FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ESPECIAL

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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA E

ESPECIAL

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FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ESPECIAL

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SUMÁRIO

1 FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA ... 03

2 DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS ATUAIS DOS ATORES ENVOLVIDOS NA INCLUSÃO E NA EDUCAÇÃO ESPECIAL ... 09

2.1 Poder Público e as Políticas de Inclusão ... 12

2.2 A instituição escolar ... 14

2.3 Os educadores ... 16

2.3.1 Na educação infantil ... 19

2.4 A sociedade ... 24

2.5 A família ... 26

REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS ... 29

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1 FUNDAMENTOS E PRINCÍPIOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Segundo Queiroz (2003) a educação inclusiva é uma filosofia, um processo e um movimento de âmbito internacional, cujo objetivo precípuo é possibilitar um sistema unificado de educação para todos os alunos, dentre os quais os portadores de necessidades especiais. Implica transformação da escola nos aspectos políticos, curriculares e gerenciais, de modo a oferecer respostas educacionais eficazes à diversidade da população escolar.

A educação inclusiva distingue-se do modelo de integração, prevalecente nas décadas de 70, 80 e ainda existente no momento atual.

A integração escolar pressupõe uma condição: a inserção do aluno depende de sua capacidade de adaptação e de suas habilidades frente as exigências do sistema escolar, que não pretende modificar-se para atendê-lo.

Por outro lado, o modelo de inclusão pressupõe a transformação da escola, de modo a se adaptar as particularidades de seus alunos com vistas a uma educação realmente eficaz e viável para todos.

Rigorosamente, a inclusão exige admissão de todas as crianças nas escolas regulares, requerendo mudanças estruturais e operacionais sistemáticas para o seu funcionamento. Baseia-se no movimento de Educação para todos iniciado pela ONU, fazendo parte integrante e essencial de seus objetivos.

Para ser viabilizada, a escola inclusiva requer apoio irrestrito da comunidade local e o engajamento consciente das famílias, uma vez que inclusão é um processo complexo, que abrange dimensões subjetivas, históricas e socioculturais, além dos aspectos técnicos, tecnológicos e pragmáticos que caracterizam o processo educativo (QUEIROZ, 2003).

A educação inclusiva requer a eliminação das barreiras entre educação especial e regular, dando lugar a um sistema unificado em que recursos diversos, inclusiva especializados, possam ser utilizados para atender às demandas individuais dos alunos que deles necessitem.

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Não falta à educação inclusiva política escrita, elaborada e disponível desde 1994 no MEC/ Secretaria de Educação Especial, vista na apostila anterior. Desse modo, a legislação brasileira garante de maneira clara e inequívoca os fundamentos necessários à sua implementação em nível nacional. Observa-se, entretanto, a necessidade de uma articulação política eficaz nos níveis locais, bem como o desenvolvimento de ações de esclarecimento público, que garantam sua efetivação com êxito, evitando e superando obstáculos impostos pelos interesses oportunistas de natureza pessoal, empresarial, corporativista e outros, de que são alvos as pessoas com necessidades especiais.

Os pressupostos de educação inclusiva podem ser assim resumidos, de acordo com a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994):

• Criação de escolas inclusivas é indispensável para mudar atitudes discriminatórias, criar comunidades abertas e desenvolver uma sociedade integradora;

• Uma atitude positiva dos familiares viabiliza a integração social e escolar dos alunos, devendo-se favorecer sua participação em associações de pais, bem como torná-los partícipes dos programas educacionais dos filhos;

• A cooperação internacional pode desempenhar um papel muito importante no apoio ao movimento das escolas inclusivas;

• Deve ser propiciada a criação de apoio e serviços para atender à variedade de necessidades especiais da escola;

• Os conhecimentos e habilidades requeridos para os alunos com necessidades especiais são os mesmos que caracterizam um bom ensino para os demais, incluindo adaptação dos conteúdos curriculares, atendimento individualizado, uso de tecnologias de apoio, colaboração entre especialistas e pais, dentre outros.

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A prática da educação inclusiva em países que realizam com sucesso essa alternativa revelam que todos os alunos (Revista Inclusion International, 1998):

• Podem aprender;

• Beneficiam-se de escolas regulares adequadas a sua idade;

• Recebem programas educativos apropriados;

• Trabalham com um currículo que é significativo para suas necessidades;

• Participam integralmente das diversas atividades curriculares;

• Beneficiam-se com a cooperação e colaboração entre escola, família e comunidade;

O ambiente da escola inclusiva revela, ainda, segundo a mesma fonte, que os professores:

• Têm expectativas elevadas para todos os seus alunos;

• Proporcionam aos alunos oportunidades de real participação nas atividades de aprendizagem na sala de aula;

• Oferecem a todos os alunos oportunidades adequadas de aprendizagem;

• Esperam que todos os alunos sejam respeitosos quanto à aprendizagem de seus colegas;

• realizam aulas bem planejadas e que:

- as escolas são lugares atrativos e agradáveis, facilmente acessíveis a todos os alunos;

- o sistema educacional oferece um clima positivo de inclusão por meio de políticas, programas e práticas acessíveis a todos os alunos.

Por outro lado, a educação inclusiva requer dos professores especializados:

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• Participação no processo avaliativo dos alunos, de modo a favorecer sua inclusão escolar;

• Oferta de apoio especializado contingente às necessidades do aluno;

• Reconhecimento da competência e do envolvimento do professor do ensino regular e da importância do seu papel na educação do aluno;

• Participação no apoio aos pais por meio de orientação adequada e pertinente, visando a promoção humana e escolar do aluno com necessidades especiais.

Finalmente, são características próprias das escolas inclusivas:

• A defesa da filosofia e da visão de que todas as crianças pertencem à escola e à comunidade, podendo e devendo aprender juntas;

• A convicção de que o gestor deve envolver-se ativamente com a escola no desenvolvimento de estratégias que favoreçam a inclusão;

• A exigência de padrões educacionais de excelência, ou seja, a expectativa de bons resultados escolares;

• O envolvimento dos alunos em estratégias de mútuo apoio quanto ao processo de ensino e aprendizagem;

• A adoção de novos papéis e responsabilidades para professores, técnicos, dirigentes e outros profissionais;

• A acessibilidade atitudinal, tecnológica e dos espaços físicos;

• A propiciação de ambientes flexíveis de aprendizagem;

• O estabelecimento de novas formas de avaliação escolar para que permitam o avanço dos alunos rumo aos objetivos educacionais.

No tocante aos sistemas brasileiros de ensino, podemos dizer que ainda estão vivendo um momento de coexistência dos modelos de integração/inclusão, visando ao aprimoramento educacional das propostas de atendimento ao aluno com necessidades especiais, de modo a abrir-lhes

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oportunidades de crescimento humano de convivência social imprescindíveis a uma sociedade solidária.

Pelo exposto acima, simplificadamente, podemos dizer também que o conceito de Educação Inclusiva se fundamenta no conceito de ambiente menos restritivo.

Segundo Fragelli (2005, p. 82) o problema da educação inclusiva foi delineado como uma questão pública e social segundo quatro eixos:

psicanálise, luta pelos direitos humanos, pedagogia institucional e o movimento de desinstitucionalização manicomial, o que exigiu, portanto, novas práticas educacionais e sociais.

Como foi visto na retrospectiva histórica da educação inclusiva, a partir da Declaração de Salamanca em 1994, o que diga-se de passagem, é muito recente, é que tem-se abordado a questão da inclusão e tomou rumos mais claros e de tentativas práticas. Os fundamentos teóricos e metodológicos para a educação inclusiva estão centrados na educação de qualidade para todos e no respeito à diversidade.

Frisando os princípios da escola inclusiva e voltando às falas da Unesco (1994):

O princípio fundamental da escola inclusiva é o de que as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter. As escolas inclusivas devem reconhecer e responder às diversas necessidades de seus alunos, acomodando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos por meio de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade.

Os princípios fundamentais da Educação Inclusiva, baseados na promoção e na garantia dos seus direitos dizem respeito:

1. À dignidade humana, observando o direito de cada aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de inserção na vida social;

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2. A busca da identidade própria de cada educando, reconhecendo e valorizando suas diferenças e potencialidades, bem como de suas necessidades educacionais especiais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituição e ampliação de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competências e, por fim,

3. O princípio que se baseia no desenvolvimento para o exercício da cidadania, da capacidade de participação social, política e econômica e sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos.

A escola Inclusiva deveria se adaptar para que todas as crianças, deficientes ou não, tenham as mesmas oportunidades de aprendizagem. Incluir é respeitar e aceitar a individualidade, as diferenças de cada um e aprender com elas. Porém, aceitar e respeitar não é suficiente, é necessário criar condições para que a inclusão aconteça para todos (FRAGELLI, 2005).

Parece que estamos dando voltas e repetindo o mesmo tema, princípios, fundamentos, bases, assentamento... mas é preciso que fique bem claro para que cada um seja multiplicador e ofereça espaço e condições para que a educação inclusiva aconteça de fato. Ela não depende só de políticas públicas, de legislação, ela depende da abertura e disposição de cada um dos atores, como veremos mais abaixo.

Segundo Eizirik et al (2001), a educação inclusiva, em seu nível de execução, deveria operar de acordo com os seguintes princípios: direcionar para a comunidade, uma vez ser um processo social; possibilitar que todas as crianças atinjam o seu potencial máximo; privilegiar as relações sociais entre todos os participantes, ou seja, colaboração e cooperação; antenar para a mudança de papéis e de responsabilidades dentro da escola; estabelecer infraestrutura de serviços – suporte; promover a parceria com os pais;

proporcionar ambientes educacionais flexíveis; permitir que as estratégias de ação sejam baseadas em pesquisas, por exemplo, através de equipe técnica, professores, alunos, pais, universidades; estabelecer de novas formas de avaliação; garantir o acesso à escola a todos; incentivar e promover o desenvolvimento profissional da equipe técnica, principalmente através de

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formação continuada; monitorar e reavaliar constantemente o processo;

promover educação de qualidade para todos; acreditar que as crianças podem aprender juntas, embora tenham ritmos e processos diferentes; dar suporte técnico aos professores de classes comuns e ou atuação colaborativa de professor especializado em educação especial; estabelecer formas criativas de atuação com as crianças com necessidades educativas especiais; e por fim, levar ao alargamento do conceito de necessidades educativas especiais, incluindo, além dos alunos que apresentem necessidades educacionais especiais, aquelas que apresentam dificuldades temporárias ou permanentes na escola, as que estejam repetindo anos escolares, as que sejam forçadas a trabalhar, as que vivem nas ruas, as que moram em locais distantes de qualquer escola, as que vivem em condições de extrema pobreza, as que sejam vítimas de guerra ou abusos, as que estão fora da escola por qualquer motivo, as que apresentam altas habilidades/superdotação.

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2 DESAFIOS E AS PERSPECTIVAS ATUAIS DOS ATORES ENVOLVIDOS NA INCLUSÃO E NA EDUCAÇÃO ESPECIAL

De acordo com Bueno (2001 apud Leonardo; Bray; Rossato, 2009) o Brasil, apesar de não ser signatário da Declaração de Salamanca, vem procurando colocá-la em prática. Assumiu o compromisso político de atribuir alta prioridade política e financeira ao aprimoramento do sistema educacional, tendo como meta deixá-lo apto a incluir todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais. Não obstante, em face das dificuldades enfrentadas pelas escolas públicas brasileiras, torna-se evidente que há pouco investimento, não apenas no que diz respeito ao processo inclusivo, mas ao sistema educacional como um todo.

Diante disto, defende-se que discutir a inclusão escolar implica em trazer à tona questões muito amplas, como: o pouco investimento no sistema educacional brasileiro; a falta de infraestrutura no tocante a recursos físicos para atender a todos os alunos, sejam eles especiais ou não; o preconceito; a discriminação; e, a falta de credibilidade que ainda impera em relação às pessoas diferentes, principalmente as que possuem algum tipo de deficiência.

Essas pessoas são desrespeitadas e não são compreendidas como seres humanos com potencialidades e capazes de produzir como os demais cidadãos (LEONARDO; BRAY; ROSSATO, 2009).

Vigotsky (1997), por outro lado, vê potencialidade e capacidade nas pessoas com deficiência, mas entende que, para estas poderem desenvolvê- las, devem ser-lhes oferecidas condições materiais e instrumentais adequadas.

Para o autor, não é a deficiência em si, no que tange ao seu aspecto biológico, que atua por si mesma, e sim, o conjunto de relações que o individuo estabelece com o outro e com a sociedade, por conta de tal deficiência. Com isso, deve-se oferecer a tais pessoas uma educação que lhes oportunize a apropriação da cultura histórica e socialmente construída, para melhores possibilidades de desenvolvimento.

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Outro ponto que merece destaque, segundo Abenhaim (2005 apud Leonardo; Bray; Rossato, 2009), é que incluir de fato significa mais do que apenas possibilitar o acesso e a permanência no mesmo espaço físico.

Para Gotti (1998), a inclusão escolar significa um novo paradigma no marco conceitual e ideológico, o qual precisa envolver políticas, programas, serviços, a comunidade em geral, etc. Assim, conforme a autora, incluir implica ações que envolvam a luta pela conscientização do direito à cidadania, como pré-requisito fundamental para uma reflexão crítica em torno dos conhecimentos, informações e sentimentos em relação às pessoas com deficiência.

Veiga Neto (2005) esclarece que não bastam competências técnicas para lidar com as questões impostas na inclusão; estas são condições necessárias, mas não suficientes. Para ele, qualquer política de inclusão deve envolver questões de ordem política, econômica, social e cultural. Então, a inclusão por si só não diminui os diferenciais de poder, de segregação, autoritarismo e exploração que atravessam esta sociedade. Ele aponta ainda para as dificuldades de uma educação que seja inclusiva sem ser homogênea, de uma educação que acolha todos os mundos sem que isto represente um só mundo.

Ainda do ponto de vista desse autor, ao que tudo indica, a exclusão está posta a serviço de interesses históricos, e provavelmente, está posta para ficar.

Assim, torna-se muito difícil modificar uma escola que se constituiu ao longo do tempo obedecendo à lógica da exclusão, quando se toma consciência de que fazer isto num ambiente neoliberal, de capitalismo avançado e de competição, é praticamente impossível. O fato é que vivemos em uma sociedade que pratica uma inclusão perversa e na qual os direitos não são usufruídos na sua totalidade.

Para Glat, Magalhães e Carneiro (1998), a escola inclusiva apenas deixará o plano imaginário a partir de condições muito especiais de recursos humanos, pedagógicos e materiais. Acreditam que o professor precisa de preparo para lidar com a diversidade de todos os alunos. Tesini e Manzini (1999) também concordam que a inclusão escolar envolve professores bem

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preparados, e ainda a definição de uma política que venha subsidiar princípios e práticas para as necessidades educativas especiais, construindo normas uniformes sobre a igualdade de oportunidades para as pessoas com deficiência (LEONARDO; BRAY; ROSSATO, 2009).

O que foi analisado e discutido até o presente momento leva a inferir que os desafios, as possibilidades e as perspectivas para a inclusão encontram diversas barreiras, tais como a falta de clareza dos conceitos.

As necessidades e o direito das pessoas são reais e justos, e, levam o poder público, a criar leis e documentos para a implantação dessas políticas, contudo, parece que a inclusão ainda está mais num campo ideológico do que operacional, propriamente dito.

A mudança do discurso, passando da integração para a inclusão é outro desafio atual. Integrar é fácil, incluir já é extremamente difícil e complexo, uma vez que encontramos um poder público falido, sem condições de dar entre outros suportes, o financeiro, uma infraestrutura adequada e formação específica aos professores das escolas regulares.

Reforçar aqui as diferenças existentes entre os conceitos de integração e inclusão é importante, pois observa-se muitas vezes que o conceito de inclusão é confundido com o de integração física, ou seja, a redução da distância física entre as pessoas com e sem deficiência.

Nesse sentido, Gimenez (2006) analisa que o conceito de integração societal proposto por Carvalho (1991 apud Gimenez, 2006), ou seja, “igualdade de possibilidades legais e administrativas no acesso aos recursos sociais, de influir em sua própria situação pessoal, de realizar trabalho produtivo, de fazer parte da comunidade” seria um primeiro passo para o entendimento e para tomadas de atitudes que sejam condizentes com a efetiva inclusão social.

De qualquer forma, os desafios são vários, o caminho ainda é longo, uma vez que entre as leis no papel e sua efetivação demanda muito trabalho, mas as perspectivas são positivas, principalmente porque vivemos num estado democrático e percebemos que a sociedade atual não está alienada, tem consciência dos seus direitos.

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Veremos agora, os deveres, direitos e dificuldades dos atores envolvidos com a implantação e vitória da inclusão, uma vez que cada um, em sua esfera, tem papel importante nessa caminhada.

2.1 Poder Público e as Políticas de Inclusão

Do ponto de vista legal, político, educacional e filosófico, o direito à educação inclusiva está assegurado por lei.

Ao poder público cabe elaborar as leis e projetos que criem condições favoráveis à inclusão e a ele e à sociedade cabe a guarda e a cobrança pela efetivação dessas políticas.

Gimenez (2006) enumera as políticas governamentais adotadas, sobretudo nos últimos dez anos, para incentivar esse processo que têm sido adotadas tanto no nível municipal, como estadual e federal:

1) A contratação de profissionais especializados para atuação nos segmentos de educação especial e educação inclusiva;

2) A reserva de assentos preferenciais em meios de transporte público e atendimentos preferenciais em instituições tais como bancos e estabelecimentos públicos;

3) A implantação de semáforos com sonorização para indivíduos portadores de deficiência visual e de telefones especiais para indivíduos portadores de deficiência auditiva e disponibilização de cadeiras de rodas em estabelecimentos públicos;

4) O treinamento de cães guia por meio de projetos especiais da polícia militar;

5) A concessão de escolha prioritária de imóveis em conjuntos habitacionais para indivíduos portadores de deficiência;

6) A concessão de linhas de crédito para a aquisição da casa própria e para a compra de veículos adaptados;

7) A criação de Centros de Equoterapia;

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8) O desenvolvimento e implementação de programas de prevenção e de programas de treinamento específico para profissionais relacionados ao segmento educacional.

Como se observa, existem as políticas, mas novamente, é preciso lembrar, elas nem sempre são efetivadas e isso é claramente visível na grande maioria dos municípios brasileiros, nem mesmo a integração física e funcional são vistas no dia-a-dia.

Voltando a questão da inclusão para o espaço escolar, também são muitas as barreiras para que se concretizem as propostas de inclusão. Entre elas encontramos:

1) A desinformação por parte da comunidade em geral;

2) A insuficiência de informações atualizadas relativas à pessoa portadora de deficiência;

3) As atitudes de muitos portadores de deficiência que querem conviver apenas com seus pares;

4) As reações de negação à deficiência, ou mesmo de super-proteção por parte das famílias dos indivíduos portadores de deficiência;

5) As características de muitas organizações de atendimento às pessoas portadoras de deficiência que apelam para o assistencialismo protecionista;

6) A falta de uma análise crítica em relação à ideia de integração e ambiguidades nos textos e documentos legais em relação tema; e por fim,

7) A carência de recursos financeiros, humanos e materiais destinados ao atendimento nas áreas da saúde, educação, esporte e preparação para o trabalho (GIMENEZ, 2006).

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2.2 A instituição Escolar

Partindo da premissa de que a inclusão passa pela diversidade cultural, familiar, de gênero, religiosa, de aptidões e habilidades, devendo permitir ao aluno, contato e convivência com os seus pares, em suas totalidades, e não nas partes, convivendo ainda com pessoas diferentes em seus aspectos físicos, mentais, socioculturais, religião, etnia e para isso todos devem estar sensibilizados. É preciso esforço, empenho, dedicação e profissionalismo por parte de todos. E este é o papel da escola inclusiva.

A escola, principalmente a pública, para garantir um atendimento especializado ao educando portador de deficiência, ou generalizando, para atender a inclusão em sua plenitude, precisa de apoio pedagógico e financeiro, tendo como opção, além do governo, parcerias com entidades privadas.

Mantoan (2005) enfoca que politicamente, a direção da escola precisa estar constantemente em alerta, exigindo dos dirigentes o apoio previsto em lei, o que sabe-se, não é muito condizente com a realidade das relações escola- poder público.

São várias as adaptações necessárias que a escola precisa fazer para promover a inclusão. Entre elas podem ser citadas a modificação do seu espaço físico em consoante com as necessidades; o oferecimento de atendimento educacional especializado, paralelamente às aulas regulares; a busca do envolvimento de todos os membros da equipe escolar para o planejamento de ações e programas voltados para a temática; a impressão do espírito de coletividade ao corpo docente, diretores e funcionários, mesmo sabendo que estes possuem papéis específicos.

Na inclusão educacional, torna-se necessário o envolvimento de todos os membros da equipe escolar no planejamento de ações e programas voltados à temática. Docentes, diretores e funcionários apresentam papéis específicos, mas precisam agir coletivamente para que a inclusão escolar seja efetivada nas escolas. Por outro lado, torna-se essencial que esses agentes deem continuidade ao desenvolvimento profissional e ao aprofundamento de estudos, visando à melhoria do sistema educacional.

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No que se refere aos gestores, cabe a eles tomar as providências – de caráter administrativo – correspondentes e essenciais para efetivar a construção do projeto de inclusão (ARANHA, 2000).

Para Ross (1998), o diretor de escola inclusiva deve envolver-se na organização de reuniões pedagógicas, desenvolver ações voltadas aos temas relativos à acessibilidade universal, às adaptações curriculares, bem como convocar profissionais externos para dar suporte aos docentes e às atividades programadas. Além disso, o gestor necessita ter uma liderança ativa, incentivar o desenvolvimento profissional docente e favorecer a relação entre escola e comunidade (REIS, 2000).

Diante da orientação inclusiva, as funções do gestor escolar incluem a definição dos objetivos da instituição, o estímulo à capacitação de professores, o fornecimento de apoio às interações e a processos que se compatibilizem com a filosofia da escola e ainda a disponibilização dos meios e recursos para a integração dos alunos com necessidades especiais. Desse modo, a atuação dos administradores escolares pode ser de grande valia na tarefa de construir uma escola pronta a atender a todos os indivíduos, sem discriminação.

Embora Reis (2000) aponte que muitas vezes a prática do gestor, nas escolas brasileiras, é dificultada pelas exigências das atividades burocráticas e administrativas, esse profissional precisa ser atuante, promovendo ações que envolvam o acompanhamento, discussões e avaliações em conjunto com os participantes do projeto educacional, a fim de exercitar as dimensões educacional, social e política, inerentes a sua função.

Além da participação de docentes e gestores no contexto da inserção dos alunos com deficiência na rede regular de ensino, outros fatores, como os relacionados à estrutura do sistema educacional, precisam ser considerados na análise e nas discussões sobre as possibilidades de implementação de projetos nessa área (SANT`ANA, 2005).

Podemos pontuar que cabe ao gestor escolar:

• Proporcionar meios através dos quais o professor possa aprender novas práticas educacionais;

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• Encontrar maneiras de estabelecer relações pessoais entre todos os alunos da escola;

• Desenvolver com os professores uma concepção de disciplina, que vigore em toda a escola;

• Ajudar a escola a tornar-se acolhedora e manter-se como uma comunidade;

• Promover uma filosofia baseada em princípios de igualdade, justiça e imparcialidade para todos.

• Ainda, dentro da orientação inclusiva, as funções do gestor escolar incluem a definição dos objetivos da instituição, o estímulo à capacitação de professores, o fornecimento de apoio às interações e a processos que se compatibilizem com a filosofia da escola (Schaffner e Buswell, 1999 apud Sant’Anna, 2005), e disponibilização dos meios e recursos para a integração dos alunos com necessidades especiais (MARCHESI;

MARTÍN, 1995 apud SANT’ANNA, 2005).

• Nas escolas brasileiras, observa-se muitas vezes que a prática do gestor é dificultada pelas exigências das atividades burocráticas e administrativas, contudo, esse profissional precisa ser atuante, promovendo ações que envolvam o acompanhamento, discussões e avaliações em conjunto com os participantes do projeto educacional, a fim de exercitar as dimensões educacional, social e política, inerentes a sua função (SANT’ANNA, 2005).

2.3 Os Educadores

Aos educadores, para que consigam tornar viável a implantação de uma educação de qualidade para todos, ou seja, para o sucesso de sua intervenção, é preciso que sejam implementadas muitas mudanças nas práticas pedagógicas.

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Assim, segundo Santana (2005), a eles caberá, orientados pelo especialista ou supervisor pedagógico, adotar novos conceitos e estratégias;

adaptar ou reconstruir o currículo; usar novas técnicas e recursos específicos para a clientela; estabelecer novas formas de avaliação e, estimular a participação de pais e da comunidade na nova realidade social e educacional.

Além de cursos de formação, para conseguir realizar o ensino inclusivo o professor deve aliar-se em um esforço unificado e consistente. Para tanto, é importante que busque apoio em alguns espaços que possam minimizar e/ou suprir suas dúvidas e questionamentos. O trabalho em equipe é importante, pois envolve indivíduos de várias especialidades que podem trabalhar juntos, planejando e implementando programas para diferentes alunos em ambientes integrados. Muitos professores sentem-se sozinhos porque existe pouca ou nenhuma oportunidade para uma interação cooperativa entre os profissionais.

A colaboração e a consulta aos colegas ajuda o professor a melhorar suas habilidades profissionais, além de oferecer apoio psicológico.

Montoan (2005) ressalta que é preciso levar os professores a buscar sempre a qualificação e o aprofundamento dos estudos que lhes permitam trabalhar efetivamente com portadores de necessidades especiais e para completar, perceber que os diretores ou gestores tem que tomar todas as providências - de caráter administrativo - correspondentes e essenciais para efetivar a construção do projeto de inclusão.

Os efeitos positivos da inclusão só aparecem quando o professor:

a) percebe discrepâncias entre o que ele quer fazer e o que permitem os atuais limites, relacionamentos e estruturas;

b) adapta esses limites, relacionamentos e estruturas para possibilitar os próximos passos para a inclusão;

c) há um maior conhecimento da realidade existente na escola, no que tange à inclusão escolar de crianças com necessidades especiais;

d) ocorre a abertura de um espaço canalizador das angústias e dificuldades sentidas pelos docentes, na busca de alternativas para a solução das questões evidenciadas no cotidiano escolar;

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e) ocorrem mudanças atitudinais por meio de um olhar diferenciado para o aluno, que deixa de ser percebido como doente para ser olhado como um indivíduo capaz de aprender;

f) desenvolve-se um maior aprofundamento dos conhecimentos teóricos e práticos necessários para atuar frente à diversidade do alunado (THOMPSON, 2003).

Ao analisar a opinião de Mantoan (2005) sobre um professor sem capacitação poder ensinar alunos com deficiência, encontra-se que, mediante o papel do professor ser regente de classe e não um especialista em deficiência, nesse sentido ele pode sim. Tratar a deficiência é responsabilidade da equipe especializada. A autora cita o exemplo de uma criança surda. Com a especialista ela aprende a leitura labial e LIBRAS (Linguagem Brasileira de Sinais). Para ser alfabetizada em língua portuguesa para surdos, a criança é atendida por um professor capacitado para isso. Já a função da regente é trabalhar os conteúdos, em parceria com esses profissionais.

Uma vez que a educação inclusiva é um conceito colaborativo que reúne toda a escola e a família do aluno, o professor não trabalho só, tendo ele, apoio de ambos os lados, seu trabalho poderá ter resultados significativos.

Em se tratando da formação inicial dos professores e a formação continuada, ambas deveriam ser cotidianas pois, de acordo com Schön (1995), refletir na ação, sobre a ação e refletir sobre a reflexão na ação, são processos que auxiliam o mesmo a solucionar problemas presentes em sua prática cotidiana, ou seja, formação continuada e reflexão levam o professor a ser um pesquisador de sua ação, aprimorando o ensino em sala de aula.

Para Gotti (1998), um local de onde poderia vir grandes contribuições seria a universidade, que além de proporcionar cursos de aperfeiçoamento e de pós-graduação, envolve-se em pesquisas sobre o ensino aos portadores de necessidades especiais, desenvolvendo instrumentos e recursos que facilitem a vida dessas pessoas e que muito tem a contribuir com o educador e com o sistema de ensino no geral.

Segundo Claúdia Dutra, secretária de Educação Especial do Ministério da Educação, em entrevista à Revista Nova Escola (set/2003):

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Essa mudança de conceitos e formação especializada e continuada não é simples. Na verdade, ainda é difícil encontrar professores que afirmem estar preparados para receber em classe um estudante deficiente. A inclusão é um processo cheio de imprevistos, sem fórmulas prontas e que exige aperfeiçoamento constante. Do ponto de vista burocrático, cabe ao corpo diretivo buscar orientação e suporte das associações de assistência e das autoridades médicas e educacionais sempre que a matrícula de um deficiente é solicitada e, do ponto de vista pedagógico, a construção desse modelo implica transformar a escola, no que diz respeito ao currículo, à avaliação e, principalmente, às atitudes. Não podemos continuar segregando essas crianças em escolas especiais, que oferecem um ensino pouco estimulante.

Quem enfrenta o desafio garante: quando a escola muda de verdade, melhora muito, pois passa a acolher melhor todos os estudantes (até os considerados

“normais”).

2.3.1 Na educação infantil

Figueiredo (2000) afirma que a Educação Infantil é a porta de entrada para inclusão escolar, sendo este nível de ensino marcado pelo desenvolvimento das aquisições linguísticas, atitudinais, afetivas, sociais e psicomotoras, em que as crianças interagem com muito mais liberdade, sem a preocupação permanente de ter um currículo para cumprir.

Porém, a Educação Infantil tem suas especificidades, como por exemplo, o fato de que as professoras nesse nível de ensino, não apenas educam como também cuidam. De acordo com Forest e Weiss (2003), o cuidar e o educar caminham simultaneamente e de maneira indissociável, possibilitando que ambas as ações construam, na totalidade, a identidade e a autonomia da criança.

Na ação do cuidar é necessário considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que, quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do que estão recebendo. Os procedimentos de cuidado também precisam seguir os princípios de promoção da saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida

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e com o desenvolvimento das capacidades humanas é necessário que as atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos sobre desenvolvimento biológico, emocional e intelectual das crianças, levando em conta as diferentes realidades socioculturais (BRASIL, 1998).

Campos (1994) afirma que o cuidar envolve todas as atividades ligadas ao cotidiano da criança como: alimentar, lavar, trocar, proteger, consolar, entre outras. Demanda, portanto, conhecimentos da área biológica e humana que expressa uma relação entre a saúde e a educação.

Dessa forma, urge que os profissionais da saúde estabeleçam uma parceria com os professores, dando orientação e contribuindo, no que for necessário para a inclusão escolar das crianças com deficiência.

Em se tratando das crianças com deficiência física decorrente de lesão neurológica, os cuidados a serem tomados podem se tornar mais complexos, na medida em que os transtornos de controle do movimento e da postura e complicações associadas (vesicais, intestinais, musculoesquelético, entre outras) poderão interferir diretamente na independência e autonomia das mesmas. Além desses aspectos ligados diretamente a condição da criança com deficiência física, o ambiente escolar dependendo de como se encontre estruturado (acessibilidade física) e organizado pedagogicamente (materiais escolares, recursos pedagógicos e mobiliários adaptados), poderá dificultar ainda mais a participação dessas crianças na sua relação com o meio.

Tais aspectos também são determinantes para que a permanência dessas crianças se dê de maneira mais harmônica e produtiva, promovendo o desenvolvimento dentro do ritmo e possibilidades delas (AMORIM; YAZLLE;

ROSSETI-FERREIRA, 1999).

Portanto, o cuidar da criança com deficiência física assume importância vital na Educação Infantil, tendo em vista que a faixa etária das crianças nesse nível de ensino se caracteriza pela dependência na realização de várias atividades cotidianas, como também requer maior atenção, pois, devido à curiosidade própria da idade, muitas vezes encontram-se em situações de risco, necessitando que as professoras estejam todo tempo zelando por sua segurança.

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Diante deste contexto é preciso considerar com muita seriedade a importância que assume o trabalho em equipe para promoção do acesso e permanência das crianças com deficiência na Educação Infantil.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL, 1998, v.1, p. 68) “a instituição deve proporcionar condições para que os profissionais participem de momentos de formação de naturezas diversas como reuniões, palestras, visitas, atualizações por meio de filmes, vídeos etc.”.

Este espaço de “escuta e de fala” é mais uma das estratégias que pode ser trabalhada contribuindo para dar maior segurança ao docente quanto à prática pedagógica com crianças com deficiência física, tornando o lidar com esse aluno menos angustiante, pois os professores compartilham e adquirem conhecimentos teóricos sobre inclusão de crianças com deficiência.

Não podemos esquecer que a importância de conteúdos relacionados à deficiência na formação dos professores vem sendo recomendado desde 1994, de acordo com a Portaria n. 1793/94, que destaca a necessidade de complementar os currículos de formação de docentes que interagem com pessoas com deficiência, sendo recomendada a inclusão de disciplina que trate sobre aspectos éticos, políticos e educacionais dessas pessoas, prioritariamente nos cursos de Pedagogia, Psicologia e em todas as licenciaturas (BRASIL, 1994).

A necessidade de conhecimentos teóricos por parte dos professores sobre particularidades com relação a deficiência corrobora com os achados de uma pesquisa realizada por Bruno (2000) na rede municipal de Fortaleza, onde foi constatada que a maioria dos professores desejavam obter informações médicas sobre as deficiências para incluir alunos com deficiência em suas salas de aula.

Acreditamos que conhecimentos que remetem apenas a condição da deficiência do aluno, apesar de não serem suficientes, são importantes no que diz respeito ao entendimento acerca das implicações que essa condição pode ter em relação ao desenvolvimento e aprendizagem desse aluno. Além do conhecimento da condição da deficiência o professor deve estar também

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preocupado com as questões educacionais para poder atuar com competência pedagógica frente a esse aluno.

Para Silva, Castro e Branco (2006), este conhecimento específico com relação ao aluno com deficiência física, ajudará ao docente na elaboração de estratégias de ensino a fim de focalizar o potencial dos alunos e não suas limitações, em seus programas pedagógicos. É importante enfatizar que o entendimento quanto às condições clínicas do aluno, não remete ao retrocesso do modelo médico da deficiência, mas possibilita pontuar limites a serem respeitados e evidenciar possibilidades a serem exploradas, em relação ao corpo do aluno que possui esse tipo de deficiência.

Martins (2002) comenta sobre a necessidade de equipamentos especiais para auxiliar no posicionamento adequado de alunos que não conseguem sentar sozinhos no chão. Sem esses recursos, o aluno teria que ficar na cadeira de rodas, distante das outras crianças e diminuiria as suas possibilidades de interação com o grupo, aspecto fundamental para o desenvolvimento das crianças na faixa etária da Educação Infantil.

O uso de equipamentos adequados e adaptados não apenas contribui para promover o desenvolvimento sensorial e motor, como também para melhorar o desenvolvimento cognitivo, perceptivo, emocional e social da criança (AUBERT, 2002).

No entanto, este mesmo autor, chama atenção destacando que a utilização incorreta desses equipamentos pode levar a complicações, como contraturas articulares, que pode limitar a funcionalidade do aluno interferindo negativamente no seu desempenho escolar. Portanto, qualquer pessoa que tenha responsabilidade sobre a criança deve entender os objetivos e monitorar o uso dos equipamentos para maximizar seus benefícios e minimizar os efeitos deletérios (AUBERT, 2002).

Percebe-se que se faz necessário, na rotina da sala de aula da criança com deficiência física, conhecimentos sobre manuseio de equipamentos, transferência de cadeira de rodas e posicionamento correto. Nesse contexto, Martín et al. (2004) afirmam que é necessário uma atenção especial com relação à transferência da cadeira de rodas para a carteira escolar, devendo-se

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buscar um bom assentamento, com um mobiliário escolar adaptado, suportes para o posicionamento e outros materiais adequados que facilitem aos alunos um bom controle postural, assim como uma melhor interação com seu ambiente escolar, favorecendo, portanto, suas possibilidades de comunicação e de aprendizado.

Sobre a questão da sobrecarga, no âmbito da educação de alunos com deficiência, alguns autores afirmam que esses alunos, por apresentarem características singulares, exigem do professor um olhar para além do pedagógico, um olhar de cuidador. Esse lugar de “professor-cuidador” para o qual não foi preparado em sua caminhada acadêmica e profissional, exige do docente uma responsabilidade dobrada e atenção constante, e, por conseguinte, pode levar a um esgotamento, tanto físico como emocional, associado a um desejo de desistência, a um sofrimento tal que chega a um estresse ou síndrome de Burnout¹ (MELO; FERREIRA, 2009).

Há que se refletir que o processo de aprendizagem exige uma certa proximidade entre o professor e aluno, e no caso de alunos com deficiência, essa proximidade aumenta, pois muitas vezes exige contato corporal, por exemplo, quando precisa auxiliar o aluno em alguma atividade do dia-a-dia e em tarefas pedagógicas na sala de aula. Portanto, a existência de um quadro sintomático de Burnout é extremamente preocupante, já que afeta justamente essa interação com o aluno, interferindo na pratica pedagógica.

Carlotto (2002 apud Melo e Ferreira, 2009) comenta que os professores sofrem as consequências do aumento da dificuldade do seu trabalho pela fragmentação de suas atividades e o aumento de responsabilidade que lhe são exigidas, sem que, em muitas situações, tenham os meios e condições necessárias para responder adequadamente.

De acordo com Lorenzini (1992), existe ainda a possibilidade da colaboração de profissionais de saúde na escola, mas que esta só funciona se a equipe estiver integrada (fisioterapeuta, terapeuta ocupacional, pedagogo,

1 A Síndrome de Burnout é um distúrbio psíquico de caráter depressivo, precedido de esgotamento físico e mental intenso, definido por Herbert J. Freudenberger como "(…) um estado de esgotamento físico e mental cuja causa está intimamente ligada à vida profissional.

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professor, fonoaudiólogo, médico, assistente social, psicólogo) onde cada um contribua com o trabalho do outro atendendo à criança em sua totalidade.

Bobath (1984) também concorda de que a criança com deficiência física necessita ser atendida como um todo e em equipe, quer seja na reabilitação ou educação, no entanto, não basta trabalhar em equipe e enfatiza que os profissionais devem ser qualificados e conscientes de que o comprometimento motor e distúrbios associados (mental, visual, auditivo, fala e perceptivo) estão em estreita relação uns com os outros, e, portanto, nenhuma alteração pode ser tratada isoladamente uma das outras.

Poder contar com um trabalho em equipe na escola, objetivando favorecer o máximo de desenvolvimento do aluno nas esferas física, psíquica e social, é uma maneira da escola avançar em sua prática, possibilitando aos professores o apoio necessário para sua autovalorização, pois, diante da socialização das dúvidas, dos conflitos e dos acertos, eles percebem, avaliam e reconhecem o crescimento pessoal e profissional (MELO; MARTINS, 2007).

Silva e Silva (2006) levantam a questão de que os profissionais que atendem crianças com deficiência devem não somente diagnosticar os danos motores ou cognitivos, como também avaliar as necessidades das famílias para demandas psicológicas, educacionais, sociais e de lazer.

Amorim, Yazlle e Rosseti-Ferreira (1999) afirmam que a frequência da criança com deficiência em instituições de Educação Infantil depara-se, hoje, com obstáculos que podem ser ultrapassados através da articulação da pré- escola ou creche com os serviços e profissionais de saúde que acompanham a criança. Esses possuem conhecimentos e habilidades que podem contribuir na formação dos educadores, na reorganização dos espaços e da rotina, bem como no estabelecimento de condutas no atendimento que vem desenvolvendo com a criança.

Porém, observa-se ainda por parte de muitos profissionais da saúde um distanciamento acerca da inclusão da criança com deficiência física na escola regular. Talvez o motivo real desse distanciamento seja a falta de conhecimentos teóricos e práticos acerca de como atuar no contexto escolar com essas crianças, evidenciando ainda uma grande lacuna nos currículos dos

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cursos das áreas da saúde nas instituições de ensino superior no Brasil no que diz respeito a conteúdos relacionados a inclusão social e educação da pessoa com deficiência que possibilite a esses profissionais uma formação acadêmica que lhes assegurem competência para atuar nas escolas (MELO; MARTINS, 2007).

É importante salientar, os esforços empreendidos pelo governo brasileiro, por meio do Ministério da Educação, para mudança dessa realidade, ao publicar a Portaria nº. 1793/94, que recomenda, aos cursos da área de saúde (Educação Física, Enfermagem, Farmácia, Fisioterapia, Fonoaudiologia, Medicina, Nutrição, Odontologia, Terapia Ocupacional) conteúdos relativos aos aspectos éticos - políticos - educacionais da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais. Tal medida apesar de já ter sido publicada há 15 anos, parece que não conseguiu ainda, surtir o efeito esperado na maioria das universidades brasileiras (MELO; FERREIRA, 2009).

2.4 A sociedade

A inclusão passa por todos. Deveria servir a todos, em todos os ambientes, ou seja, no trabalho, na vida social, na escola.

Gil (2007) citando Hallahan e Kauffman (1994) e Canevaro (1984) deixa claro sua posição em relação à condição do excluído

Nós não devemos deixar que as incapacidades das pessoas nos impossibilitem de reconhecer as suas habilidades. As características mais importantes das crianças e jovens com deficiência são as suas habilidades.

Uma criança deficiente não é respeitada se for abandonada à sua deficiência, do mesmo modo que não é respeitada se se negar a realidade da sua deficiência. É respeitada se a sua identidade, a sua originalidade, da qual a deficiência também faz parte, for favorecida e quase provocada, isto é, se ela for levada a desenvolver-se. Tal é a atitude realista ativa, em situação e em relação. Se for ao contrário, temos o realismo inerte.

Estatisticamente, segundo dados do Censo Escolar 2005, apresentados pela Revista Nova Escola (2005) existem 195.370 alunos com necessidades

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especiais matriculados em 30.765 escolas regulares da rede pública e particular - uma média de 6,35 alunos por escola. Apenas 36,5% dessas instituições (11.215 escolas) contam com apoio pedagógico especial. Pode haver, portanto, cerca de 124 mil alunos com necessidades especiais estudando em escolas sem atendimento especial (ACHCAR, 2005).

O número de estudantes com algum tipo de necessidade especial cresce a cada ano na rede regular de ensino. Em 1998, havia apenas 43,9 mil matriculados nas redes pública e privada. Em 2003, eram 144,1 mil e, no ano passado, chegaram a 184,7 mil — um crescimento anual recorde de 28,1%. Os dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) não deixam dúvidas de que o movimento de inclusão no Brasil é irreversível (ACHCAR, 2005).

Ainda de acordo com Achcar (2005), o crescimento não acontece por acaso. Como já foi dito em tópicos anteriores, a Constituição Brasileira de 1988 garante o acesso ao Ensino Fundamental regular a todas as crianças e adolescentes, sem exceção. E deixa claro que a criança com necessidade educacional especial deve receber atendimento especializado complementar, de preferência dentro da escola. A inclusão ganhou reforços com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e com a Convenção da Guatemala, de 2001. Esta última proíbe qualquer tipo de diferenciação, exclusão ou restrição baseadas nas deficiências das pessoas. Sendo assim, mantê-las fora do ensino regular é considerado exclusão — e crime.

Sabemos que realmente, o aluno portador de necessidades especiais, precisa de uma atenção diferenciada por parte de todo corpo docente da escola e dos colegas, compreensão e carinho, por outro lado, consequentemente, todos ganham com a inclusão.

As crianças não portadoras de necessidades especiais passam a observar e respeitar as necessidades dos colegas. Floresce um senso de responsabilidade pelo bem-estar do colega que acaba por ser um exercício constante nas escolas onde a inclusão funciona.

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2.5 A Família

Partindo do conceito básico de família como sendo um pequeno sistema social, que vive sob o mesmo teto, tendo a princípio, afinidades pessoais e emocionais, sendo indivíduos que se amam e se apoiam, pode-se inferir que esta desempenha um papel importante na construção da personalidade e do comportamento do indivíduo, bem como participa de sua evolução moral e mental e no estabelecimento de culturas e instituições.

Ao nascer uma criança e sendo esta portadora de alguma necessidade especial, os pais tendem num primeiro momento negar e revoltar com a situação, reagindo cada um à sua maneira e de acordo com seus princípios.

Cabe um acompanhamento especializado e com o decorrer do tempo, as relações podem se tornar equilibradas, de cumplicidade e afetividade entre os membros da família.

Neste sentido, Maciel (2000) entende que a inclusão escolar não resolve todos os problemas de marginalização dessas pessoas, pois, como dito acima, o processo de exclusão é anterior ao período de escolarização, iniciando-se no nascimento ou exatamente no momento em aparece algum tipo de deficiência física ou mental, adquirida ou hereditária, em algum membro da família. Isso ocorre em qualquer tipo de constituição familiar, sejam as tradicionalmente estruturadas, sejam as produções independentes e congêneres e em todas as classes sociais, com um agravante para as menos favorecidas.

O imaginário das pessoas toma conta das atitudes desses pais ou responsáveis e a dinâmica familiar fica fragilizada. Imediatamente instalam-se a insegurança, o complexo de culpa, o medo do futuro, a rejeição e a revolta, uma vez que esses pais percebem que, a partir da deficiência instalada, terão um longo e tortuoso caminho de combate à discriminação e ao isolamento (MACIEL, 2000).

A esses familiares pede-se que aceitem uma realidade que não desejam e que não é prevista, uma realidade em que os meios sociais e a mídia pouco abordam e, quando o fazem, é de maneira superficial, às vezes preconceituosa e sem apresentar os caminhos para a inclusão social.

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Os pais ou responsáveis por portadores de deficiência, por sua vez, também se tornam pessoas com necessidades especiais: eles precisam de orientação e principalmente do acesso a grupos de apoio. Na verdade, são eles que intermediarão a integração ou inclusão de seus filhos junto à comunidade (MACIEL, 2000).

Cada deficiência acaba acarretando um tipo de comportamento e suscitando diferentes formas de reações, preconceitos e inquietações. As deficiências físicas, tais como paralisias, ausência de visão ou de membros, causam imediatamente apreensão mais intensa por terem maior visibilidade. Já a deficiência mental e a auditiva, por sua vez, são pouco percebidas inicialmente pelas pessoas, mas causam mais estresse, à medida que se toma consciência da realidade das mesmas (MACIEL, 2000).

A falta de conhecimento da sociedade, em geral, faz com que a deficiência seja considerada uma doença crônica, um peso ou um problema. O estigma da deficiência é grave, transformando as pessoas cegas, surdas e com deficiências mentais ou físicas em seres incapazes, indefesos, sem direitos, sempre deixados para o segundo lugar na ordem das coisas. É necessário muito esforço para superar este estigma.

Enfim, a situação dos pais e das famílias dos portadores de necessidades especiais é delicada, eles sofrem tantas discriminações quantos seus filhos e precisam de um acompanhamento psicossocial, de tolerância, de compreensão e paciência para vislumbrar um horizonte positivo e bonito.

A família e a escola devem encontrar formas criativas e firmes de convencer a comunidade a participar, através de parcerias, da manutenção para a integração/inclusão. O envolvimento das famílias com a escola, como membros ativos e participantes, só tem a acrescentar no desenvolvimento das crianças portadores de necessidades.

Historicamente, os pais têm sido uma importante força para as mudanças no atendimento aos portadores de deficiência. Os grupos de pressão por eles organizados têm seu poder político concretizado na obtenção de serviços e recursos especiais para grupos de deficientes, particularmente para deficientes mentais e deficientes auditivos (MAZZOTTA, 1996, p. 64).

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Como resultado dessas lutas constantes pelo acesso e permanência do deficiente na escola, alguns dados do Censo Escolar de 2006 (MEC/INEP) registraram que a participação do atendimento inclusivo cresceu, no Brasil, passando dos 24,7% em 2002 para 46,4% em 2006. Entre 1998 e 2006, houve crescimento de 107,6% no total das matrículas de alunos com Necessidades Educacionais Especiais. Também houve no mesmo período crescimento de 28% das matrículas em escolas e classes exclusivamente especializadas e crescimento de 640% das matrículas em escolas comuns do ensino regular consideradas como “inclusão” (SILVA; SILVA 2008).

Enfim, a inclusão e mesmo a integração das pessoas com necessidades especiais é um processo que requer, para sua consolidação, a concorrência de múltiplos esforços e a participação de todos os segmentos da sociedade de forma que se crie uma consciência social.

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