajetória como discentes: o que efetivamente teremos aprendido daquilo que nossos professores abordaram em aula? Ou em nossa trajetória docente: o que meus alunos aprendem na interação que ocorre em minhas aulas? E qual a aprendizagem construída pelos meus alunos com necessidades especiais?
Foi com essa preocupação que resolvi trabalhar um assunto com o enfoque totalmente voltado para uma situação real e cotidiana de nossas vidas. Os surdos fazem parte do cotidiano das escolas regulares e da modalidade EJA, por esse motivo, este foi o tema, para que ele passe a ser melhor compreendido e tenha uma maior possibilidade de construir sua aprendizagem em contato com os professores. Esperava-se que este assunto, após ser tema de reflexões, deixasse algo registrado para a sua vida, para que possam ter uma atitude mais educativa ao entrarem em sala de aula e encontrarem alunos surdos, além de procurar colaborar para ampliar a visão
de mundo destes profissionais. A preocupação com a compreensão e postura do professor torna-se especialmente significativa, levando-se em conta que grande parte dos professores das escolas regulares não possue formação para ministrar aula para este tipo de inclusão. Mas também não podemos simplesmente consentir que este aluno seja alvo de uma inclusão unicamente física, sem interação. Precisamos criar condições para que seja possível que ele realmente seja autor de suas construções e aprendizagens.
Uma afirmação de Caniato (1992, p. 10) retrata bem essa preocupação, quando diz que “é trágico constatar: O QUASE NADA QUE FICA DO QUASE TUDO QUE PENSAMOS TER APRENDIDO .Tanto como alunos quanto como professores, sentimo-nos frustrados por esquecermos facilmente o que acreditávamos ter aprendido ou ensinado.
Acredito que embasar e situar a construção do nosso conhecimento em fatos reais e cotidianos facilita e aumenta a assimilação dos conteúdos. Convencido disso desenvolvi o meu trabalho, porque se conhecermos as dificuldades dos professores ao ensinar o aluno surdo teremos meios para fazermos as leis serem cumpridas e teremos maior quantidade de surdos em salas de aulas de escolas regulares que com educação de qualidade. Dessa forma, o papel da escola não perderá seu sentido, propiciará, ao menos, uma melhor compreensão do funcionamento do mundo que os cerca. É um equívoco acreditar que a educação possa se basear na transmissão de informações apenas para alunos ouvintes.
Poderíamos dizer que essa minha concepção se embasa na teoria do conhecimento de Piaget (1974), de que a aprendizagem ocorre a partir das trocas do organismo com o meio, através das ações do indivíduo. O aluno tem um papel ativo e suas atividades devem consistir em: observar, experimentar, comparar, relacionar, analisar, levantar hipóteses, argumentar e outras.
No processo investigativo, pedi que os professores atuantes nas aulas dos surdos respondessem um questionário como forma de registro daquilo que para mim foi o mais importante na formação do surdo no ensino regular. As questões fazem um apanhado geral do assunto que foi trabalhado em sua
disciplina e de certa forma procuram captar aquilo que efetivamente ficou do que foi abordado nas aulas.
Conforme citam Bogdan e Biklen (1994), os materiais produzidos pelos sujeitos também podem ser usados como dados, são interessantes para tal, por serem na linguagem deles, o que facilita na análise da maneira com que eles interpretam o que vivenciam e como interpretam o mundo.
ANDRÉ, Marli Eliza D. A. de. Etnografia da Prática Escolar. 6. ed. Campinas: Papirus, 2001.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigação Qualitativa em Educação – uma introdução à teoria e aos métodos. Portugal: Porto Editora, 1994.
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli Eliza D. A. de. Pesquisa em Educação – abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino – As Abordagens do Processo. São Paulo: EPU, 1986.
PIAGET, Jean; BETH, W.E.; MAYS, W. Epistemologia Genética e Pesquisa Psicológica. Rio de Janeiro: Freitas Bastos, 1974.
CANIATO, Rodolpho. Com Ciência na Educação: ideário e prática de uma alternativa brasileira para o ensino da ciência. 3. ed. Campinas: Papirus, 1992. BRASIL.Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n°9394/96, 20 de dez.1996.
BRASIL.Decreto nº 5.625 de 22 de dezembro de 2005.
www.libras.org.br/libras.php. Acesso em 20 de maio de 2009.
ANEXOS
ANEXO I
Este questionário tem por objetivo apontar as dificuldades encontradas pelos professores na interação com alunos surdos na Educação de Jovens e Adultos. (Não é necessária a identificação. A escola não terá seu nome divulgado na pesquisa.)
QUESTÕES:
Professores
1) Qual a metodologia de ensino usada para dar aula para o aluno surdo? Houve diferença no ensino do aluno surdo com relação aos ouvintes? Quais?
2 )Como você acompanhava a aprendizagem do aluno surdo?
3) Quais as suas dificuldades encontradas em sala de aula com a presença do aluno surdo?
4) Como era o comportamento dos demais colegas (alunos) com o surdo? Havia ajuda para o entendimento dos conteúdos? De que forma?
5) Em 2006 foi aprovada uma lei federal para garantir a permanência de alunos surdos na escola regular normal. Em sua opinião esta lei vai garantir o sucesso escolar destes alunos?
Comentários.
Supervisora da EJA e diretora
a) Quais os motivos que levaram o aluno surdo estudar na EJA de sua escola?
b) Quais as dificuldades encontradas pelos professores para atender o aluno surdo?
c) Quais as suas dificuldades tendo um aluno surdo em sua escola?
e) Comentários.
ANEXO II
ALGUNS TRECHOS IMPORTANTES DA LEGISLAÇÃO VIGENTE
LEI Nº 9394/96 – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL – 1996
CAPITULO V
DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial. §2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular.
§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
Parágrafo único. O Poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO - Educação Especial
8. EDUCAÇÃO ESPECIAL
8.1 Diagnóstico
A Constituição Federal estabelece o direito das pessoas com necessidades especiais receberem educação preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III). A diretriz atual é a da plena integração dessas pessoas em todas as áreas da sociedade. Trata-se, portanto, de duas questões - o direito à educação, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educação sempre que possível junto com as demais pessoas nas escolas "regulares". A legislação, no entanto, é sábia em determinar preferência para essa modalidade de atendimento educacional, ressalvando os casos de excepcionalidade em que as necessidades do educando exigem outras formas de atendimento. As políticas recentes do setor têm indicado três situações possíveis para a organização do atendimento: participação nas classes
comuns, de recursos, sala especial e escola especial. Todas as possibilidades têm por objetivo a oferta de educação de qualidade.
Lei nº 10.845, de 5 de março de 2004
Institui o Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência, e dá outras providências.
Eu, O PRESIDENTE DA REPÚBLICA, faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1º Fica instituído, no âmbito do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação - FNDE, Programa de Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas Portadoras de Deficiência - PAED, em cumprimento do disposto no inciso III do art. 208 da Constituição, com os seguintes objetivos:
I - garantir a universalização do atendimento especializado de educandos portadores de deficiência cuja situação não permita a integração em classes comuns de ensino regular;
II - garantir, progressivamente, a inserção dos educandos portadores de deficiência nas classes comuns de ensino regular.
ANEXO III
INFORMAÇÕES TÉCNICAS SOBRE LIBRAS
A Língua Brasileira de Sinais foi composta por sinais e segue o mesmo princípio da língua oral, com aspectos regionais, expressões típicas e gírias. Hoje ainda, muitos imaginam que a língua de sinais seja apenas mímica e gestos, que os surdos usam para se comunicar. A LIBRAS possui estruturas gramaticais próprias e atribui-se a ela o status de língua porque é composta por níveis lingüísticos, como: o fonológico, o morfológico, o sintático e o semântico.
Na LIBRAS, os sinais representam o que nas línguas orais - auditivas são palavras ou itens lexicais, onde o que diferencia a língua de sinais das demais línguas é a sua modalidade visual espacial, fazendo que seus usuários possam ter comunicação com um indivíduo ouvinte.
ESTRUTURAÇÃO DA LIBRAS
A LIBRAS é uma língua que segue uma estruturação bem peculiar. Alguns aspectos básicos de sua organização são:
• Configuração das mãos: as mãos podem expressar-se por datilologia (alfabeto manual) ou por expressões, onde geralmente há uma mão predominante (mão direita para os destros, esquerda para os canhotos), ou pelas duas mãos.
• Ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão predominante configurada, ou seja, local onde é feito o sinal, podendo tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro. Os sinais DESCULPAR, EVITAR e IDADE, por exemplo, possuem a mesma configuração de mão (como a letra y). A diferença é que cada uma é produzida em um ponto diferente no corpo.
• Movimento: Os sinais podem ter um movimento ou não. Por exemplo, os sinais PENSAR e EM-PÉ não tem movimento; já os sinais EVITAR e TRABALHAR possuem movimento.
• Expressão facial e/ou corporal: As expressões faciais e corporais são de fundamental importância para o entendimento real do sinal, sendo que a entonação em Língua de Sinais é feita pela expressão facial. É como se a pontuação fosse dada pela expressão facial, já que não existe tom de voz.
• Orientação/Direção: Os sinais têm uma direção com relação aos parâmetros acima. Assim, os verbos IR e VIR se opõem em relação à direcionalidade.
• A grafia: os sinais em LIBRAS, para simplificação, serão representados na Língua Portuguesa em letra maiúscula. Ex.: CASA, INSTRUTOR.
• A datilologia (alfabeto manual): usada para expressar nomes de pessoas, lugares e outras palavras que não possuem sinal, estará representada pelas palavras separadas por hífen. Ex.: M-A-R-I-A, H-I-P-Ó-T-E-S-E.
• Os verbos: serão apresentados no infinitivo. Todas as concordâncias e conjugações são feitas no espaço. Ex.: EU QUERER CURSO.
• As frases: obedecerão à estrutura da LIBRAS, e não à do Português. Ex.: VOCÊ GOSTAR CURSO? (Você gosta do curso?)
• Os pronomes pessoais: serão representados pelo sistema de apontação. Apontar em LIBRAS é culturalmente e gramaticalmente aceito.
