CONTRIBUTO PARA O ESTUDO DAS CONDIÇÕES NECESSÁRIAS AO ENSINO DE BIOLOGIA E GEOLOGIA NO 3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO E
NO ENSINO SECUNDÁRIO
Relatório de Estágio em Ensino de Biologia e Geologia no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino secundário
ROSA MARIA TEIXEIRA CORREIA
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CONTRIBUTO PARA O ESTUDO DAS CONDIÇÕES NECESSÁRIAS AO ENSINO DE BIOLOGIA E GEOLOGIA NO 3.º CICLO DO ENSINO BÁSICO E
NO ENSINO SECUNDÁRIO
Relatório de Estágio em Ensino de Biologia e Geologia no 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino secundário
ROSA MARIA TEIXEIRA CORREIA
Orientadora: Professora Doutora Maria do Rosário Alves Ferreira dos Anjos
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Relatório de Estágio apresentado à Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, elaborado com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino de Biologia e Geologia no 3º Ciclo e no Ensino Secundário (em conformidade com o Decreto-Lei n.º 74/2006 de 24 de Março).
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AGRADECIMENTOS
Gostaríamos de manifestar a nossa sincera gratidão à Professora Doutora Maria do Rosário Alves Ferreira dos Anjos que, apesar do muito trabalho que tinha, demonstrou agrado em ser nossa Orientadora de Estágio. Muito Obrigada pela sua sempre disponibilidade em apoiar-nos.
Aos nossos pais e irmãos pelo apoio e pelo facto de estarem presentes quando necessário.
Aos nossos amigos por nos encorajarem e pelo tempo que não pudemos estar juntos.
V Este relatório está dividido em duas partes.
Na primeira parte, abordamos a importância da Educação, no geral, e da Educação em Ciências, em particular. Tecemos, também, considerações sobre as condições necessárias para o êxito no exercício da docência: formação inicial, formação contínua e experiência profissional.
Consideramos que para o exercício da docência são importantes a formação inicial e a formação contínua ao longo da vida. Exige-se que o docente de Ciências possua competências diversas, tais como, segundo Pérez (1993): conhecer a matéria a lecionar; conhecer e questionar o “pensamento docente do senso comum”; adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem de Ciências; criticar, fundamentadamente, práticas de ensino das Ciências vigentes; saber planificar programas de atividades para as aulas de Ciências; saber conduzir as atividades dos alunos; saber avaliar; e utilizar a investigação e a inovação.
Consideramos que a experiência profissional, associada à formação contínua, em articulação com a experiência pessoal, com os conhecimentos da especialidade e da área da didática e da pedagogia, dota o docente das competências essenciais para o êxito no exercício da profissão o que se traduz na melhoria da qualidade das aprendizagens dos discentes.
Na segunda parte do presente relatório, elaboramos uma reflexão pessoal sobre a nossa experiência profissional, mencionando os aspetos que consideramos terem sido mais relevantes para o êxito no exercício da docência e os constrangimentos sentidos.
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Contribution to the analysis of teaching Biology and Geology at the 3.º Primary and Secondary School – A Personal Reflection
This report is divided into two parts.
In the first part, we discuss the importance of education in general and education in science, in particular. We also make some considerations about the conditions necessary for success in the teaching profession: initial training, ongoing training and professional experience.
We believe that for the exercise of teaching are important initial training and ongoing training throughout life. It is required that the teaching of science has various skills, such as, according to Pérez (1993): knowledge of the subject to teach, learn and question the "common sense thinking teacher"; acquire theoretical knowledge about learning Sciences; criticize reasoned, practical science teaching force; learn to plan programs of activities for science classes, namely conducting student activities; know how to evaluate, and use research and innovation.
We believe that with experience, continuous training, in conjunction with personal experience with the knowledge and expertise of the area of didactics and pedagogy, teachers get the essential skills for success in the profession, thus resulting in improving the quality of learning of students.
In the second part of this report, we present a personal reflection on our experience, mentioning the aspects that were considered most relevant to the success as teacher and the constraints we felt.
VII Agradecimentos --- Resumo --- Abstract --- 1. Introdução 1.1. A importância da Educação --- 1.2. A Educação em Ciências --- 1.3. Condições necessárias para o êxito no exercício da docência: formação
inicial, formação contínua, experiência profissional ---
2. Reflexão Pessoal
2.1. A importância da formação inicial no exercício da docência --- 2.2. Formação realizada e apreciação dos seus benefícios para a prática letiva e não letiva --- 2.3. Análise pessoal e balanço sobre as atividades letivas e não letivas
desenvolvidas --- 2.4. Breve descrição da atividade profissional exercida --- 2.5. A dimensão profissional, social e ética da docência --- 2.6. Desenvolvimento do ensino e da aprendizagem --- 2.7. Autodiagnóstico realizado no início de cada ano letivo --- 2.8. Participação nas estruturas de coordenação educativa e nos órgãos de
administração e gestão --- 2.9. Dinamização de projetos e atividades --- 2.10. Constrangimentos que podem influenciar a atividade docente e respostas aos mesmos ---
IV V VI 1 8 17 23 25 30 31 33 37 41 43 44 54
VIII
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1. Introdução
1.1. A importância da Educação
Na Idade Antiga, no Ocidente (herdeiro da Grécia, Roma e Cristianismo) “Aqueus, Jónios e Dórios estarão na origem do povo conhecido por "gregos". Estes formarão uma língua e escrita comuns, embora mantendo independência política entre si, ficando célebres as "cidades-estado" até aos nossos dias. A Ilíada (História da conquista de Tróia) e a Odisseia (que narra as viagens de Ulisses) são poemas épicos atribuídos a Homero, podendo situar-se na origem da cultura grega. O mundo Grego Antigo reparte-se pela Jónia (Ásia Menor), pela metade Sul da península Itálica e Sicília (Grande Grécia) e Grécia continental (que corresponde, aproximadamente, às atuais fronteiras da Grécia). Atenas, Esparta ou Corinto estarão entre as mais importantes cidades gregas; porém, não podemos esquecer a colonização que esse povo empreende, chegando a formar núcleos populacionais em locais geográficos afastados, dos quais se destacam cidades como Neapolis (Nápoles), ou Siracusa e Agrigento (na Sicília).
Os poemas homéricos e de Hesíodo (que terá vivido durante o século VIII a.C.) eram recitados e constituíram a base da cultura. Considera-se Hesíodo posterior a Homero.
De Hesíodo, “Os Trabalhos e os Dias” e a “Teogonia” são as obras marcantes. A “Teogonia”, explicava a posição hierárquica dos deuses, que não eram vistos como fonte de virtude: os deuses, para os gregos, eram personagens com os defeitos dos humanos, mas eram imortais. A “Teogonia”, e os outros poemas, o uso de uma língua comum, iriam conferir unidade aos gregos. A Educação de Esparta era
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baseada em quatro virtudes: prudência, temperança, força e obediência. Pretendia-se que o cidadão se tornasse um bom militar.” (Mota, 2003)
As cidades-estado gregas, cedo entenderam a importância da educação, como processo de transmissão de conhecimentos e valores às gerações mais novas, pelos mais velhos.
No século V a.C. Platão, discípulo de Sócrates, cria a «Academia» e, um seu discípulo, o já mencionado Aristóteles, cria o «Liceu».
Na formação dos atenienses cabiam a educação física e a música. Dois textos de Platão (Bowen, 1985) sugerem que a educação dos cidadãos era obrigatória. "Aristófanes, num texto eloquente, mostra-nos as crianças de Atenas a caminho da escola; em ordem, distribuídas por bairros, elas caminham, em cerradas filas, pela chuva, pela neve ou com sol forte; essas crianças parecem já compreender que cumprem um dever cívico."
Na História da Educação ocidental ocupa lugar de relevo Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) tendo este autor publicado textos fundamentais. Para Rousseau a Educação deve ser progressiva, dividindo o ensino segundo momentos de desenvolvimento. A princípio o aluno deveria ser estimulado ao nível dos sentidos. Preocupa-se com o que não deve ser feito, em termos educativos. "Os livros só podem fazer mal, com excepção do Robinson Crusoé que relata as experiências de um homem livre, em contacto com a Natureza."
Para ele a Liberdade é um princípio e não um facto, sendo uma norma.
"Na consciência da liberdade revela-se a espiritualidade da alma humana; por isso é a exigência ética fundamental, e renunciar a ela é renunciar à própria
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qualidade de homem e aos «direitos da humanidade»." Passa das propostas pedagógicas a propostas políticas, vendo a Lei como ato da vontade geral e da soberania. Na sua obra “Contrato Social”, propõe sanções para a manutenção da estabilidade política. Todo o ser racional deveria ter a "Crença num ser supremo, vida futura, felicidade dos justos, punição dos culpados. A esses dogmas positivos deve-se acrescentar apenas um negativo: a rejeição de todas as formas de intolerância."
Bowen (1985) refere que Rousseau tentou ganhar de novo o prémio da Academia de Dijon com um ensaio sobre as origens da desigualdade entre os homens, o que não conseguiu, tendo, porém, publicado em 1755 o “Discours sur l'origine de l'inégalité”, que teve grande sucesso. Considerando Platão um grande autor em termos pedagógicos e, na sua obra destacando “A República”, Rousseau, tem como ideia central que "A educação é parte integral da reforma social, mais até, é uma condição prévia e necessária." Rousseau é partidário de uma Educação Pública, semelhante ao modelo proposto por Platão na República. Para ele deve sempre seguir-se a "ordem natural" levando a cabo uma sequência correta: a natureza, as coisas, o homem. No “Emílio” divide o desenvolvimento humano por fases. Nesta obra fala também da educação das meninas, de "Sofia", criança imaginária, embora muito menos do que fala da educação dos rapazes. Para ele a educação é um processo contínuo, que começa com o nascimento, seguindo um desenvolvimento natural das capacidades latentes na criança, na sequência da sensação, memória e compreensão.
A educação deve começar por ser "negativa"; a criança deve aprender por si o que não deve fazer, desde roubar (pode ser espancada pelos proprietários que rouba) até mexer em pedaços de lenha em brasa; compreenderá assim o que não deve fazer.
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Assim, a educação devia basear-se na experiência. Hoje, os docentes confrontam-se com problemas muito amplos. O destino planetário do género humano é outra realidade chave até agora ignorada pela educação. O conhecimento dos desenvolvimentos da era planetária, que tendem a crescer no século XXI, e o reconhecimento da identidade terrena, que se tornará cada vez mais indispensável a cada um e a todos, devem converter-se em um dos principais objetos da educação. Convém ensinar a história da era planetária, que se inicia com o estabelecimento da comunicação entre todos os continentes no século XVI, e mostrar como todas as partes do mundo se tornaram solidárias, sem, contudo, ocultar as opressões e a dominação que devastaram a humanidade e que ainda não desapareceram.
Será preciso indicar o complexo de crise planetária que marca o século XXI, mostrando que todos os seres humanos, confrontados de agora em diante aos mesmos problemas de vida e de morte, partilham um destino comum.
Na sociedade europeia vive-se, atualmente, um período conturbado em termos económicos, políticos, sociais e culturais. Os governos encetam esforços para a construção de uma identidade europeia e de uma união económica e política.
Exige-se ao povo português que entenda o contexto que condiciona as políticas seguidas, apelando-se a um maior empreendedorismo para se conseguir vencer a crise em que o país está mergulhado.
É nesta instável situação que vivem as escolas portuguesas e a sua comunidade educativa.
Todas as perturbações exteriores se refletem nas escolas e exige-se que estas produzam respostas a muitas dessas questões.
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Contudo, o papel do professor é, presentemente, muito contestado. Se a informação está a “um passo de um clique”, a presença do professor e o conjunto de conhecimentos que se adquirem na escola, são assim tão importantes?
Numa sociedade que tem mais perguntas que respostas, mais inquietações do que serenidade, cabe à escola, mais uma vez, fazer a diferença.
O paradigma do professor como mero transmissor do conhecimento está ultrapassado. As informações podem ser obtidas nos mass media, na internet ou nas redes sociais. Várias revoluções e contestações começaram no twiter ou facebook e alastraram às ruas.
Nesta era – a era da informática – os professores não devem competir com os meios de comunicação, mas usá-los no processo ensino-aprendizagem. A escola pode, e deve, dar aos seus alunos capacidade de pesquisar, organizar e selecionar a informação de forma a mobilizar o conhecimento e a apropriar-se da informação. Deve, assim, dotar os seus jovens de um conjunto de competências que os tornem críticos das decisões tomadas (pessoais e sociais) e fazer com que sejam eles próprios os autores dessas decisões.
Os nossos jovens devem ser capazes de dizer “não” com a mesma facilidade com que dizem “sim”. Devemos formar cidadãos com capacidade de iniciativa e empreendedores, mas conscientes das implicações das decisões que tomam. Os nossos jovens deverão ser interventivos e competitivos, sem, contudo, perder a humanidade que faz de nós pessoas únicas e que faz com que o mundo se possa tornar melhor.
Numa sociedade cada vez mais global, há que educar para o pluralismo e o respeito pela diferença. Existem muitos casos de indisciplina nas escolas.
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Há quem ligue o problema da indisciplina nas escolas à massificação do corpo estudantil. É consensual que se as famílias forem desfavorecidas há um conjunto de problemas que serão manifestados nas escolas. Mas se nem todos tiverem o direito à educação o mundo será cada vez mais desigual e essa desigualdade agravará mais os problemas sociais e económicos.
Há que pensar em soluções, há que as aplicar e há que esperar que aos poucos essas medidas tenham resultados.
A Escola de hoje é muito diferente da encontrada por Aristóteles, sábio filósofo grego, amante do conhecimento e conhecedor da natureza humana.
Ser docente é agora uma tarefa a tempo inteiro que não se compadece com fins de semana e férias.
Ser professor hoje é um desafio e é muito mais necessário do que há 2000 ou mesmo há 30 anos, porque o aumento daquilo que a nossa espécie conhece é cada vez mais rápido.
Qualquer professor deve possuir uma competência educativa que inclui comportamentos, desempenhos, conhecimentos, motivações e atitudes. Esta competência educativa, pluridimensional, é indispensávável para um exercício da profissão de qualidade e é altamente complexa.
Por isso, Berliner (1984) refere que “o ensino é uma atividade altamente cognitiva que requer um extraordinário nível de competência para tomar decisões em ambientes dinâmicos e complexos”.
A educação não é a mera transmissão de conhecimentos mas, também, de todo um quadro de valores que caracteriza uma sociedade.
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Segundo o dicionário on-line (www.priberam.pt) a Educação é o “conjunto de normas pedagógicas tendentes ao desenvolvimento geral do corpo e do espírito.”
Como referimos, a educação e o ensino, conceitos indissociáveis, são bem mais complexos do que a simples definição contida no dicionário. A este respeito Jean Guitton (s/d. cit. por Huisman, 1983) refere “Ensinar é sempre escutar primeiro, pôr-se no lugar do outro, utilizar a sua linguagem, esquecer-se a si próprio. Depois é também, falando para todos, tentar dirigir-se a alguém, é «dizer algo a alguém»; e, com o desejo de «educar» o seu público, abrir-lhe um horizonte até aí ignorado, fazer com que alcance perspectivas mais altas – a fim de que, tendo-vos escutado, o auditor esteja mais bem informado, mais apto a exercer a sua missão de homem.”
Assim, é natural que desde cedo os governos se tenham apercebido da importância da educação na construção da identidade de um povo.
Mais do que nunca, a educação tem que ser encarada como um um pilar fundamental da nossa sociedade.
Há que dotar os jovens de literacia científica e humanística, para que possam ser cidadãos conscientes e uma mais-valia para a sociedade onde estão inseridos: que os alunos superem o mestre!
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1.2. A Educação em Ciências
No mundo contemporâneo, é irrefutável a importância da educação científica. A sociedade tenta encontrar nesta educação não só a formação de técnicos, de especialistas, mas também de cidadãos cientificamente cultos. É a Escola que assume, consequentemente, uma responsabilidade acrescida na preparação dos seus alunos. No entanto, não deve preocupar-se apenas com a transmissão e aquisição de conhecimentos, mas também com que o aluno aprenda a pensar, desenvolvendo competências do pensar.
De que adianta escolarizar se o indivíduo não consegue entender um contrato de seguros ou uma bula de um medicamento?
Como refere Edgar Morin, o Homem é uma unidade “Bio-Psico-Sócio-Cultural”.
O ser humano é Biológico como qualquer outro animal, mas é também Psicológico (diferente dos outros animais que conhece) porque pensa, fala, escreve, troca informação, tem linguagens de vários tipos como a matemática; raciocina, aprende, imita e ensina.
O Homem é também “Sócio”, isto é, vive em Sociedade.
O Homem é igualmente “Cultural”. Tudo o que fazemos não é apenas Biológico, é também Cultural. Comemos segundo uma culinária, temos modos de vestir ditados pela época e lugar. Não comemos apenas para sobreviver; não nos vestimos apenas como proteção; fazemos o que fazemos em função do meio cultural. Em Portugal não comemos ratos ou cães. Vestimos sem usar turbante, por exemplo. Um forte desejo sexual não justifica uma violação. A Cultura é um conjunto de modos de pensar, sentir e agir de uma sociedade humana.
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O Homem, para Edgar Morin, é “Sapiens”, mas é também “Demens”. Isto é: o Homem, sendo racional é também capaz das maiores irracionalidades. Tendo vivido na época do Holocausto, Edgar Morin presenciou a demência Nazi.
Cada vez mais cedo as pessoas são levadas a um conhecimento muito especializado, tornando-se indivíduos que “sabem muito” sobre “muito pouco”.
É também necessário ultrapassar este problema e voltar a uma “visão global”. Morin (2000) nota que hoje, “Tudo que é local tem implicações globais e os problemas “globais” chegam a todos os locais.”
A Educação em Ciências deve levar os alunos a apreciarem a Ciência e o mundo que o rodeia, devendo conhecer e compreender princípios e factos do Mundo, de forma a estarem cientificamente preparados. Devem apreciar aspetos culturais da Ciência, tendo competências e motivação para a resolução de problemas científicos e execução de investigações (Santos, 2002:24).
Pérez (1993), com base em numerosos estudos, considera que um professor de Ciências deve possuir oito tipos de competências, que passamos a enumerar:
1. Conhecer a matéria a ensinar – não só conteúdos da especialidade (dimensão
científica da especialidade), mas também, por exemplo, conhecer a História das Ciências (conhecer os problemas que originaram a construção dos conhecimentos científicos, como se constituíram e articularam em corpos coerentes, como evoluíram e quais foram as dificuldades dessa construção); conhecer as orientações metodológicas utilizadas na construção dos conhecimentos, isto é, a forma como os cientistas abordam os problemas, as características mais marcantes da sua atividade; conhecer o saber num contexto social e tecnológico (interações Ciência/Tecnologia/Sociedade/Ambiente); ter algum conhecimento dos desenvolvimentos científicos recentes e suas
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perspetivas para poder transmitir uma visão dinâmica da Ciência; e saber selecionar conteúdos que proporcionem uma visão atual da Ciência.
2. Conhecer e questionar o “pensamento docente do senso comum” – conhecer a existência de um pensamento espontâneo sobre o que é ensinar Ciências – resultado, por exemplo, do período em que foram alunos (construído de uma forma não reflexiva que dificulta a sua transformação) – e analisá-lo criticamente. Nesta competência, o autor exemplifica, referindo que se deve questionar o caráter “natural” do fracasso generalizado dos alunos em matérias das Ciências e as expetativas negativas que daí advêm: questionar o determinismo biológico (alunos “espertos” e “burros”) e o social (não se pode fazer nada com alunos provenientes de meios culturalmente desfavorecidos). Este autor refere, ainda, que os professores devem ser conscientes, em particular, de certos preconceitos como, por exemplo, de que os alunos têm maior apetência para as Ciências do que as alunas. Aborda, também, a necessidade de se questionar a redução habitual da aprendizagem das Ciências a certos conhecimentos e algumas destrezas, ignorando certos aspetos históricos e sociais.
3. Adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem de Ciências – o
docente tem de conhecer, por exemplo, a existência de conceções alternativas (e sua origem) e da sua importância na aprendizagem: adquirir conhecimentos de Psicologia e Sociologia dos adolescentes que permitam compreender e potenciar as suas aprendizagens; saber que o aluno aprende significativamente construíndo conhecimentos, investigando; conhecer o caráter social da
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construção de conhecimentos científicos e saber organizar a aprendizagem em sua consonância; e saber que o conhecimento é uma resposta a questões, o que implica planificar a aprendizagem a partir de situações problemáticas.
4. Criticar, fundamentadamente, práticas de ensino das Ciências vigentes –
deve, por exemplo, conhecer as limitações do tipo de “problemas” geralmente utilizados em aulas de Ciências e ter muita atenção no facto de que a aprendizagem necessita de tempo.
5. Saber planificar programas de atividades para aulas de Ciências – tem de
saber transformar os conteúdos em programas de atividades (situações problemáticas) estimulantes, através dos quais os alunos possam reconstruir conhecimentos, adquirir destrezas e atitudes científicas e transformar a sua visão do mundo.
6. Saber conduzir as atividades dos alunos – tem, por exemplo, que apresentar
adequadamente as atividades a realizar fazendo com que os alunos adquiram uma visão global da tarefa e se interessem por ela; saber dirigir ordenadamente e sistematicamente as atividades dos alunos (facilitar, em particular, o funcionamento de pequenos grupos e o intercâmbio entre eles); facilitar, oportunamente, a informação necessária para que os alunos reflitam sobre a validade do seu trabalho, abrindo novas perspetivas; saber atuar, em síntese, como especialista capaz de dirigir o trabalho de várias equipas de “investigadores novatos” e transmitir o seu próprio interesse pela matéria e pelo desenvolvimento intelectual dos alunos; e contribuir para o
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estabelecimento de formas organizadas que favorecem interações frutíferas entre a aula, a escola e o meio exterior.
7. Saber avaliar – concebendo e utilizando a avaliação, em aulas de Ciências,
como instrumento de aprendizagem, sendo capaz de a potenciar e ampliar o conceito e a prática de avaliação ao conjunto de destrezas e atitudes que interessam contemplar na aprendizagem das Ciências, ultrapassando a habitual avaliação de apenas “conhecimentos teóricos”.
8. Utilizar a investigação e a inovação – deve estar familiarizado com a
investigação e a inovação didática, conhecer as suas linhas prioritárias e conhecer a sua aplicabilidade no trabalho da sala de aula; ter uma preparação mínima para realizar (participar em) investigações e inovações; e planificar a preparação dos programas de atividades e de toda a tarefa docente como um trabalho coletivo de permanente investigação, inovação e tomada de decisões fundamentadas.
A Educação em Ciências deverá, por um lado, atingir um conjunto de objetivos relativos ao conhecimento e à compreensão, às capacidades e às atitudes e, por outro, preocupar-se com a aprendizagem sobre os conteúdos específicos e processos da própria Ciência. É através da interligação entre estes dois conceitos que a Ciência desenvolve nos alunos destrezas científicas de investigação. É, por isso, necessária investigação no ensino/aprendizagem das Ciências.
A investigação no ensino/aprendizagem das Ciências consiste no desenvolvimento de estudos conducentes a uma fundamentação e inovação de
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práticas letivas de Ciências, de modo a que elas se baseiem não na tradição e no empirismo mas numa abordagem racional de questões levantadas, frequentemente, pelas próprias práticas.
Nos princípios do século XX, várias escolas equiparam os laboratórios e formaram os seus professores no sentido de poderem seguir as orientações de trabalho laboratorial proposto por Armstrong(Woolnough e Allsop, 1985). Contudo, começaram a surgir dúvidas sobre a eficácia das suas propostas e em 1920 já eram pouco utilizadas. Até meados do século XX, as atividades laboratoriais foram utilizadas com o propósito essencial de confirmar e ilustrar conceitos transmitidos pelo professor ou apresentados no manual escolar.
Nos anos 60 do século XX, surge uma nova viragem na forma de utilização do trabalho laboratorial como resultado de críticas apontadas à perspetiva de ensino-aprendizagem baseada na transmissão cultural. Pope e Gilbert (1983. cit. por Pérez, 1993) teceram algumas críticas alusivas ao facto de o papel das experiências pessoais dos alunos na construção do seu próprio conhecimento ser negligenciado. Até então obedecia-se aos pressupostos teóricos do modelo de transmissão-receção; este modelo foi igualmente criticado, pondo-se em causa a sua eficácia relativamente à aprendizagem dos conteúdos científicos pelos alunos. Era o professor quem planificava e conduzia as atividades práticas, incutindo-se no aluno uma conceção algo redutora da Ciência. Para além deste tipo de críticas, foram apontadas outras, relacionadas com a existência de um desfasamento significativo entre os progressos da sociedade industrial e a mediocridade dos programas das disciplinas científicas, o que fez surgir a necessidade de reformulação a esse nível.
Nos anos 50 do século XX, a União Soviética e os Estados Unidos da América competiram para obterem a supremacia da pesquisa espacial. Nesta competição, a
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União Soviética, com o programa Sputnik, conseguiu os primeiros avanços relevantes. O Sputnik 1, lançado a 4 de outubro de 1957, foi o primeiro satélite artificial a orbitar a Terra com sucesso; o segundo satélite Sputnik, lançado a 3 de novembro de 1957, levou ao espaço o primeiro ser vivo – uma cadela chamada Laika. (Consultado in http://pt.wikipedia.org/wiki/Sputnik)
Estes acontecimentos contribuíram para chamar a atenção da opinião pública, nos EUA, para a urgência de serem implementados novos métodos de educação em Ciências. Assim, foram investidas grandes verbas na reforma do ensino das Ciências. Na sequência da ida ao espaço do cosmonauta soviético Yuri Gagarin, em 12 de abril de 1961, a bordo da Vostok 1, o Presidente John F. Kennedy, dos Estados Unidos da América, decidiu realizar enormes investimentos em investigação, de forma a levar astronautas norte-americanos à Lua.
(Consultado in http://pt.wikipedia.org/wiki/Guerra_Fria#Corrida_Espacial) As reformas introduzidas, nessa altura, traduziram-se num movimento de renovação associado ao modelo de aprendizagem pela descoberta. O ensino-aprendizagem das Ciências tornava-se mais aliciante e repercutia-se numa aprendizagem mais frutífera (Hodson, 1990 e Almeida, 2001). Assim, abandonou-se a valorização de uma aprendizagem centrada nos conteúdos da Ciência (modelo de transmissão-receção) passando a valorizar-se uma aprendizagem centrada nos processos da Ciência, subjacente ao modelo de ensino-aprendizagem pela descoberta, modelo que visou aproximar a aprendizagem das Ciências às características do trabalho científico (Gil Pérez, 1993).
No início dos anos 80 do século XX, os projetos e orientações curriculares baseados no modelo de ensino-aprendizagem pela descoberta, começaram a ser postos em causa, dada a natureza indutivista de que se revestiam. Mais investigações
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fazem emergir novas perpectivas de ensino-aprendizagem: as perspetivas construtivistas. Para Hodson (1992:115), um dos críticos da aprendizagem pela descoberta, “esta perspectiva não é filosoficamente sustentada porque não está baseada num modelo válido de Ciência, é em termos educacionais ineficaz porque trivializa a aprendizagem e pedagogicamente perigosa porque encoraja a um mau ensino”.
De acordo com uma perspetiva construtivista, aprender Ciências é construir ou reconstruir conhecimentos; a aprendizagem é considerada como uma mudança nas estruturas de conhecimento de quem aprende (Driver e Oldham, 1988; Jiménez Aleixandre, 1996), sendo necessário que o aluno articule o novo conhecimento com o conhecimento que já possui (Almeida, 2001).
Ensinar Ciências tendo por base o modelo construtivista, consiste em ajudar no processo de construção de conhecimentos científicos; ensinar é coordenar o processo de aprendizagem, tanto no que concerne à planificação e organização de atividades relevantes, como na orientação do trabalho individual ou de grupo.
Harlen (1993, cit. por Santos, 2002), propõe uma aprendizagem baseada nos processos em Ciência, ou seja, o processo de aprendizagem envolve observações, interpretações, formulação de hipóteses, levantamento de questões e comunicação.
Se o processo de aprendizagem ocorrer cientificamente, utilizando as etapas atrás referidas, o sucessivo testar de ideias emergentes, à medida que uma nova experiência é encontrada, fornecerá aos alunos uma maior capacidade de compreensão de uma gama cada vez maior de experiências.
Do processo de aprendizagem em Ciências, pode resultar a mesma ideia inicial confirmada, testada ou rejeitada. Se for rejeitada, uma nova nova ideia tem de ser testada e apreendida. O facto de acontecer, ou não, modificação ou rejeição das
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ideias depende da forma como se dá o processamento das ideias e da informação, entre outros fatores.
Em suma, um dos objetivos da Educação através da Ciência e da Educação em Ciência, segundo Woolnough (1994) é o desenvolvimento de diversas competências como as de comunicação: literacia, argumentação e numeracia. São características de excelência de literacia científica: a capacidade para usar compreensão científica, ao tomar decisões no dia a dia; a capacidade de compreender assuntos ocorrentes que envolvam a Ciência; a compreensão ou pelo menos o feeling das ideias gerais da Ciência que ajudam a ver-nos, a nós próprios, e ao nosso lugar no Universo (Millar, 1993).
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1.3. Condições necessárias para o êxito no exercício da docência:
formação inicial, formação contínua, experiência profissional
Quando fazem um curso via ensino, os futuros professores sabem que terão de adquirir um conjunto de competências que os habilite a entrar numa escola, numa sala de aula, e lhes permita ensinar.
Terão, com certeza, um pensamento espontâneo sobre o que é ensinar Ciências, como já referimos anteriormente, fruto, talvez, do período em que foram alunos. Na formação inicial, além de aprofundarem a matéria a ensinar, terão oportunidade de aprender a questionar o que Pérez (1993) apelidou de “pensamento docente do senso comum”.
Assim, as licenciaturas via ensino têm no seu currículo disciplinas com conteúdos específicos da especialidade – da área da Biologia e da Geologia, no nosso caso – e disciplinas na área das Ciências da Educação.
Na área das Ciências da Educação, disciplinas como a didática são fundamentais porque tentam que os futuros docentes adquiram técnicas (relacionadas com o caráter prescritivo e normativo do ensino) que lhes permita desenvolver a forma de ensinar.
A tarefa educativa de um professor tem uma natureza muito complexa e exigente. Exige, em particular, um grande número de tomada de decisões – umas conscientes e outras inconscientes – e saber lidar com ambientes dinâmicos e complexos. Os docentes necessitam ter um domínio de saberes (saber-conteúdos, saber-fazer e saber-ser) multidisciplinares.
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Um professor de Ciências deve saber planificar, conduzir, avaliar e refletir fundamentadamente, episódios de Ensino e Aprendizagem, de um dado conteúdo, num dado contexto educativo.
Como referimos, exige-se que o docente de Ciências possua competências diversas, tais como, segundo Pérez (1993): conhecer a matéria a lecionar; conhecer e questionar o “pensamento docente do senso comum”; adquirir conhecimentos teóricos sobre a aprendizagem de Ciências; criticar, fundamentalmente, práticas de ensino das Ciências vigentes; saber planificar programas de atividades para as aulas de Ciências; saber conduzir as atividades dos alunos; saber avaliar; e utilizar a investigação e a inovação. Estas competências são desenvolvidas/adquiridas progressivamente, ao longo da vida.
Assim, para que um docente tenha êxito no exercício da sua profissão, é necessário que haja um grande investimento na formação de professores: inicial, contínua e pós-graduada.
A formação inicial é muito importante, porque os alunos têm contacto com a existência de investigações na área da didática, e são sensibilizados da necessidade de haver uma formação contínua ao longo da vida, dado o carátercomplexo da tarefa educativa.
Através da formação contínua, pode-se dar resposta a alguns problemas que alguns autores consideram essenciais, nomeadamente a necessidade de mobilizar e preparar os professores para o desenvolvimento das reformas educativas que são empreendidas. A formação contínua confere aos professores novas competências e conhecimentos profissionais, necessários à concretização dos novos programas, metodologias e técnicas de ensino. Contribui, também, para a maior
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profissionalização dos docentes e para o desempenho de funções mais amplas nas escolas.
É necessário adaptar o corpo docente às mudanças sociais, culturais e tecnológicas que vão surgindo. A curta vigência dos saberes científicos e pedagógicos, coloca hoje os professores perante um constante dilema: ou se atualizam, alargam e diversificam os saberes iniciais, ou estagnam e não se conseguem adaptar aos novos desafios.
A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86) contempla a formação dos professores, sendo o artigo 35º destinado à formação contínua. Nele se regulamenta, de forma genérica, os princípios fundamentais da formação contínua:
O reconhecimento do direito à formação contínua para todos os professores, independentemente do nível de ensino;
A diversificação dessa formação, por forma a “assegurar o complemento, aprofundamento e atualização de conhecimentos e de competências profissionais”, possibilitando ainda a “mobilidade e a progressão na carreira”; A responsabilidade das instituições de formação inicial, de nível superior, na
organização da formação contínua, embora em cooperação com as escolas; A institucionalização dos anos sabáticos como períodos atribuídos aos
docentes para a formação contínua.
(Consultado in http://educar.no.sapo.pt/formcontinua.htm) A formação inicial, a formação contínua e a experiência profissional estão interligadas, sendo a formação inicial a primeira etapa da formação contínua. Na formação inicial os docentes aprendem a aprender, a refletir e a criticar, e na escola os professores aprendem a ser docentes.
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O conjunto de competências que os docentes adquirem na sua formação inicial é apropriado quando posto em prática.
Neste sentido, o estágio integrado, que existiu nas licenciaturas via ensino pré-Bolonha, foi uma mais-valia. Os estagiários, nas escolas, eram responsáveis por duas turmas e tinham a orientação a nível científico e pedagógico dos orientadores de estágio da escola e do instituto superior a que pertenciam. Era um tempo fundamental para se apropriarem de uma linguagem característica da classe docente, de porem em prática diversos modelos de ensino-aprendizagem, de lidarem com situações muito diferentes, desde a indisciplina na sala de aula, e sentirem, ao mesmo tempo, a responsabilidade de todas as decisões que tomaram. Era um período para aumentar a confiança e a autoestima dos futuros professores.
Ao longo do exercício da profissão docente, as competências definidas por Pérez (1993) vão sendo desenvolvidas/adquiridas progressivamente. Aprofundam-se os conhecimentos específicos da especialidade das disciplinas que lecionam, e gradualmente desenvolvem um amplo conhecimento do mundo, dos quadros normativos/documentos orientadores que regem a sua profissão, da sociedade onde estão inseridos, e dos conhecimentos pedagógico-didáticos.
À medida que se vai construindo a prática pedagógica, novas experiências vão sendo incorporadas e vai-se adquirindo experiência profissional. Novos saberes vão sendo adquiridos, com base nas experiências individuais e nas trocas e interações com os seus pares.
Pensamos que a experiência profissional não está diretamente relacionada com o tempo de serviço, mas com os acontecimentos pelos quais um docente passa no decurso do exercício da sua docência.
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Assim, na formação contínua será necessário e mais profícuo ter como base de partida as experiência que os docentes tiveram ao longo do seu percurso e a partilha dessas experiências. Nas escolas atuais, onde tem havido na última década mudanças em todos os documentos estruturantes e orientadores da vida nas escolas, o segredo para o sucesso educativo é o trabalho colaborativo entre os seus pares.
Concluímos, assim, que a experiência profissional, associada à formação contínua, em articulação com a experiência pessoal, com os conhecimentos da especialidade e da área da didática e da pedagogia, dota o docente das competências essenciais para o êxito no exercício da profissão o que se traduz na melhoria da qualidade das aprendizagens dos discentes.
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2. Reflexão Pessoal
2.1. A importância da formação inicial no exercício da docência
Em 20 de junho de 1997, concluímos a Licenciatura em ensino de Biologia e Geologia, na Universidade de Aveiro.
Nos quatro anos iniciais do curso, tivemos, no currículo, disciplinas nas áreas específicas de lecionação (Biologia e Geologia), disciplinas de caráter geral (Matemática, Química, Física e Estatística) e disciplinas na área das Ciências da Educação (Psicologia do Desenvolvimento I e II, Observação e Análise da Relação Educativa, Sociologia da Educação, Didática Geral e Avaliação em Ciência, Didática da Biologia e Didática de Geologia).
Estes anos foram muito importantes para aprofundarmos os conhecimentos científicos da especialidade, para conhecermos as investigações que se fazem na área da Biologia e da Geologia e para compreendermos o cárater dinâmico, multidisciplinar e colaborativo inerente às Ciências, no geral.
Participámos em trabalhos de campo e em investigações. O trabalho prático e laboratorial era uma constante no nosso dia a dia. Aprendemos a usar instrumentos, como o microscópio, como quem usa uma caneta.
Apercebemo-nos da importância das observações feitas no quotidiano, de elaborar hipóteses e da necessidade de confirmar/refutar essas hipóteses.
Foi um dado adquirido que os trabalhos de campo eram um bom meio para os alunos conseguirem fazer ciência, e a ser, quando possível, aplicado na nossa atividade docente.
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As Ciências da Educação permitiram-nos perceber que ensinar é uma técnica, no sentido de «saber fazer» que devemos ser professores reflexivos e críticos das nossas práticas educativas. Apresentaram-nos estratégias e sugestões metodológicas. Estudámos quadros normativos, a história da educação e fomos sensibilizados para a necessidade do uso das novas tecnologias.
Pensámos, no final do quarto ano, que estaríamos prontas para o exercício da docência.
No quinto ano da licenciatura (ano letivo 1996/1997), fomos estagiar na Escola Secundária/3 de Sever do Vouga, onde assumimos o cargo de Professora de Ciências Naturais de duas turmas (dos 7.º e 8.º anos). Tínhamos, também, de realizar assistências sumativas à turma do 10.º ano de escolaridade, de Ciências da Terra e da Vida, da Professora Orientadora de Estágio.
Concomitantemente, também realizámos o seminário na Universidade de Aveiro.
A nível da escola, inicialmente, houve alguma dificuldade em transpor o que tinhamos aprendido nas Ciências da Educação para a prática. Mas sabemos que se não tivéssemos tido uma formação prévia nessa área seria bem mais complicado.
Apesar das indicações dadas pelas orientadoras sobre a postura a manter na sala de aula e a firmeza necessária no estabelecimento de regras de conduta na sala de aula, para que pudesse haver uma eficiente aprendizagem, lembramo-nos do receio que tivemos da primeira vez que nos dirigimos sós para a primeira aula. Também nos recordamos que com o tempo íamos conseguindo gerir melhor as diferentes situações que iam surgindo e que pudemos colocar em prática sugestões de trabalho aprendidas no decurso da licenciatura (como os trabalhos de campo).
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A participação na vida da escola também foi muito importante. Participámos em reuniões de grupo disciplinar e de conselhos de turma, assessorámos a direção de turma e secretariámos reuniões.
Aos poucos, fomos aprendendo e integrando o vocabulário próprio da classe docente. Os conselhos que os colegas nos deram foram fundamentais para o exercício da docência.
Pelo atrás exposto, consideramos que a formação inicial foi muito importante para o exercíco da profissão docente e foi igualmente a primeira etapa da formação contínua.
2.2. Formação realizada e apreciação dos seus benefícios na prática
letiva e não letiva
Após o estágio, ingressámos, no ano letivo 1997/1998, como docente do 11.º Grupo B, na Escola Secundária/3 D. Egas Moniz – Resende.
Desde o início, foi nosso objetivo frequentar ações de formação que nos pudesse enriquecer enquanto pessoa e ser útil no exercício da profissão docente.
Frequentámos, assim, as seguintes ações de formação acreditadas:
Curso de Formação: “Tradição e Percursos de Montemuro: uma herança
transgeracional”, realizado pelo CEFOP – L.A.R.T. e orientado pelo formador
Nélson Pereira, que teve a duração de 50 horas e nos foi creditada com duas unidades de crédito, tendo decorrido entre 11 de abril de 2002 a 13 de junho de 2002;
Círculo de Estudos: “Educar para a Cidadania”, realizado pelo CEFOP – L.A.R.T. e orientada pelos formadores Alcides Sarmento e Fernanda Natália
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Pereira, que teve a duração de 50 horas e nos foi creditada com três unidades de crédito, tendo decorrido entre 22 de outubro de 2002 a 09 de dezembro de 2002;
“30º Curso de Actualização de Professores em Geociências”, com o registo da acreditação CCPFC/ACC-63084/10, com a duração de 26 horas presenciais e que decorreu entre os dias 14 a 16 de julho de 2010, na Universidade do Minho, tendo sido aprovada com a classificação final de 8,0 e uma menção de Muito Bom, e pela qual nos foi atribuída a creditação de 1 unidade de crédito; “Promoção da Saúde através dos Gabinetes de Informação e Apoio ao Aluno”, acreditada pelo Conselho Científico Pedagógico da Formação Contínua com o registo de acreditação CCPFC/ACC – 63744/10, com a duração de 25 horas presenciais e que decorreu entre 02 de março e 09 de abril, no Agrupamento de Escolas de Armamar, tendo sido aprovada com a classificação final de 10 valores (escala de 1 a 10) e uma menção de Excelente, e pela qual nos foi atribuída a creditação de 1 unidade de crédito.
Participámos, ainda, nas seguintes ações de formação não creditadas:
“Manual Escolar como Elemento de Aprendizagem por Mudança Conceptual”, realizada no dia 3 de fevereiro de 1997, na Escola Secundária de
Sever do Vouga, tendo como preletora a Dr.ª Maria Amparo Silva;
“Autonomia, Direcção e Gestão das Escolas”, realizada no dia 13 de janeiro
de 1998 em Lamego, promovida pela Associação de Professores de Viseu;
“Projecto Educativo na Escola”, realizada em Lamego, no dia 23 de janeiro
de 1998, promovida pelo Sindicato dos Professores da Zona Centro, sendo formadora a Dr.ª Maria Augusta Sousa;
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“Comportamentos Desviantes”, realizada em Lamego, no dia 6 de fevereiro de
1998, promovida pelo Sindicato dos Professores da Zona Centro, sendo formador o Dr. Manuel António Freitas Gomes;
“O Professor Actor – a Voz, o Corpo e o Espaço”, orientada pelo Dr. Jaime
Gralheiro, realizada no dia 23 de novembro de 1998 em Viseu promovida pela Associação de Professores e Educadores Formados pela Escola Superior de Educação de Viseu;
“Promoção das Competências Sociais”, realizada na Escola EB2-3 de
Souselo, nos dias 01 de fevereiro, 17 de março e 05 de maio de 1999, no âmbito do PPES;
“A Qualidade de Ensino e a Avaliação”, orientada pelo Dr. Fernando Neto,
realizada no dia 23 de fevereiro de 2000, na Escola S/3 D. Egas Moniz – Resende, promovida pelas Professoras dessa escola em profissionalização em serviço do 4º grupo A, Dr.ª Deolinda Pedrosa e Dr.ª Mirtha Santos;
“Organização/Dinamização da Escola a nível da Acção Social Escolar: Diferentes Olhares”, promovida pelo Centro da Área Educativa do Douro Sul,
no dia 28 de fevereiro de 2000, em Lamego, tendo como Coordenadora a Dr.ª Maria Otelinda Costa;
“Resolução de Problemas – um trabalho interdisciplinar”, realizada no dia 1
de junho de 2000, na Escola S/3 D. Egas Moniz – Resende, promovida e orientada pelas Professoras dessa escola em profissionalização em serviço do 4º grupo A, Dr.ª Deolinda Pedrosa e Dr.ª Mirtha Santos.
“Educação Sexual em Meio Escolar: Linhas Orientadoras”, promovida pelo
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pelo Clube “Escola Saudável”, realizada no dia 20 de março de 2001, sendo as formadoras a Dr.ª Joaquina Cadete e a Dr.ª Margarida Alvélos;
“Exploração de Recursos e Material Didáctico no Contexto Sala de Aula”,
promovido pelo núcleo de estágio da Licenciatura em Ensino de Física e Química da Escola Secundária/3 de Latino Coelho – Lamego, realizada no dia 19 de abril de 2001, sendo os dinamizadores o Prof. Dr. Joaquim Escola e o Prof. Dr. José Carlos Costa Pinto;
“Área de Projecto – Gestão Flexível do Currículo”, dinamizada pelo Dr.
Manuel Porfírio, no dia 30 de setembro de 2002, na Escola Secundária/3 de Latino Coelho – Lamego;
“Primeiros Socorros”, realizada no âmbito do Plano Nacional de Educação
para a Saúde e Segurança no Trabalho, na Escola Secundária/3 Dr. Joaquim Dias Rebelo – Moimenta da Beira, no dia 28 de janeiro de 2004;
“Concursos 2004”, realizada na Escola Superior de Tecnologia e Gestão de
Lamego, no dia 13 de fevereiro de 2004, organizada pela Delegação do Douro Sul do SINAPE;
“II Jornadas do Departamento Curricular de Ciências Humanas e Sociais: Tempo, Espaço/Razão na Procura do Equilíbrio Ambiental”, realizadas no dia
2 de abril de 2004, na Escola Secundária/3 Dr. Joaquim Dias Rebelo – Moimenta da Beira;
“I Ciclo de Conferências de Turismo, Património e Desenvolvimento – História, Património e Cultura”, organizado no âmbito da Licenciatura em
Gestão Turística, Cultural e Patrimonial da Escola Superior de Tecnologia e Gestão de Lamego do Instituto Politécnico de Viseu, realizado no dia 5 de maio de 2004, no Auditório do Museu de Lamego;
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“6as
Jornadas sobre o Ensino das Ciências”, promovidas pela Escola
Secundária de Tondela, que se realizaram nos dias 2 e 3 de março de 2006, em Tondela;
“I Jornadas sobre Sexualidade”, que incluiu quatro painéis: Sexualidade e
Saúde (Bases Fundamentais na Educação para a Saúde e para a Sexualidade),
Sexologia Forense (O Abuso Sexual), Sexualidade na Doente Oncológica e Discriminação com base na Orientação Sexual, realizadas nos dias 28 e 29 de
janeiro de 2010;
“Educação Sexual em Meio Escolar - Aconselhamento Técnico a Docentes”
(ministrada por técnicos da APF (Associação para o Planeamento da Família) e promovida pela Câmara Municipal de Lamego, realizada no dia 13 de janeiro de 2010;
“Educação Sexual pelos Docentes – Um desafio à criatividade responsável”,
realizada no dia 22 de março de 2011, na Escola Básica e Secundária da Sé, tendo por preletor o Dr. Carlos Torres, Professor Adjunto Escola Superior de Enfermagem – UTAD.
No dia 12 de abril de 2006 concluímos a pós-Licenciatura no Curso de Formação Especializada – Organização e Desenvolvimento Curricular.
Todas as ações de formação frequentadas foram importantes no exercício da docência. Um professor esclarecido, que compreende o mundo à sua volta, está mais habilitado a tomar decisões, em ambientes complexos como as escolas são, de forma a otimizar o processo ensino-aprendizagem, e a ajudar os seus alunos no seu percurso educativo, encetando todos os esforços necessários para se tenha sucesso escolar.
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2.3. Análise pessoal e balanço sobre as atividades letivas e não
letivas desenvolvidas
Ser professor é, atualmente, uma profissão a tempo inteiro. A carga horária letiva aumentou e a carga não letiva que se tem de passar na escola também aumentou. Muitos pensariam que não há mal nenhum, que o trabalho que se faz em casa pode-se fazer nas escolas. Contudo, não se pode esquecer que não existem gabinetes para podermos trabalhar e que uma sala de professores terá que dar para, simultaneamente, poderem estar 100 ou mais docentes nessa mesma sala.
Com a falta de recursos que se tem nas escolas, e o aumento de turmas, por professor, do número de alunos por turma, da inexistência da redução do número de alunos em muitas turmas que têm discentes com NEE (necessidades educativas especiais), a tarefa educativa torna-se mais difícil e não se esgota na escola.
Levámos para casa trabalhos para corrigir e aulas para preparar. E os jovens continuam a precisar de calma, de regras, de serenidade, para que o seu processo de ensino-aprendizagem decorra normalmente e para que possa ter sucesso.
No meio de esta conturbação que se vive – não só na escola – os professores têm conseguido manter o equilíbrio necessário para que as atividades letivas decorram com normalidade.
Apesar do cansaço que resulta do exercício desta profissão, o balanço que fazemos, das atividades letivas e não letivas, é francamente positivo.
Quando percebemos que, nem que seja para um aluno, conseguimos fazer a diferença (re)descobre-se a magia do gosto de ensinar. Afinal é para isso que estamos nas escolas: para os nossos alunos!
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2.4. Breve descrição da atividade profissional exercida
Como referimos anteriormente, após o estágio ficámos a exercer a nossa atividade docente, como professora contratada, na Escola Secundária/3 D. Egas Moniz – Resende. No ano letivo 1998/1999, ficámos colocadas na Escola EB2,3 de Souselo, regressando à Escola de Resende no ano letivo 1999/2000.
No ano letivo 2000/2001, ficámos afetas, como Professora do Quadro de Zona Pedagógica Douro Sul /Nomeação Definitiva, à Escola Secundária/3 de Latino Coelho – Lamego; escola na nossa área de residência e onde completámos o 3.º Ciclo e o Ensino Secundário. Permanecemos nessa escola até ao ano letivo 2002/2003, e, no ano letivo seguinte, exercemos funções na Escola Secundária/3 Dr. Joaquim Dias Rebelo – Moimenta da Beira.
No ano letivo 2004/2005 regressámos à Escola Secundária/3 de Latino Coelho e aí ficámos até ao ano letivo 2008/2009.
No ano letivo 2006, ficámos com o vínculo de Professora do Quadro de Nomeação Definitiva da Escola Secundária/3 Prof. Dr. Flávio Resende – Cinfães (DR 107 – II série, de 04/07/2008).
Passámos a exercer funções docentes no Agrupamento de Escolas da Sé – Lamego, desde o ano letivo 2009/2010, e permanecemos nessa escola até aos presentes dias. Nessa mesma data, efetivámos na Escola Secundária D. Egas Moniz, em Resende, mantendo o vínculo até à data de hoje.
Nas diversas escolas deparámo-nos com contextos sociais diferentes, com problemáticas características e tivemos o cuidado de ajustar as nossas práticas a essas realidades.
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Lecionámos, da antiga reforma, as disciplinas de: Ciências Naturais, dos 7.º e 8.º anos; Ciências da Terra e da Vida, dos 10.º e 11.º anos; Técnicas Laboratoriais de Biologia (Blocos I, II e II); e o Ensino Recorrente (por unidades capitalizáveis).
Com a nova reforma, tivemos que aprender a finalidade das ACND (áreas curriculares não disciplinares): Formação Cívica, Área de Projeto e Estudo Acompanhado, e ser responsável pela sua lecionação.
Assim, a partir do ano letivo 2002/2003, lecionámos as disciplinas resultantes da reorganização curricular: Ciências Naturais (7.º, 8.º e 9.º anos de escolaridade), Ecologia (10.º e 11.º anos de escolaridade), do Curso Tecnológico de Ordenamento do Território e Ambiente, Biologia e Geologia (10.º e 11.º anos de escolaridade) e Biologia (12.º ano de escolaridade). Lecionámos, também, as ACND de Formação Cívica, Área de Projeto e Estudo Acompanhado.
Também, fomos responsáveis pela validação da área de Sociedade, Tecnologia e Ciência, do ensino secundário, do centro de novas oportunidades.
Fomos, ao longo destes anos letivos, quase sempre diretoras de turma, exercendo essa função desde o 7.º ao 12.º ano de escolaridade.
Participámos em diversas estruturas educativas: grupo disciplinar (como membro e como representante), conselhos de turma, conselhos de diretores de turma, departamento, conselho pedagógico, e conselho geral.
Participámos em vários projetos e atividades inseridas no PAA (Plano Anual de Atividades), desde o Gabinete de Saúde, PROSEPE e projeto Comenius, entre outros.
Encetámos esforços, tivemos várias reuniões gerais ou parcelares, para irmos analisando a legislação que tem chegado à escola, desde a revisão do Estatuto da
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Carreira Docente, do Estatuto do Aluno do Ensino Não Superior (atual Estatuto do Aluno e Ética Escolar), da reorganização do ano escolar, da avaliação dos alunos e da avaliação dos docentes, entre outros documentos.
Fizemos parte da equipa que elaborou o regulamento interno da escola, que agora está a sofrer modificações devido à nova legislação que vem chegando.
Temos tido, também, alunos com NEE (necessidades educativas especiais), alguns com adequações curriculares e outros com currículos educativos individuais. Participámos na elaboração das adequações e/ou programas específicos para esses alunos.
2.5. A dimensão profissional, social e ética da docência
Os docentes têm inerente à sua função diversos compromissos como: o compromisso com a construção e o uso do conhecimento profissional; o compromisso com a promoção da aprendizagem e do desenvolvimento pessoal e cívico dos alunos; e o compromisso com o grupo de pares e com a escola.
2.5.1. Compromisso com a construção e o uso do conhecimento profissional:
Continuámos atualizadas em termos de conhecimento profissional, científico, pedagógico e didático inerente às nossas disciplinas, a fim de melhorar as nossas práticas educativas e otimizar o ensino na escola. Este processo é considerado, por nós, prioritário na nossa carreira. Como não têm sido realizadas, ações de formação na nossa área (e as que têm existido na área das TIC - Tecnologia de Informação e Comunicação - não nos foi possibilitada a sua frequência), nas regiões onde costumamos lecionar, nem pelo CEFOP nem por instituições privadas, temos que
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realizar um esforço acrescido para nos deslocar a outras localidades como Braga – Universidade do Minho, e ao Agrupamento de Escolas de Armamar). Às nossas expensas, realizamos ações/cursos de formação/atualização.
Além da frequência de ações de formação acreditadas e não creditadas, temos desenvolvido um processo de atualização dos conhecimentos científicos e pedagógicos, através da leitura de artigos em revistas da especialidade, pesquisas na Internet, partilha de informações, recursos, materiais (em trabalho cooperativo com outros professores da nossa atual escola de lecionação e de outras escolas), análise de documentários científicos, e análise de situações reais, ligadas à área científica de lecionação, que vão sendo noticiadas pelos meios de comunicação social. Utilizamos com muita frequência as TIC, como ferramenta auxiliar da prática pedagógica: revelamos facilidade na sua utilização uma vez que se tornaram ferramentas indispensáveis no nosso dia a dia, quer em contexto escolar quer em contexto pessoal.
A reflexão sobre as práticas educativas, feita individualmente ou através da partilha de experiências com os nossos pares, é um processo importante para melhorar o nosso desempenho e nos envolver consistentemente na construção do conhecimento profissional. Esta reflexão é compartilhada com os alunos para que possam dar o seu contributo e tentarmos, em conjunto, delinear estratégias que promovam a qualidade do ensino-aprendizagem.
Como já referimos, mantemo-nos atualizadas e somos conhecedoras das políticas educativas nacionais e da sua aplicabilidade, a nível da escola, nomeadamente do seu projeto educativo. Participámos ativamente na vida política da
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escola, pois fizemos parte da lista eleita para o Conselho Geral, como membro suplente, e somos membros ativos de projetos aqui já mencionados.
Ao avaliar a distribuição e cumprimento do serviço letivo, consideramos que cumprimos os objetivos de uma forma empenhada e muito satisfatória. Ao longo destes anos letivos, fomos assíduas e pontuais no desempenho das nossas funções.
2.5.2. Compromisso com a promoção da aprendizagem e do desenvolvimento pessoal e cívico dos alunos:
Foi sempre nosso objetivo estimular o espírito crítico dos discentes, promovido através do diálogo, sem esquecer que cada aluno é um ser diferente do ponto de vista sociocultural e do ritmo de aprendizagem, fatores que devem ser respeitados e conciliados. Procurámos informações acerca do percurso escolar dos alunos, das questões sociais e psicológicas que podem condicionar as suas aprendizagens e o seu modo de estar na escola.
Comunicámos e partilhámos com todos aqueles que estão envolvidos no processo de ensino-aprendizagem (Diretores de Turma e Psicólogo da Escola) todas as informações ou situações que nos pareceram relevantes para um melhor entendimento dos alunos.
Acrescentamos, ainda, que muitas vezes alguns alunos procuraram-nos no final da aula, ou nos intervalos, quando tinham problemas e precisavam de alguém com quem conversar. Concedemos-lhes, sempre, o tempo que eles precisavam para se sentirem melhor e orientámo-los na tomada de decisões. De referir que além destes alunos que nos procuravam informalmente, uma das funções que tínhamos no Gabinete de Saúde era a de acompanhamento individualizado dos discentes.
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Investimos no desenvolvimento integral do aluno e na qualidade das suas aprendizagens, planificando as atividades letivas e não letivas em que participámos.
Articulámos as várias modalidades da avaliação, procedendo aos ajustes necessários à sua adequação, usámos a avaliação como mecanismo formativo e de diagnóstico das dificuldades dos alunos, e utilizámos os resultados da avaliação na preparação, organização e realização das atividades letivas. Investimos, também, na valorização social dos discentes, na sua dimensão humana e natural, através da participação no projeto Comenius do Ensino Básico, fazendo com que os alunos integrassem várias áreas dos saberes e valorizassem valores como a tolerância, a democraticidade e a solicitude.
2.5.3. Compromisso com o grupo de pares e com a escola:
Participámos em todas as reuniões de Departamento, Grupo Disciplinar e em todos os Conselhos de Turma nos quais tomámos conhecimento de assuntos relativos à vida escolar, disciplina e níveis que lecionávamos. A elaboração dos projetos curriculares de turma, a sua adequação contínua aos alunos, a articulação e colaboração entre as diferentes disciplinas e áreas curriculares não disciplinares, foi, ao longo dos anos letivos, uma constante, permitindo-nos uma aprendizagem contínua, resultante de um trabalho em equipa.
Ao nível do grupo disciplinar, houve uma articulação de estratégias e metodologias de trabalho, e elaboração conjunta de materiais (testes, fichas e
Powerpoints). Muitas destas trocas de ideias foram efetuadas por correio eletrónico,
estando, assim, registadas. Participámos em todas as reuniões do Gabinete de Saúde, na reunião com os Diretores e professores responsáveis pela implementação da Educação Sexual em Contexto Escolar. Produzimos, autonomamente, um
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Powerpoint, que foi aplicado às turmas do Ensino Secundário, sobre a dimensão
ética da sexualidade – Gravidez e IVG.
Aplicámos um inquérito aos Encarregados de Educação sobre a problemática da Educação Sexual, no sentido de os envolver neste processo.
Como já referimos, fizemos parte de alguns projetos, tais como: Comenius do Ensino Básico, Gabinete de Saúde e GAAES. No projecto Comenius e no Gabinete de Saúde houve um trabalho colaborativo muito estreito entre os elementos que integram este projeto que é visível nas numerosas tarefas em que nos envolvemos e nos produtos finais.
Somos membro, desde o ano letivo 2009/2010, do Secretariado de Exames, tendo-o coordenado no ano letivo 2011/2012; membro suplente do Conselho Geral do Agrupamento; membro da equipa que elabora os termos; responsável pela implementação da Educação Sexual em Contexto Escolar nas turmas que lecionamos. Organizámos e participámos em diversas viagens de estudo, como à Universidade de Aveiro e à Faculdade de Ciências do Porto.
Aderimos e participámos no Projeto Testes Intermédios 2010 e 2011.
2.6. Desenvolvimento do ensino e da aprendizagem
2.6.1. Preparação e organização das atividades letivasPlanificámos as atividades letivas segundo as orientações curriculares e programáticas definidas em Departamento e aprovadas no Conselho Pedagógico, contemplando atividades, estratégias e recursos diversificados e adequados à especificidade dos alunos.
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Na preparação e organização das aulas tivemos em conta a articulação de competências, conteúdos, estratégias e metodologias de avaliação, respeitando os diferentes ritmos de aprendizagem, as capacidades e dificuldades dos alunos. Variámos as metodologias de ensino/aprendizagem, remodelando-as tendo em conta as características e necessidades de cada um. Utilizámos estratégias e metodologias diversificadas e adequadas à realidade educativa de cada aluno, proporcionando oportunidades de sucesso para todos. Ajustámos objetivos, estratégias e recursos, contribuindo, assim, para um ensino cooperativo, individualizado e diferenciado.
Construímos os materiais de ensino/aprendizagem e adaptámo-los à natureza dos alunos, realizando, entre outros, trabalhos de grupo, trabalhos de pares, trabalhos práticos, fichas de trabalho, debates e reflexões. Recorremos, frequentemente, à área das TIC (Internet, vídeos, projeção de diapositivos, Powerpoints, documentários).
Tivemos como referência os critérios de avaliação definidos pelo nosso Departamento. Assim, procedemos à avaliação diagnóstica, formativa, contínua e sumativa. Os instrumentos utilizados foram os já referidos, tendo valorizado a organização e métodos de trabalho, cadernos diários e comportamento na sala de aula.
Os nossos conhecimentos científicos e pedagógicos estão atualizados e, em cada planificação elaborada, fizemos exaustivos trabalhos de pesquisa para verificar quais eram os novos dados que poderiam ter surgido nas teorias que teríamos de lecionar.
2.6.2. Realização das atividades letivas
Como já referimos, temos desenvolvido um processo de atualização dos nossos conhecimentos científicos e pedagógicos.
