FACULDADE DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
LUCILA ALVES DE LIMA
A COMPREENSÃO DE ESTUDANTES DE DIFERENTES NÍVEIS DE
ENSINO SOBRE TRANSGÊNICOS
Salvador
2019
A COMPREENSÃO DE ESTUDANTES DE DIFERENTES NÍVEIS DE
ENSINO SOBRE TRANSGÊNICOS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia, como requisito para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Amanda Amantes
Salvador
2019
SIBI/UFBA/Faculdade de Educação – Biblioteca Anísio Teixeira Lima, Lucila Alves de.
A compreensão de estudantes de diferentes níveis de ensino sobre transgênicos / Lucila Alves de Lima. - 2019.
141 f. : il.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Amanda Amantes.
Dissertação (mestrado) - Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação, Salvador, 2019.
1. Ciência - Estudo e ensino. 2. Organismos transgênicos. 3. Compreensão. I. Amantes, Amanda. II. Universidade Federal da Bahia. Faculdade de Educação. III. Título.
A COMPREENSÃO DE ESTUDANTES DE DIFERENTES NÍVEIS DE ESCOLARIZAÇÃO DE ENSINO SOBRE TRANSGÊNICOS
Dissertação apresentada como requisito para obtenção do título de Mestre em Edu-cação, Programa de Pós-graduação em EduEdu-cação, Faculdade de Educação da Uni-versidade Federal da Bahia.
Aprovada em 30/07/2019.
BANCA EXAMINADORA:
___________________________
Profa. Dra. Amanda Amantes Neiva – Orientadora
Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, Brasil
Universidade Federal da Bahia - UFBA
___________________________
Profa. Dra. Rosiléia Oliveira de Almeida
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas UNICAMP, Brasil
Universidade Federal da Bahia – UFBA ___________________________ Profa. Dra. Fernanda Regebe Castro
Doutora em Ensino, Filosofia e História das Ciências pela Universidade Fede-ral da Bahia
UFBA, Brasil
Começo agradecendo a Deus, minha luz e fonte de refrigério nos momen-tos de dúvidas e fraquezas.
Aos meus filhos amados, Rafael e Gabriel, a inspiração maior de minha vi-da e motivo de todos os projetos que ainvi-da estão por vir.
Às minhas irmãs e aos meus irmãos, que entenderam minha ausência em tantos momentos durante esse período e que sempre me dedicaram palavras de incentivo e força. Obrigada por acreditarem em mim!
Às amigas-irmãs Katia, Dinoelma e Anna Cristina por disponibilizarem co-ração e ouvidos às minhas angústias e conquistas. Vocês foram essenciais nesse processo. Valeu a força do “Clube da Luluzinha”!
Em nome de Normeide Almeida, amiga e modelo de gestora escolar, agra-deço aos colegas, professores, coordenadores pedagógicos e de cursos das institui-ções parceiras que colaboraram na realização da pesquisa no chão das escolas. Sem esse acesso, esta pesquisa não aconteceria.
A todos os colegas do grupo de pesquisa LAMPMEC, com os quais muito aprendi durante nossa convivência. Especialmente a Madayā Aguiar, uma das mi-nhas inspirações para enfrentar este desafio e a Moisés Cruz, anjo em forma de gente, meu parceiro nos momentos mais difíceis para mim nesse processo. Meu respeito e carinho a todos!
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), Robinson Tenório, Alessandra Barros, Cristina D’Àvila, Maria Cecília e, em especial, à professora Dra. Rosiléia Almeida pelo estímulo e orientações, desde o PCE - Pro-grama Ciência na Escola.
E, finalizando, meu agradecimento mais do que especial à minha orienta-dora, professora Dra. Amanda Amantes, pelo aprendizado e orientações durante todo o processo de construção, aplicação e análises desta investigação e, principal-mente, pela paciência em apontar os caminhos a serem trilhados em busca do me-lhor resultado.
A escola não transforma a realidade, mas pode ajudar a formar os sujeitos capazes de fazer a transformação, da sociedade, do mundo, de si mesmos...
Esta dissertação apresenta um estudo da compreensão de estudantes de diferentes níveis de ensino sobre transgênicos. Este é um tema controverso extremamente re-levante para a formação dos cidadãos, tanto diante das questões socioambientais relacionados ao uso e produção dos transgênicos quanto da necessidade de formar sujeitos capazes de posicionar-se ética e criticamente frente a este e outras ques-tões tecnológicas e socioambientais. De acordo com o quadro teórico adotado, o ensino de ciências deve ser pautado na concepção de que os conhecimentos cientí-ficos e tecnológicos devem fazer parte da formação do cidadão na perspectiva de que o mesmo amplie sua participação efetiva na discussão sobre a crise social, cul-tural e ambiental que presenciamos atualmente. A pesquisa fundamentou-se na me-todologia mista e foi construída em duas etapas: (i) construção e validação do banco de itens e (ii) aplicação do instrumento final de coleta de dados e análise da com-preensão. A amostra respondente ao teste efetivo foi composta por 360 estudantes de ensino médio regular, médio técnico e nível superior. O objeto de análise desta pesquisa foram as respostas do teste de conhecimento coletadas na segunda etapa da pesquisa. Os resultados apontam que: (1) a concepção de conteúdo na dimensão procedimental foi a que apresentou maior média ranqueada entre as dimensões ob-servadas; (2) a variável nível de ensino foi a que se mostrou com maior influência na compreensão do tema; (3) a saúde humana é o item mais destacado nos possíveis impactos dos transgênicos na sociedade. De modo geral, os resultados obtidos nos permitem defender a necessidade de um ensino de ciências que possibilite aos es-tudantes de todos os níveis o acesso a informações científico-tecnológicas a partir do enfoque ético, ambiental, social e os seus aspectos positivos e negativos.
ferent schooling levels students transgenics. This is a controversial subject that is extremely relevant to the training of citizens, both in relation to the socio-environmental issues related to the use and production of them, and the need to train subjects capable of ethically and critically positioning themselves in relation to this and other issues technological and socio-environmental aspects. According to the adopted theoretical framework, science education should be based on the concep-tion that scientific and technological knowledge should be part of the citizen's for-mation in the perspective that it expands its effective participation in the discussion about the social, cultural and social crisis that we are currently witnessing. The re-search was based on the mixed methodology and was constructed in two stages: (i) construction and validation of the item bank and (ii) application of the final instrument of data collection and analysis of the understanding. The sample responding to the effective test consisted of 360 students from regular high school, technical high school and college level. The object of analysis of this research were the answers of the knowledge test collected in the second stage of the research. The results indicate that: (1) content design in the procedural dimension was the one with the highest mean of the observed dimensions; (2) the variable level of schooling was the one with the greatest influence on the understanding of the subject; (3) human health is the most important item in the possible impacts of transgenics on society. In general, the results allow us to defend the need for a science education that allows students of all levels, access to scientific and technological information from the ethical, envi-ronmental, social and positive and negative aspects of the same.
FIGURA 1 – Fluxograma do desenvolvimento da pesquisa ...30
FIGURA 2 – Gráfico de Frequência do Teste tipo 1 ...51
FIGURA 3 – Gráfico de Frequência do Teste tipo 2...52
FIGURA 4 – Sumário Estatístico – Medidas Das Pessoas - Teste 1...53
FIGURA 5 – Sumário Estatístico – Medida Das Pessoas - Teste 2...54
FIGURA 6 – Medida de Itens dos Testes sobre Transgênicos – Tipo 1...58
FIGURA 7 – Medida de Itens dos Testes sobre Transgênicos – Tipo 2...59
FIGURA 8 – Respostas à Q3 ...95
FIGURA 9 – Respostas da Q8 Sobre os Impactos dos Transgênicos ...97
FIGURA 10 – Resultado das respostas dos estudantes sobre os principais efeitos dos im-pactos ambientais dos transgênicos ...98
FIGURA 11 – Resultado das respostas dos estudantes sobre os impactos dos transgênicos na saúde humana...98
FIGURA 12 – Resultado das respostas dos estudantes sobre os impactos dos transgênicos na economia ...99
TABELA 1 – Dimensionalidade do Teste Tipo 1 ...56
TABELA 2 – Dimensionalidade do Teste Tipo 2 ...56
TABELA 3 – Itens com Infit e Outfit baixos - Teste 1 ...60
TABELA 4 – Itens com Infit e Outfit baixos - Teste 2 ...60
TABELA 5 – Valor do Infit normal dos respondentes e o outlier – Teste Tipo 1 ...61
TABELA 6 – Valor do Infit normal dos respondentes – Teste Tipo 2 ...61
TABELA 7 – Gabarito da Q3 do Teste Efetivo ...93
TABELA 8 – Respostas à Questão 3 ...94
TABELA 9 – Gabarito da Q8 do Teste Efetivo ...96
BNCC BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
CPA CONCEITUAIS, PROCEDIMENTAIS E ATITUDINAIS
CTSA CIÊNCIA, TECNOLOGIA, SOCIEDADE, AMBIENTE
ENEM EXAME NACIONAL DO ENSINO MÉDIO
FACED FACULDADE DE EDUCAÇÃO
FIOCRUZ FUNDAÇÃO OSVALDO CRUZ
LAMPMEC LABORATÓRIO DE METODOLOGIA E PESQUISA MISTA EM ENSINO DE CIÊNCIAS
OGM ORGANISMOS GENETICAMENTE MODIFICADOS
PPGE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
QSC QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS
SD SEQUÊNCIA DIDÁTICA
TCLE TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
TCT TEORIA CLÁSSICA DOS TESTES
1.2 APRESENTAÇÃO DA PESQUISA ... 22
1.3 DESENHO DA PESQUISA ... 30
1.4 SUJEITOS ... 31
2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 33
2.1 O ENSINO DE CIÊNCIAS, TRANSGÊNICOS E QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS ... 33
2.2 APRENDIZAGEM DE CONTEÚDOS... 36
3 METODOLOGIA ... 45
3.1 CONSTRUÇÃO E VALIDAÇÃO POR PARES DO BANCO DE ITENS 45 3.2 VALIDAÇÃO AMOSTRAL ... 46
3.2.1 Aplicação ... 46
3.2.2 Validação dos Testes ... 47
3.3 ESTUDO EFETIVO ... 48
3.3.1 Aplicação ... 48
3.3.2 Análise das Questões Fechadas ... 48
3.3.3 Análise das Questões Abertas ... 48
4 VALIDAÇÃO DO BANCO DE ITENS – 1ª ETAPA DA PESQUISA ... 49
4.1 ANÁLISE DAS QUESTÕES ABERTAS ... 49
4.2 ANÁLISE DAS QUESTÕES FECHADAS ... 50
4.3 RESULTADOS DA VALIDAÇÃO ... 62
5 APLICAÇÃO DE TESTE EFETIVO – 2ª ETAPA DA PESQUISA ... 64
5.1 TESTE EFETIVO ... 64
5.1.2 Sujeitos ... 65
5.1.3 Coleta de dados ... 66
5.2 ANÁLISE E RESULTADOS DO TESTE EFETIVO ... 66
5.2.1 Análise das Questões Objetivas ... 66
5.2.2 Análise das Questões Discursivas ... 92
6 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS E CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 101
REFERÊNCIAS ... 108
1 INTRODUÇÃO
É notável o crescimento do número de pesquisadores em educação que se en-gajam em estudos que buscam entender como se dá a aquisição de conhecimentos pelos estudantes. Os resultados desses estudos têm provocado diversas reflexões sobre a prática pedagógica em voga nas mais diversas instituições de ensino e têm orientado os docentes na busca de novas formas de ações pedagógicas. Dessa forma, é indispensável refletir sobre o modo como se processa a aprendizagem dos primeiros conceitos científicos por parte do estudante.
Segundo Lev Vygotsky (2001, p. 246)
[...] um conceito é mais do que a soma de certos vínculos associativos for-mados pela memória; é mais do que um simples hábito mental; é um ato re-al e complexo de pensamento que não pode ser aprendido por meio de simples memorização [...].
Como previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM (BRASIL, 2001), cabe aos docentes aplicar estratégias pedagógicas que levem ao desenvolvimento das competências necessárias para que os estudantes alcancem o domínio das linguagens científicas e suas representações, promovendo a interação entre ciência, tecnologia e sociedade (CTS). Essa função da docência é reforçada em publicações que tratam sobre o ensino de ciências, quando defendem que os conteúdos tipicamente escolares devem refletir o dia-a-dia dos estudantes, relacionando-se às suas experiências pessoais (KRASILCHIK, 2000).
Os caminhos trilhados pela educação, atualmente, indicam uma mudança no modelo mecanicista e tradicional de aprender e tem cedido espaço, ainda que timi-damente, para uma aprendizagem emancipatória, cuja linha de desenvolvimento leva o estudante a “aprender a aprender” (BRUNER, 1976, p.44), com autonomia e ética. Um tipo de educação que tem a prática da liberdade, fundamentada na teoria da ação dialógica, substituindo o autoritarismo vigente na escola tradicional pelo diá-logo democrático nos diferentes espaços de vivências e de aprendizagens.
Essa autonomia exige uma formação mais consciente e significativa, presente em toda a vida do cidadão – reafirmando a importância de um trabalho educativo consistente na perspectiva democrática, coesa e comprometida com o ser humano
como um todo. Para isso, a educação emancipatória e libertadora tem fundamental-mente como objetivo desenvolver a consciência crítica capaz de perceber os fios que tecem a realidade social e superar a ideologia da opressão (FREIRE, 1997).
Conforme Paulo Freire (2001), essa atitude ideológica permite a reflexão dos indivíduos em suas relações com o mundo para sua verdadeira e autêntica liberta-ção. “É práxis, que implica na ação e na reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo” (FREIRE, 2001, p. 67). Assim, tanto o(a) professor(a) quanto o(a) es-tudante se transformam em investigadores críticos, curiosos, humildes e persisten-tes: “[...] a sala de aula libertadora é exigente, e não permissiva. Exige que você pense sobre as questões, escreva sobre elas, discuta-as seriamente” (FREIRE; SHOR, 2008, p. 25)
Atualmente, a educação tem buscado o rompimento com a fragmentação do todo em partes, relacionando o ser humano e o mundo, reconhecendo a complexi-dade da realicomplexi-dade, construindo conhecimentos de pertencimento e com significação, o que torna o estudante capaz de enfrentar essa complexidade dos fenômenos. Nesse sentido, o ensino, de Ciências em particular, precisa estar associado mais à compreensão do significado, do que à definição de conceitos. É importante, se bus-carmos a autonomia dos estudantes, que estes entendam e construam o significado dos conceitos científicos, que manifestem procedimentos e formas próprias de en-tendimento, compreendendo a ciência como uma maneira específica de interpretar a realidade, numa linguagem que precisa ser dominada e usada significativamente.
A complexidade dos fenômenos, afirmada por Morin (2000), se refere a um ca-ráter multidimensional dos elementos. O ser humano possui natureza não só biológi-ca e social, mas outras tantas dimensões e, de acordo com esse modelo estrutural, a educação precisa dar conta desta complexidade, desta multiplicidade. Para tanto, é necessário que a fragmentação dê espaço ao diálogo e à globalização.
O modelo cartesiano, paradigma anterior ao pensamento sistêmico, influenciou a educação que ainda hoje persiste nas escolas; a quebra do todo em partes, o mo-delo do professor-transmissor, a descontextualização são exemplos da educação cartesiana. Portanto, o ensino de ciências, como outra qualquer área, apresenta uma preocupação muito grande com a quantidade de conceitos a serem trabalhados
em suas aulas do que com a qualidade dos mesmos, o que de maneira geral está desvinculado da realidade dos estudantes e, muitas vezes, sem nenhuma relevância social. Dessa forma, a função da educação se restringe meramente ao repasse do maior número possível de informações aos estudantes, sendo a aprendizagem men-surada pelo grau de memorização das mesmas, em avaliações escritas.
Faz-se urgente aprender a aprender, pois quando a vivência do estudante é considerada como ponto de partida para a introdução de conhecimentos teóricos e se percebe que a aprendizagem está presente no cotidiano das pessoas, a aquisi-ção do conhecimento ocorre de forma significativa. Hernandes (1988), afirma que para que o sujeito aprenda, faz-se necessário um conhecimento prévio, independen-te da natureza acadêmica, partindo do senso comum, como fruto das suas experiên-cias ao longo da vida.
Portanto, para esse autor, a escola precisa estabelecer uma relação produtiva entre o senso comum e o saber científico, superando o modelo tradicional de ensino e partindo para a instalação de um processo dialógico nas salas de aulas. Nesse espaço, professor fala com os estudantes e não para eles, permitindo conhecer su-as experiêncisu-as, dúvidsu-as, curiosidades e necessidades, que devem ser consideradsu-as como ponto de partida na construção de um saber significativo.
Segundo Reis (2014) e Freire (2001), precisamos construir uma educação para além do papel reprodutor dos conhecimentos e práticas predatórias estabelecidas; que alternativamente contribua para a transformação social. Nessa linha de pensa-mento, Hodson (2013) propõe um currículo de educação científica voltada para a formação do cidadão capaz de ação sociopolítica, que significa a capacidade para agir pelo certo, bom e justo tanto para a espécie humana quanto para a biosfera. Enfoca a mobilização dos conteúdos no contexto da prática cotidiana, formando o estudante para torná-lo capaz de analisar criticamente as estruturas sociais, libertar-se do controle hegemônico dominante, além de estimular a autonomia, o libertar-sentimento de pertencimento e o engajamento sobre decisões da sociedade, assumindo, assim, o papel de agente da transformação social (REIS, 2013).
Sequências de ensino contextualizadas, a partir de questões socioambientais atuais, podem conduzir os jovens estudantes a refletirem sobre o mundo real a partir
da abordagem de conteúdos tradicionais trabalhados numa perspectiva de investi-gação e debate, contemplando o que está escrito nos PCNEM (Parâmetros Curricu-lares Nacionais para o Ensino Médio), uma vez que eles “explicitam três conjuntos de competências: comunicar e representar; investigar e compreender; contextualizar social ou historicamente os conhecimentos” (BRASIL, 2001, p. 1).
Por isso, as questões sociocientíficas (QSC) trabalhadas em sala de aula são uma ferramenta em potencial para a formação de cidadãos autônomos e críticos (SANTOS; MORTIMER, 2000). Ressalta-se aqui que a inserção do enfoque CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade, Ambiente) e de QSC (Questões Sociocientíficas) nos currículos escolares é apenas um despertar inicial no estudante, objetivando que essa postura crítica e questionadora possa ser assumida pelos mesmos (PI-NHEIRO; SILVEIRA; BAZZO, 2007).
Para Pinheiro et al. (2007), isso implica dizer que a aplicação da postura CTS ocorre não somente dentro da escola, mas, também, extra–muros. Respaldado por Osório (2002):
O enfoque educativo em CTS tanto recupera os espaços críticos dessa relação conjunta ao desenvolver as implicações e os fins do desenvolvimen-to científico–tecnológico em um emaranhado social, político e ambiental, quanto se nos apresenta como um campo de análises propício para enten-der e educar o fenômeno tecnocientífico moenten-derno. (OSÓRIO, 2002, p.64)
Diante desse entendimento, o ensino–aprendizagem será entendido como a oportunidade de despertar no estudante a curiosidade e o espírito investigador, questionador para transformar a realidade. Surge, então, a partir disso, a busca ne-cessária de fatos e elementos que solucionem os eventos e problemas do cotidiano do indivíduo, podendo aumentar esse conhecimento para fazer uso dele nas solu-ções das questões coletivas de seu entorno social.
Vale destacar que os objetivos indicados pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) e apresentados nos PCNEMs (Parâmetros Curriculares Nacionais pa-ra o Ensino Médio) encontpa-ram aplicações no enfoque CTS, pois conforme o estabe-lecimento das propostas para o Ensino Médio, destaca-se a importância de aproxi-mar o estudante da interação com a ciência, a tecnologia e a sociedade, o que
opor-tunizará aos mesmos uma ampliação na concepção social do contexto científico-tecnológico.
Na construção desse processo, a relação sujeito-mundo deixa de ser apenas cognoscente, que é a relação com o objeto, e estabelece-se um novo tipo de rela-ção, do tipo intersubjetivo. O que vai configurar a construção de um entendimento e, por consequência, um conhecimento científico que engloba a ação social para fins à reelaboração, ampliação e possibilidade de novas ações.
Estudos sistemáticos, em níveis nacional e internacional, sobre o processo de ensino e aprendizagem de ciências, vêm apontando que os estudantes apresentam concepções ou conceitos bastante intuitivos, espontâneos e até mesmo alternativos sobre fatos científicos simples, o que por muitas vezes promove o distanciamento da aprendizagem conceitual dos mesmos, tornando-se um obstáculo à construção de novos conhecimentos (BIZZO; KAWASAKI, 1999; BASTOS, 1998; CABALLER; GI-MENEZ, 1993). Esse fato é registrado também entre os estudantes que inclusive já concluíram o ensino médio, e continuam apresentando explicações científicas que se limitam a propriedades sensoriais de vários fenômenos, mesmo depois de vários anos de estudos e aprovações em exames e avaliações (PEDRACINI et al., 2007; GIORDAN; VECCHI, 1996; BANTE; AYUSO, 1995; BUGALLO, 1995).
Para alguns pesquisadores (BIZZO; KAWASAKY, 1999; BACHELARD, 1996), o conhecimento científico pode ser construído a partir dos conhecimentos prévios que os estudantes já acumulam consigo, e com a ajuda de atividades docentes que sejam planejadas e aplicadas de modo intencional. O que pode dificultar a eficácia e efetiva construção dos conhecimentos científicos pelos estudantes é quando o pró-prio professor apresenta dificuldade em ministrar aulas com temas resultantes da produção científica (AMORIM, 2012) ou temas controversos atuais.
Assim, sem a devida apropriação desses conhecimentos, estes não são capa-zes de promover uma aprendizagem crítica por parte dos estudantes perante os te-mas científicos atuais. Bryce e Gray (2004), em seus estudos, destacam exatamente as dificuldades que os professores têm em lidar com as questões controversas e entre as justificativas mais citadas são: falta de tempo; desconforto em se expor; o medo em não apresentar os fatos ou apresentar apenas sua opinião; a opção
religi-osa, dificuldade em lidar com discussões; o interesse em ensinar apenas a ciência conteudista; entre outras.
Diante desses fatos, o que se observa é um cenário preocupante em que uma grande parte da população se sente despreparada para emitir opiniões fundamenta-das sobre temas científicos, como transgenia, clonagem e genômica, mesmo viven-do em uma época de importantes descobertas científicas e tecnológicas, que são discutidas no ambiente escolar e incessantemente divulgadas nos meios acadêmi-cos e nas mídias. Isso comprova que nem sempre os conhecimentos que estão sendo construídos na escola permitem ao sujeito ultrapassar o senso comum ou as primeiras impressões construídas na sua vivência.
Faz-se necessário, então, que a escola não se limite à mera transmissão de programas de conhecimentos enciclopédicos, que são temporariamente apreendidos pelos estudantes, mas deve desenvolver atividades acadêmicas a fim de trabalhar os conhecimentos de forma que estes possam ser generalizados para possíveis so-luções de problemas e compreensão de situações reais (PEDRANCINI et al., 2008).
Temas polêmicos, como a transgenia, tornaram-se objetos de estudos nas ins-tituições educacionais. Os transgênicos são organismos que receberam um ou mais genes de indivíduos de outra espécie, por manipulação in vitro, graças ao desenvol-vimento da técnica do DNA recombinante (que é resultado da união de dois frag-mentos de DNA; tecnologia desenvolvida por Paul Berg em 1972). A introdução de alimentos transgênicos no cotidiano da população mundial é uma das facetas da biotecnologia que se mostra profundamente inserida no âmbito social, o que deve garantir a todo cidadão o direito de obter conhecimentos mínimos para que possa tomar decisão consciente para o consumo ou não dos mesmos. Por conta disso, a necessidade de uma visão cada vez mais informada e equilibrada da ciência.
Atualmente, estudos afirmam que tanto os cientistas quanto os professores acreditam que a sociedade deveria descobrir e interatuar com a ciência e a tecnolo-gia (MARTINS, 2003; PINHEIRO; MATOS; BAZZO, 2007). Essa visão é reforçada pela pesquisadora KRASILCHIK (2008), quando a mesma relaciona algumas com-petências que o estudante deve adquirir ao final da conclusão do curso de ensino médio em qualquer escola brasileira, como: aprender conceitos básicos, analisar o
processo de investigação científica e as implicações sociais da ciência e da tecnolo-gia, entre outras.
Refletir sobre estudos em educação é, portanto, primordial (TEIXEIRA, MEDIG-NETO, 2006), pois esses trabalhos, além de buscarem uma educação de qualidade, podem indicar em quais setores é necessário se fazer mudanças. Nesse contexto, currículos de ensino baseados em CTS vêm sendo estudados e debatidos (SAN-TOS, MORTIMER, 2000). Outros pesquisadores (CONRADO, EL-HANI, NUNES-NETO, 2013) consideram que os temas que abordam problemas socioambientais têm extrema relevância para a formação de cidadãos capazes de participar efetiva-mente da resolução desses problemas, no sentido de maior justiça social e susten-tabilidade ambiental.
Tomamos como premissa que escolas e universidades não são espaços neu-tros, sendo, portanto, lugares onde se deve tomar um posicionamento crítico (consi-derando as questões éticas e políticas, por exemplo) com o objetivo de buscar a me-lhoria das condições da vida humana como um todo (FREIRE, 2001; FOUREZ, 2008). Isso nos leva a abordar o tema controverso, no ensino de ciências, com vis-tas à ampliação da formação dos cidadãos, no sentido de serem capacitados à ado-ção de um posicionamento e participaado-ção crítica e democrática sobre temas que en-volvam as relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente (HODSON, 2014).
Outros autores, dentre eles Muenchen e Auler (2007), afirmam que há uma ne-cessidade de construção de currículos sensíveis a temas sociais marcados pelo componente científico-tecnológico, possibilitando que sirvam de alerta para a obser-vação das influências culturais da tecnologia na sociedade e detectem os perigos que tais influências podem gerar no meio ambiente e na vida social. Nesse sentido, acreditamos que a inclusão de temas relativos aos transgênicos no currículo de Ci-ências pode permitir ao professor inovar a sua prática numa perspectiva sociocultu-ral, a fim de colaborar para a formação de indivíduos com posicionamento crítico e responsabilidade social coletiva.
Para Bachelard (1996) e Bizzo e Kawazaki (1999), a aprendizagem científica deve ser construída considerando os conhecimentos prévios dos estudantes e, para
isso, é preciso o planejamento e execução de atividades bem elaboradas e aplica-das de modo intencional. Destaca-se que essa aprendizagem deve ser proporciona-da pela aquisição de descobertas científicas e não utilizando o senso comum, sendo importante que se observe nos alunos a aquisição dos saberes a partir das altera-ções conceituas de acordo com os conhecimentos científicos adquiridos (BACHE-LARD, 1996; BASTOS, 1998). No que se refere a esse tipo de aprendizagem, muito tem se discutido sobre o ensino de ciências com ênfase em CTS (SANTOS; MOR-TIMER. 2000). Sobre o ensino dos transgênicos, como tema controverso, muitas pesquisas têm sido realizadas com estudantes do ensino médio (CANOSSA et al., 2006; SALVIANO et al., 2006; PEDRANCINI et al., 2008; TAKAHASHI et al., 2008; SILVA; RIBEIRO, 2009; SOUZA; FARIAS, 2011; CARVALHO et al., 2012). Esses trabalhos apresentam como resultados, de forma geral, que os estudantes ainda apresentam muita dificuldade em definir este tipo de organismo, utilizando o senso comum ao falar e ao se posicionar contra ou a favor dos mesmos.
Os conhecimentos prévios correspondem àquele conjunto de explicações que os estudantes trazem para a sala de aula sobre os mais diversos assuntos – quase sempre com sentido bem diferente dos conceitos científicos que a escola apresenta. Essas “falas” são formas de o estudante explicar a função, importância ou o uso de determinados objetos ou fenômenos, que devem ser identificados e levados em consideração pelos diversos professores em suas disciplinas. Nesse sentido, inde-pende de onde obteve a informação, estando coerentes ou não com o conhecimento científico, esses conhecimentos prévios devem ser para o docente, o ponto de parti-da para o desenvolvimento de um processo de aprendizagem no estuparti-dante, objeti-vando contribuir para que reestruture esse pensamento aprendido no cotidiano, a partir das referências científicas (PIVATTO, 2014).
Considerando o exposto acima, e diante do fato de que existe a necessidade de discutir sobre temas polêmicos como os transgênicos nas aulas de Biologia, com o uso de uma abordagem didática voltada para a formação de sujeitos críticos que compreendam a atividade técnico-científica e suas relações com a sociedade, que saibam posicionar-se diante desta e de outras questões, propomos fazer um levan-tamento da compreensão de estudantes de diversos níveis de ensino sobre os
transgênicos, contribuindo assim para o delineamento de futuras estratégias de in-tervenção pedagógica.
1.2 APRESENTAÇÃO DA PESQUISA
Diante da acelerada produção científica e tecnológica, observa-se que as trans-formações na vida humana contemporânea têm se apresentado também num ritmo muito rápido. São mudanças em diversos níveis: econômico, político, social e ambi-ental, que muitas vezes acontecem apoiadas em conhecimentos que fogem à com-preensão do indivíduo e de sua coletividade.
Pinheiro et al (2007) trazem uma reflexão muito importante acerca dos riscos se confiar excessivamente na ciência e na tecnologia, pois isso pode favorecer um afastamento de ambas com as questões com as quais se envolvam. Os vários inte-resses que impulsionam o uso de novas tecnologias também implicam em enormes e diversos riscos; portanto o desenvolvimento científico-tecnológico e seus produtos não são independentes de seus interesses. É sabido que os interesses sociais, econômicos, políticos e militares que promovem a criação e o uso de novas tecnolo-gias muitas vezes implicam em grandes riscos para a sociedade em geral.
Os interesses ocultos por trás das grandes promessas de desenvolvimento, passadas da classe dominante para a população em geral, fazem com que as ativi-dades básicas dos mais necessitados não sejam amplamente atendidas. Por isso, torna-se cada vez mais urgente que a população possa, além de ter acesso às in-formações sobre os avanços técnicos-científicos, ter também condições de partici-par, opinar e decidir sobre as ações que atingirão o meio onde vivem e, consequen-temente, a sua qualidade de vida. Sobre essa análise, Bazzo (1998) afirma que:
É inegável a contribuição que a ciência e a tecnologia trouxeram nos últimos anos. Porém, apesar desta constatação, não podemos confiar excessiva-mente nelas, tornando-nos cegos pelo conforto que nos proporcionam coti-dianamente seus aparatos e dispositivos técnicos. Isso pode resultar peri-goso porque, nesta anestesia que o deslumbramento da modernidade tec-nológica nos oferece, podemos nos esquecer que a ciência e a tecnologia incorporam questões sociais, éticas e políticas (BAZZO, 1988, P.142).
Temas como produção de transgênicos, construção de usinas nucleares, o tra-tamento e destinação do lixo, dentre outros considerados preocupantes no contexto
do desenvolvimento científico-tecnológico, são divulgados diariamente pelos meios de comunicação, porém a grande maioria dos cidadãos apresenta dificuldades em entender o porquê de se estar evidenciando tais assuntos, como eles podem causar danos a longo e curto prazo e que por trás desses avanços tecnológicos se escon-dem interesses das classes dominantes. É, então, necessário que se possibilite o acesso a essas informações científico-tecnológicas por parte da população em geral, para que a mesma possa avaliar e também participar de decisões que interferem no seu meio. Bazzo (1998) comenta que:
[...] o cidadão merece aprender a ler e entender – muito mais do que concei-tos estanques – a ciência e a tecnologia, com suas implicações e conse-quências, para poder ser elemento participante nas decisões de ordem polí-tica e social que influenciarão o seu futuro e de seus filhos (BAZZO, 1988, p.34).
Wood-Robinson et al (1988) e Martinz-Diaz (2002), pesquisadores do Ensino de Ciências, destacam que educar o ser humano para uma cidadania responsável, através de uma alfabetização que contemple uma formação científica, é cada vez mais necessário. Os autores colocam a escola como o ambiente cultural mais propí-cio onde se deve iniciar um processo que permita aos cidadãos obter informações e desenvolver a capacidade crítica. Porém, muitos professores têm concepções erra-das sobre Ciência e, consequentemente, transmitem-nas aos seus alunos.
Sabemos que, apesar da rapidez e facilidade para obter informações nos mei-os de comunicação, isso não é suficiente para mei-os estudantes. Sem que haja uma orientação pedagogicamente adequada é muito difícil usar essas informações na construção de conhecimento escolar de qualidade. Segundo Fourez (1995), a divul-gação sensacionalista das notícias pelos meios de comunicação vulgariza a Ciência. Faz-se necessário, portanto, que ocorram ao mesmo tempo a informação e a forma-ção científica dos estudantes.
Sabe-se que antes do conhecimento acadêmico, o estudante traz consigo os conhecimentos construídos de forma natural ao longo de suas experiências de vida. A aprendizagem está presente no cotidiano das pessoas e não apenas no ambiente escolar. E esse conhecimento prévio é indispensável para que ele continue apren-dendo pelo resto da vida. Hernandez (1998, p. 29) afirma sobre conhecimento pré-vio: “[...] mas sua natureza não tem que ser acadêmica, também pode ser de senso
comum, fruto da experiência cotidiana ou relacionado com outros conhecimentos não organizados, não necessariamente científicos”. Observa-se, nesse trecho, que o autor destaca a necessidade de se estabelecer no ambiente escolar uma relação positiva entre o saber científico e o saber cotidiano, que é o conhecimento prévio dos estudantes.
Com o propósito de superar a distância entre esses dois conhecimentos, a con-textualização dos conteúdos se apresenta como uma área da educação bastante defendida nos documentos que orientam o ensino no Brasil, como nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 1998) e nos Parâmetros Cur-riculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2000). Nesse aspecto, a nova BNCC (Base Nacional Comum Curricular) (BRASIL, 2018), incentiva a formação in-tegral do estudante, destacando a importância de se trabalhar, não apenas a dimen-são cognitiva, mas também as competências socioemocionais. Isso fica evidente sobretudo nas competências gerais 7, 8, 9 e 10 da BNCC, que têm um enfoque nas atitudes e no caráter dos estudantes:
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socio-ambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos ou-tros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emo-ções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas. 9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a coopera-ção, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direi-tos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indiví-duos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potenci-alidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, fle-xibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Nesses documentos, a interdisciplinaridade e a contextualização aparecem como princípios estruturais do Currículo do Ensino Médio e ainda é colocado como
uma estratégia didático-pedagógica que promove a ascensão do estudante de sim-ples espectador passivo no processo de ensino-aprendizagem para o sujeito ativo do conhecimento, promovendo a aprendizagem significativa e, consequentemente, uma compreensão real do conteúdo proposto. “A contextualização evoca por isso áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas” (BRASIL, 2000, p. 78) uma perspectiva vi-gostskyna e construtivista, que quer dizer que é preciso levar em consideração, na educação, os conhecimentos e ideias prévias dos estudantes a respeito de determi-nado assunto antes de abordá-lo.
Nesse sentido, esta dissertação intitulada “A compreensão dos estudantes de diferentes níveis de ensino sobre transgênicos”, fruto do trabalho de pesquisa duran-te o curso de Mestrado no Programa de Pós-Graduação em Educação (FA-CED/UFBA), foi desenvolvida no Laboratório de Metodologia e Pesquisa Mista em Ensino de Ciências(LAMPMEC – UFBA), busca contribuir nas discussões e pesqui-sas acadêmicas dessa temática. Porém, visto que essa dissertação se trata, tam-bém, de um trecho na minha caminhada de formação enquanto futura pesquisadora, vejo necessário apresentar, de modo breve, meu percurso de educadora.
Iniciei minha vida profissional como professora da rede pública de ensino do estado da Bahia em 1º de maio de 1986, lecionando em turmas de alfabetização e de 1ª série primária (antiga classificação da educação no Brasil). Em 1987, ingressei no curso de Licenciatura em Ciências, habilitação em Biologia na FFPP (Faculdade de Formação de Professores de Petrolina) – atualmente, UPE-Campus Petrolina, e ali descobri minha paixão pela Biologia. Do início ao final do curso fui uma aluna-trabalhadora e, por isso mesmo, frequentava o curso no turno noturno e buscava ser uma aluna o mais dedicada possível nos estudos.
Nunca participava de seleções de bolsa de pesquisa (ainda que pouco surgisse na época) - não conseguiria participar, pois trabalhava durante todo o dia e ainda morava a 50km da Universidade. Portanto, o percurso acadêmico não foi fácil. Estu-dar mesmo só em finais de semana, que ainda era dividido com os planejamentos e as correções de cadernos e provas de minhas turminhas. Porém, nunca deixei de
participar de cursos, palestras ou seminários de formação que o colégio e a rede ofereciam.
Concluí a graduação e passei a lecionar no ginásio (hoje ensino fundamental II) e, logo em seguida, no ensino médio. A primeira pós-graduação só consegui fazer quase 7 anos depois da graduação e me despertou para trabalhar com projetos educativos e o que me tornou uma melhor professora de Ciências e Biologia. Entre 1998 a 2009 fui professora da rede pública e da rede particular, trabalhando 60h semanais interruptamente, o que levou me tornar uma professora experiente e com excelente domínio de conteúdos, mas me faltava a prática da pesquisa científica.
Nesse trajeto também fui convidada a assumir a direção de uma escola de en-sino fundamental, o que me proporcionou grande experiência administrativa e peda-gógica e a partir dai outras escolas e cargos foram se somando à minha carreira pro-fissional. Conciliei, nos últimos anos de ensino, o cargo de vice-diretora de uma es-cola de porte especial com a regência de classe na disciplina de Biologia em turmas de ensino médio - ainda envolvida em projetos e feiras de ciências. Quando, em março de 2013, resolvi me inscrever num Processo de Seleção Simplificada para Articuladores Regionais do Programa Ciência na Escola (PCE) e esse programa mudou completamente minha vida profissional e pessoal.
O Programa Ciência na Escola é uma ação estruturante da Secretaria de Educação do Estado da Bahia, implantada desde 2012 por meio do Instituto Anísio Teixeira com foco em desenvolver Educação Científica para professores e estudan-tes da Educação Básica, inicialmente voltada para professores de ensino fundamen-tal II. Em 2013 a UFBA fez uma parceria com a SEC, para através do PCE, promo-ver a integração da pesquisa e prática docente direcionada a um grupo de professo-res de ensino médio dos mais distintos cantos da Bahia organizado a partir de um processo de seleção por currículo.
Foi assim que cheguei nesse programa que apresentava objetivos e ações que me despertaram para uma nova prática na minha vida profissional, já tão caleja-da até ali. O primeiro documento apresentado por nossos orientadores, os professo-res doutoprofesso-res Amanda Amantes, Charbel El-Hani e Rosiléia Almeida já nos dizia cla-ramente o que nos esperava:
A presente proposta está focada, de um lado, sobre a formação do profes-sor para a pesquisa acerca de sua própria prática, como vetor de transfor-mação e aprimoramento da ação docente, e, de outro, sobre a construção de projetos de investigação conduzidos por estudantes do ensino médio, sob orientação de seus professores, a respeito de questões socialmente re-ferenciadas que sejam relevantes para as comunidades do entorno da esco-la. A intenção é favorecer a construção de uma escola produtora de conhe-cimento educacional e socialmente referenciada, que se debruce sobre a realidade em que se situa e forme cidadãos informados e politicamente ati-vos, capazes de tomar decisões socialmente responsáveis, no sentido de que considerem o bem coletivo, e não somente o bem individual. (Ciência
na Escola: Construindo e Investigando Inovações Educacionais – Mar-ço/2013)
Foi um ano de extremo aprendizado para mim e para os 30 professores que coordenei pelo PCE no NTE 10 (Núcleo Territorial de Educação-Juazeiro). Em diver-sos depoimentos dos professores participantes sobre o quanto se sentiram motiva-dos à pesquisa educacional, me vi refletida neles. Isso comprova que a formação continuada para docentes, neste formato de estudo-pesquisa com um círculo de pro-fissionais e entidades parceiras, promovem a participação efetiva de todos os atores envolvidos na construção dos projetos de pesquisa.
Foi esse Programa de Formação que me instigou, no ano seguinte, a participar de uma seleção para um Curso de Especialização em Ensino de Biociências e Saú-de, promovido pela FIOCRUZ-BA em parceria com a UFBA, onde aqueles professo-res do PCE também eram os coordenadoprofesso-res e orientadoprofesso-res de pesquisas científicas. Fui selecionada e, então, vieram mais dois anos de muito estudo, parcerias e desa-fios que me permitiram viver ainda mais novas possibilidades de aprendizagens. A pesquisa que desenvolvi teve como título: “Aprendizagem e Engajamento
Compor-tamental de Estudantes do Ensino Médio Sobre Transgenia” (LIMA, 2016).
Esse estudo compreendeu a aplicação de uma abordagem de pesquisa basea-da no Design Research, onde tratamos do conteúdo sobre transgenia, a partir de diversas ações pedagógicas que promoveram o contato dos estudantes com textos científicos, entrevistas, pesquisas bibliográficas, visitas técnicas, debates e simula-ção de audiência pública sobre uma biofábrica de mosquitos Aedes aegypti transgê-nicos existente na cidade de Juazeiro-Bahia e sua possível contribuição no controle da população desses mosquitos e, consequentemente, na minimização dos casos de dengue na referida cidade.
Como resultado, o estudo foi considerado positivo, uma vez que foi possível perceber nos estudantes participantes, entre outros aspectos, o ganho no desempe-nho médio; o envolvimento nas tarefas; a mudança do comportamento frente às ati-vidades propostas (despertou-se a vontade de pesquisar, ler e opinar em muitos es-tudantes), além de me permitir a construção de uma SD (Sequência Didática) fun-damentada em princípios didáticos.
No segundo semestre de 2017, ingressei no curso de mestrado do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE-FACED/UFBA), sob a orientação da pro-fessora Dra. Amanda Amantes, com um projeto de pesquisa acerca do levantamento da compreensão de estudantes de diferentes níveis de ensino sobre os transgêni-cos. A pergunta norteadora dessa pesquisa é: Qual a compreensão que estudantes
de diferentes níveis de escolarização apresentam sobre transgênicos?
Buscando responder a essa pergunta, traçamos os seguintes objetivos:
Objetivo geral:
Investigar a compreensão que estudantes de ensino médio e superior apresen-tam sobre transgênicos, a partir da resolução de um teste de conhecimento compos-to por itens que mobilizam as dimensões conceituais e procedimentais dos conteú-dos e por itens que apresentam situações baseadas em questões sociocientíficas.
Objetivos específicos:
• Identificar os tipos de dimensões de conteúdos (conceitual e procedimen-tal) com maior grau de compreensão pelos estudantes sobre transgênicos;
• Elencar e verificar que variáveis influenciam na compreensão dos transgê-nicos;
• Analisar o grau de compreensão dos estudantes com relação a itens com situações baseadas em questões sociocientíficas.
Sendo assim, a partir desta pesquisa, esperamos contribuir para um avan-ço no entendimento de algumas lacunas presentes no campo da educação científica acerca da compreensão que os estudantes de ensino médio e superior apresentam
sobre esse tema polêmico. A figura 1 apresenta uma síntese do desenho da pesqui-sa. Inicialmente, definimos tema, problema, justificativa e objetivos, partindo para a construção do referencial teórico, a partir de um levantamento bibliográfico que prio-rizou temas como ensino de ciências, transgenia, concepções e formação de conhe-cimentos, acesso a traços latentes1 e validação de instrumentos.
Definimos como instrumento de coleta de dados um teste de conhecimento e, para isso, realizamos uma seleção de questões sobre transgênicos, retirando-as de livros de Biologia do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático) de ensino mé-dio, questões dos últimos ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio) e sites de Bio-logia. Construímos, então, um banco de itens, contendo 54 itens classificados nas dimensões conceituais e procedimentais e itens baseados em questões sociocientí-ficas. Em análise mais aprofundada e em parceria com a orientadora, esse banco foi refinado, retirando-se do mesmo as questões longas, com respostas dúbias, entre outras características, o que originou os dois tipos de testes (Teste Tipo 1 e Teste Tipo 2) que foram aplicados na etapa de validação, ou seja, na 1ª etapa da pesqui-sa.
Fizeram parte dessa etapa de validação uma amostra composta por 155 estudantes da 3ª série de ensino médio regular de um colégio público estadual da cidade de Juazeiro-Bahia. Os testes foram distribuídos aleatoriamente nas turmas escolhidas, atendendo ao critério de que cada turma respondesse a um número igual de cada tipo de teste. Os resultados obtidos nos testes aplicados passaram por análise estatística e análise exploratória, o que permitiu a redução de número de itens (foram retirados os itens com o maior índice de acertos).
Ao final dessa análise construímos um teste contendo 08 questões e 21 itens, classificados nas dimensões conceituais e procedimentais e itens baseados em questões sociocientíficas. Esse teste correspondeu ao instrumento final para a coleta de dados na 2ª etapa da pesquisa, que foi aplicado em turmas de ensino mé-dio regular, mémé-dio técnico e ensino superior.
1 “[...] são manifestações do estado de um entendimento, que não é totalmente capturado em uma única medida ou por um único instrumento e em um tempo apenas (AMANTES, 2009, p. 57).
1.3 DESENHO DA PESQUISA
FIGURA 1 – Fluxograma do desenvolvimento da pesquisa
1.4 SUJEITOS
Os estudantes que constituíram nossa amostra para a primeira etapa da pes-quisa (validação do banco de itens), estavam matriculados e frequentando a terceira série do ensino médio regular, em uma escola pública situada na cidade de Juazei-ro-Bahia. A escolha dessa série se deu pelo motivo de considerarmos que os mes-mos já tivessem tido contato com o conteúdo sobre transgênicos em algum momen-to de sua vida escolar e também pelo famomen-to desse tema fazer parte da grade de con-teúdos da referida série. Ter contato com o tema nessa fase é importante porque a intenção é garantir que o instrumento esteja coerente para acessar aquilo que pre-tendemos, e isso só pode ser feito se pessoas que sabem sobre o tema responde-rem as questões.
Para Creswell (2007, p.163-164), é importante especificar as características da população e o procedimento da amostra. De acordo com as pesquisas desse autor, classificamos nossa pesquisa como de estágio único (é aquela na qual o pesquisa-dor tem acesso aos nomes da população e pode testar as pessoas diretamente) e tem amostra do tipo não-probabilidade (ou amostra de conveniência) na qual os res-pondentes são escolhidos conforme a conveniência e sua disponibilidade (CRESWELL, 2007 apud BABBIE, 1990).
a) Da Validação: Para realização dessa primeira etapa da pesquisa, o banco de itens passou por dois momentos de validações.
Validação pareada: Realizada com a colaboração da professora-orientadora Amanda Amantes, que pontuou as características que as questões e itens deveriam apresentar, no que se referia a acessar as dimensões de conteúdos conceituas e procedimentais e situações baseadas em questões sociocientíficas. Foi, então, re-configurado o banco de itens, com a retirada de questões e itens que apresentavam textos muito longos, alternativas dúbias e/ou semelhantes. Ao final dessas análises e alterações, obteve-se um conjunto de 54 itens que compuseram os dois testes de conhecimentos (Teste Tipo 1 e Teste Tipo 2), aplicados na validação amostral.
Validação amostral: Os testes foram validados por uma amostra composta por 155 estudantes, distribuídos em 5 turmas de 3º ano do Ensino Médio de uma escola
pública estadual da cidade de Juazeiro-Bahia. Deste total, 83 estudantes responde-ram ao teste tipo 1 e 72 estudantes responderesponde-ram ao teste tipo 2.
b) Do Estudo Efetivo: A amostra respondente foi composta de estudantes de ensino médio regular de outras escolas públicas, estudantes de ensino médio técni-co e estudantes de ensino superior, nas cidades de Juazeiro, Camaçari e Salvador na Bahia e Petrolina em Pernambuco.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
Para a construção dessa pesquisa, tomamos como base os seguintes aportes teóricos, apresentados nos três textos abaixo: (i) O ensino de ciências, transgênicos e questões sociocientíficas (QSC), (ii) Aprendizagem de conteúdos e (iii) Acesso a traços latentes e validação de instrumentos.
O primeiro texto discute a importância de ensinar ciências a partir de CTSA e explica o que são as questões sociocientíficas (QSC). O segundo texto apresenta as concepções de conteúdos a partir das dimensões CPA (Conceituais, Procedimen-tais e Atitudinais), além de esclarecer a importância do construtivismo. O terceiro, e último texto, enfoca a construção do entendimento e explicita os elementos que dão sustentação às análises e interpretações dos resultados desta pesquisa.
2.1 O ENSINO DE CIÊNCIAS, TRANSGÊNICOS E QUESTÕES SOCIOCIENTÍFICAS
Há muito se tem discutido, nos meios acadêmicos, que o ensino de ciências deve deixar de ser autoritário e apenas expositivo, e tornar-se rico em promover um ensino dialógico e construído com os estudantes, através do uso de tópicos que po-dem ser abordados em sala de aula relacionados à ciência, tecnologia, sociedade e ambiente, a partir do meio e do contexto social em que vivem.
O ensino de CTSA (Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente) nas escolas se mostra indispensável quando está relacionado com o contexto social e com a rea-lidade dos alunos, de modo que o assunto abordado em aula seja interessante e suficiente para prender a atenção deles. Além disso, o ensino de CTSA é importan-te, porque amplia alguns conhecimentos científicos que permitem aos estudantes desconstruírem a imagem neutra da ciência, despertando o interesse por participa-rem de tomadas de decisões nos âmbitos científicos e tecnológicos que comprome-tem os indivíduos numa perspectiva emancipatória nas questões de ordem sociais, políticas, econômicas, ambientais, etc.
Segundo Corazza-Nunes et al. (2015), a concepção de que os conhecimentos científicos e tecnológicos devem fazer parte da formação do cidadão fica explícita
quando se acentua a necessidade da ciência perder seu caráter de neutralidade, passando a admitir a sua interrelação com a sociedade, tanto nos aspectos do seu comprometimento em proporcionar benefícios à população, como na conscientiza-ção da sua participaconscientiza-ção na deflagraconscientiza-ção da crise social, cultural e ambiental que pre-senciamos atualmente. Diante desse quadro, a escola passa a ser definida como o lugar primordial para a partilha e construção de conhecimentos, assim como para o desenvolvimento da consciência crítica. Contudo, nota-se que o simples acesso e permanência dos estudantes na escola não garantem essa formação idealizada.
Sobre este fato, Corazza-Nunes et al. (2015) afirmam que muitos estudos, rea-lizados em diversos países, têm demonstrado que, apesar das principais inovações científicas e tecnológicas fazerem parte dos currículos escolares e serem constan-temente veiculadas pela mídia, as pessoas, de um modo geral, sentem dificuldades em utilizar estes conhecimentos de forma crítica e em manifestar atitudes perante as situações impostas no seu meio social. Fato que pode ser observado em estudos sobre a formação de conceitos biológicos e biotecnológicos, realizados com estu-dantes do ensino médio (PEDRANCINI et al., 2007). Os resultados desses estudos informam que essas dificuldades estavam, muitas vezes, relacionadas com a falta de domínio dos conteúdos básicos de biologia, assim como de outras áreas, estuda-dos na escola (PEDRANCINI et al., 2007).
É importante ressaltar que, de acordo com a Lei nº 9.394/96, uma das finalida-des do Ensino Médio é “a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino de cada disci-plina” (art. 35, § IV) (BRASIL, 1996). Portanto, o grande desafio do professor é pos-sibilitar ao aluno desenvolver as habilidades necessárias para a compreensão do ser humano na natureza, sendo o mediador, aquele responsável por apresentar proble-mas ao estudante que o desafiem a buscar a solução, usando estratégias de apren-dizagem, como jogos, seminários, debates, simulação, propostas que possibilitam a parceria entre professor e estudantes (GONZAGA et al., 2012).
Nesse sentindo, o tópico transgênico se mostra bastante contextualizado com a realidade dos alunos, uma vez que os organismos geneticamente modificados estão presentes na alimentação cotidiana de uma grande parte da população. Atualmente,
os transgênicos são muito utilizados na agricultura para aumentar a produção de alimentos e para maior resistência a pragas.
Aproximar o conteúdo científico e biológico sobre os organismos geneticamen-te modificados (como são manipulados, quais técnicas são utilizadas para modificar as células, quais aplicações que os transgênicos têm para a população e os impac-tos positivos e negativos a eles atribuídos) com a realidade dos alunos é essencial para o entendimento do assunto. Muitos trabalhos de pesquisa têm sido realizados com relação aos transgênicos e sua abordagem nas escolas. O avanço na tecnolo-gia envolvendo alimentos geneticamente modificados divide opiniões, portanto, é importante compreender o conhecimento científico dos alunos sobre o tema (LOU-RENÇO; REIS, 2013).
No que se refere às Questões Sociocientíficas (QSC) e a Educação CTSA, Azevedo et al. (2013) consideram o uso das QSC como forma de viabilizar a Educa-ção CTSA. Para Conrado, Nunes e El-Hani (2017), as QSC são importantes situa-ções ou problemas complexos ou pouco definidos, que envolvem conteúdos inter ou multidisciplinares, sendo que os conhecimentos científicos são fundamentais para a compreensão e a busca de soluções para estes problemas. Soma-se a isso, os co-nhecimentos científicos, principalmente, os filosóficos (sobretudo da ética) e os his-tóricos. Estes são importantes e geralmente mobilizam para resolução desses pro-blemas, uma vez que envolvem discussões sobre valores, controvérsias, com posi-cionamento e tomada de decisão (SADLER; BARAB; SCOTT, 2007; RATCLIFFE; GRACE, 2003; KOLSTØ, 2001).
São bons exemplos de temas sobre QSC: aquecimento global, transgênicos, perda de biodiversidade, extinção de abelhas e consequente redução da produção de vegetais, poluição hídrica, racismo, entre outros. Vale ressaltar que, para poten-cializar a aprendizagem sobre algum tema, e conexão afetiva/emocional entre a con-trovérsia sociocientífica e o estudante é um fator essencial para seu engajamento na resolução do problema e na busca de ferramentas e conhecimentos relacionados ao tema (KERCKHOFF; REIS, 2014; SADLER, 2004b). O engajamento e a aproxima-ção afetiva/emocional ajudam na percepaproxima-ção de que o estudante é um responsável direto e, por isso, necessário para promover mudanças no sentido de resolver ou mitigar os problemas socioambientais atuais, sejam aqueles que o afetam
direta-mente ou indiretadireta-mente (CONRADO, 2017). No que se refere ao contexto da aplica-ção das propostas de ensino baseadas em QSC, é relevante que a aprendizagem de ciências se dê para a formação de cidadãos autônomos e participativos, conside-rando não apenas o conhecimento científico, mas também conhecimentos prévios e valores socioculturais do entorno do sujeito (HODSON, 2011).
No caso do estudo específico do ensino sobre transgênicos (um tema contro-verso atual), é importante que o professor realize um levantamento das concepções e opiniões dos estudantes sobre eles para, a partir daí, adotar estratégias de ensino capazes de mobilizar esse conteúdo de forma integral e caracterizá-lo em suas di-mensões conceituais, procedimentais e atitudinais. Também é necessário que per-mita aos educandos a oportunidade de interpretar e discutir as informações veicula-das na mídia sobre a biotecnologia, colocando a escola como o ambiente profícuo de mediação cultural em busca de desenvolver nos mesmos a capacidade de refletir e tomar decisões conscientes sobre os transgênicos. Essa relação não envolveria, exclusivamente, estudantes e professores, mas pode também envolver, por exem-plo, a comunidade local.
Para Hodson (2011), esse tipo de relação se denomina comunidade de
apren-dizagem, a qual depende, para seu próprio funcionamento, do esclarecimento de
regras ou normas sociais como respeito, corresponsabilidade, tolerância e boa von-tade. Por fim, em uma estrutura curricular, baseada em QSC, segundo Conrado (2017), esta pode superar uma relação (ainda presente em salas de aula de modo muito comum) em que, de um lado, há o estudante, passivo e receptor de informa-ção, e, do outro, há o professor, centralizador e transmissor da informainforma-ção, para uma relação em que o estudante constrói ativamente seus conhecimentos, estimu-lado para mobilizar dados, teorias, técnicas e valores para auxiliar na resolução de um problema real.
2.2 APRENDIZAGEM DE CONTEÚDOS
Adotamos nessa pesquisa a perspectiva de Coll et al. (1986) e Zabala (1998) sobre a concepção dos conteúdos, que podem ser organizados em três tipos ou dimensões principais: conceitual, procedimental e atitudinal (CPA). De acordo com esses autores, os processos de ensino poderão ser planejados, considerando,
explicitamente, estratégias e atividades que favoreçam uma aprendizagem que vai além da mera memorização de conceitos e definições, o que tem sido comum numa perspectiva tradicional-tecnicista hegemônica da educação científica (MARTÍNEZ PÉREZ; CARVALHO, 2012).
Zabala, em sua obra “A prática educativa” (1998, p. 63), identifica e determina as diferenças entre a perspectiva de ensino tradicional e a perspectiva de ensino construtivista, partindo de dois referenciais básicos para a análise da prática. Define que na perspectiva tradicional a sequência de ensino/aprendizagem é composta de uma aula magistral, de acordo com os objetivos de caráter cognitivo, os conteúdos conceituais e a ideia da aprendizagem como um processo acumulativo que utiliza práticas didáticas transmissoras e uniformizadoras.
A relação é de caráter diretivo: professor → aluno; os tipos de agrupamentos se circunscrevem às atividades de grande grupo. A organização do espaço reduz-se ao convencional. Quanto ao tempo, estabelece-se um módulo fixo para cada área com duração de uma hora. O caráter propedêutico do ensino faz com que a organi-zação dos conteúdos respeite unicamente a lógica das matérias. O livro didático é o melhor meio para resumir os assuntos e, finalmente, a avaliação tem um caráter sancionador centrado exclusivamente nos resultados.
A perspectiva construtivista apresenta uma proposta de compreensividade e de formação integral, permitindo-se observar todas as capacidades e os diferentes tipos de conteúdos. O processo de ensino deve atender à diversidade dos estudantes, pois a forma de ensino não pode se limitar a um único modelo. Zabala (1998, p. 51) destaca que “é preciso introduzir, em cada momento, as ações que se adaptem às novas necessidades informativas que surgem constantemente”, tendo como grande objetivo a melhoria da prática. Portanto, nessa concepção, o conhecimento e o uso de alguns marcos teóricos levarão a uma verdadeira reflexão sobre a prática, fazen-do com que a intervenção pedagógica seja a menos rotineira possível.
Zabala (1998) determina a perspectiva construtivista como aquela que permite compreender a complexidade dos processos de ensino/aprendizagem. Para o referi-do autor, “o ensino tem que ajudar a estabelecer tantos vínculos essenciais e não-arbitrários entre os novos conteúdos e os conhecimentos prévios quanto permita a
situação” (1998, p. 38). A fala ativa e o papel de protagonista do estudante não en-tram em confronto com o papel também ativo do educador. O tipo da intervenção pedagógica estabelece os parâmetros em que pode se mover a atividade mental do aluno, passando por momentos sucessivos de equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio. Para permitir a realização desse processo intervêm, junto à capacidade cognitiva, fatores vinculados às capacidades de equilíbrio pessoal, de relação interpessoal e de inserção social.
Para Zabala (1998), o processo de aprendizagem, segundo a perspectiva cons-trutivista, passa a compreender a aprendizagem dos conteúdos a partir de sua tipo-logia. O que o autor denomina de conteúdos conceituais ou factuais, conteúdos pro-cedimentais e conteúdos atitudinais são conceitos ampliados a partir do que Coll (2003) tratou em seu livro “Psicologia da Aprendizagem no Ensino Médio”:
[...] os conteúdos verbais, de procedimentos e de atitudes constituem três estados, três manifestações distintas de um mesmo conhecimento. Do mesmo modo que o vapor, a água e o gelo não são mais que três estados distintos da mesma entidade material, três formas diferentes de organizar as mesmas moléculas, esses três tipos de conteúdos correspondem a três formas distintas de trabalho didático, porém vinculadas entre si por sua pró-pria natureza. (COLL, 2003, p.53).
Coll (2003), ainda no livro citado acima, chama atenção para a interdependên-cia desses três tipos de conteúdos de aprendizagens e destaca a importâninterdependên-cia de diferenciá-los. Para o autor, a diferença permite entender melhor as dificuldades es-pecíficas de aprendizagem em cada um desses âmbitos: verbal (dos fatos aos con-ceitos e princípios), de procedimentos e de atitudes. Coll (2014) ainda evidencia que, alcançando o desenvolvimento de uma dessas capacidades, o estudante apresenta-rá um equilíbrio entre os três tipos de conteúdo, e que o fracasso caracteriza uma insuficiência no desenvolvimento de qualquer um desses três tipos de conteúdos, implicando negativamente nos outros. Portanto, quando o estudante apresenta defi-ciência na aquisição de um desses conteúdos, limita-se a aquisição dos outros. É de grande importância identificar, o máximo possível, as características específicas que as atividades de aprendizagens e avaliações apresentam com relação aos três tipos de conteúdos (COLL, 2013, p. 54).
Para Zabala (1998), a finalidade da escola é promover a formação integral dos alunos, o que o leva à crítica da ênfase atribuída ao aspecto cognitivo. O autor
afir-ma, ainda, que é na instituição escolar, a partir das relações construídas e das expe-riências vividas, que se estabelecem os vínculos e as condições que definem as concepções pessoais sobre si e os outros. Definida essa posição ideológica acerca da função da educação escolar, é destacada a necessidade de uma reflexão contí-nua e profunda da condição de cidadania dos estudantes, e do meio social que par-ticipam. E, no quesito de conteúdos da aprendizagem, Zabala (1988) amplia seus significados para além da questão do que é ensinar, e se depara com a necessidade de indagar sobre por que ensinar. Os referidos conteúdos assumem o papel de abranger todas as dimensões do indivíduo, contemplando as seguintes tipologias de aprendizagem: factual e conceitual (o que se deve aprender?); procedimental (o que se deve fazer?); e atitudinal (como se deve ser?).
Os conteúdos factuais englobam o conhecimento de fatos, situações, dados, fenômenos concretos e singulares. São conhecimentos indispensáveis para a com-preensão da maioria das informações e problemas que surgem na vida cotidiana e profissional. Considera-se que o aluno/a aprendeu um conteúdo factual quando é capaz de reproduzi-lo e esse caráter reprodutivo comporta exercícios de repetição verbal, listadas e agrupadas segundo ideias significativas, relações com esquemas e representações gráficas, associações etc.
Os conteúdos conceituais abrangem os conceitos e princípios. Os conceitos se referem ao conjunto de fatos, objetos ou símbolos que têm características comuns, e os princípios se referem às mudanças que se produzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos ou situações e que, normalmente, descrevem re-lações de causa-efeito ou de correlação. Considera-se que o aluno/a aprendeu um conceito quando este é capaz não apenas repetir sua definição, mas também utilizá-la para a interpretação, compreensão ou exposição de um fenômeno ou situação; quando é capaz de situar os fatos, objetos ou situações concretas naquele conceito que os inclui.
Coll (2003) ainda destaca que os fatos e conceitos não apenas diferem em sua aprendizagem, mas também em seu esquecimento. Segundo Pozo (1996), o que aprendemos como dado tende a ser esquecido facilmente quando deixamos de re-passar ou de praticar (número de telefone de um restaurante que não frequentamos mais; os elementos da tabela periódica quando não somos mais perguntados sobre
