PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
PROGRAMA EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
PRISCILA DE GIOVANI
COORDENADOR PEDAGÓGICO: CONTRIBUIÇÕES PARA SUA FORMAÇÃO
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC-SP
PROGRAMA EDUCAÇÃO: CURRÍCULO
COORDENADOR PEDAGÓGICO: CONTRIBUIÇÕES PARA SUA FORMAÇÃO
PRISCILA DE GIOVANI
Dissertação apresentada à Banca Examinadora como exigência parcial para obtenção do título de Mestre em Educação: Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Orientadora Profa. Dr. Neide de Aquino Noffs.
DEDICATÓRIA
À minha família, meu pai, minha mãe, meu irmão e à memória dos meus avós, que me ensinaram e me ensinam até hoje a viver.
Ao meu amor, Cássio, pelo carinho, incentivo e contribuições nesse percurso de pesquisa.
AGRADECIMENTOS
À professora Doutora Neide de Aquino Noffs, minha orientadora, por todas as contribuições, respeito ao meu trabalho e por ter acreditado na minha competência como pesquisadora.
Aos meus professores da PUC-SP pela disponibilidade em socializarem seus conhecimentos.
Aos dirigentes e coordenadores que cederam as pesquisas do município de Santo André, dividindo suas experiências.
A Deus, por permitir a execução e dedicação nessa pesquisa.
RESUMO
Esta pesquisa de natureza qualitativa tem como problema central investigar a importância da formação do coordenador pedagógico aliada à inquietação: em que condições a formação pode ser oferecida para contribuir na atuação desse gestor? Muitos coordenadores pedagógicos assumem esta função, mesmo sem conhecimento específico sobre como formar professores e necessitam de formação para qualificar suas ações. O tema dessa pesquisa de mestrado refere-se à formação do formador de professores: o coordenador pedagógico. Apresenta como objetivos específicos: resgatar um breve histórico sobre a formação de professores no Brasil, compreender a função do coordenador pedagógico para a formação dos professores, investigar condições para sua formação e contribuir com sistema de ensino, visando o planejamento de ações para a formação do coordenador pedagógico. Para alcançar os objetivos propostos, foram realizadas pesquisas bibliográficas para a apresentação do embasamento teórico, pesquisa documental para levantamento do histórico de formação do município pesquisado e coleta de dados por entrevistas e questionários. Os sujeitos da pesquisa foram coordenadores pedagógicos do Ensino Fundamental I do município de Santo André – SP, atuantes nesta função em 2012 e o diretor de educação do município em 2013. Os resultados obtidos apresentam a formação continuada como essência para o desenvolvimento profissional do coordenador pedagógico, que atua na sua função como formador de professores. Esta pesquisa aponta características que a formação dos coordenadores pode apresentar para contribuir com sua função e os conteúdos necessários para o trabalho em formação, como as estratégias formativas dos coordenadores, a garantia da aplicação na prática dos conteúdos formativos, para reflexão posterior, a troca entre os parceiros, homologia de processos, entre outros elementos que favorecem a formação em serviço do coordenador pedagógico.
ABSTRACT
The present research, which bears a qualitative nature, has as its centre the investigation of the importance of pedagogical coordinators education, united to this intriguing question: in which conditions can the education and training of these professionals contribute to their performance as managers? Many pedagogical coordinators assume this function, even when they lack specific knowledge on the area. Therefore, training and education to qualify their actions have become a great need. The theme of this dissertation refers to the education and training of the professionals who educate and train teachers: the pedagogical coordinator. The specific objectives are: to present a brief history of teachers education in Brazil and the role played by pedagogical coordinators in this field; to investigate conditions to improve their education and training; to contribute to an educational system that plans actions to support their work. In order to achieve these aims, the research has been bibliographical (to establish a theoretical support), documental (to understand the history of teachers education and training in the chosen city) and has involved data collection, through interviews and questionnaires. The research subjects were pedagogical coordinators of ENSINO FUNDAMENTAL I in the city of Santo André - SP, who held this position in 2012 and the City's Education Director in 2013. The results show that continuous education is essential to the pedagogical coordinators professional development, since they are in charge of teachers education and training. The dissertation analyses characteristics that the education and training of pedagogical coordinators could have and the contents needed for this development, such as strategies of coordinators education and training, the guarantee of practical appliance of theoretical contents, later thinking, the exchange of knowledge between colleagues, homology of processes, among other elements which favor pedagogical coordinators education and training.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CP Coordenador Pedagógico PAP Professor Auxiliar de Professor
EMEIEF Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental AP Assistente Pedagógico
EDAC Educação de Deficientes da Áudio Comunicação DE Diretora de Educação
RPS Reunião Pedagógica Semanal
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Graduação/Pesquisa Nacional... 68
Gráfico 2 – Dados de identificação pessoal: gênero... 90
Gráfico 3 – Dados de identificação pessoal: idade... 91
Gráfico 4 – Dados de identificação pessoal: tempo de docência... 91
Gráfico 5 – Dados de identificação pessoal: experiência na coordenação... 92
Gráfico 6 – Dados de identificação pessoal: experiência em outro cargo na gestão... 93
Gráfico 7 – Dados de formação: graduação... 94
LISTA DE QUADROS
LISTA DE TABELAS
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO... 15
1.1 Encontro com o tema... 15
1.2 Relevância do problema e objetivos da pesquisa... 21
1.3 Apresentação da pesquisa... 22
2 PERCURSO METODOLÓGICO... 24
2.1 Pesquisa qualitativa... 24
2.2 Local de estudo e sujeitos da pesquisa... 25
2.3 Procedimentos e instrumentos de coleta de dados... 26
2.3.1 Pesquisa bibliográfica... 26
2.3.2 Análise documental ... 27
2.3.3 Coleta de dados... 27
2.3.3.1 Entrevista... 27
2.3.3.2 Questionário... 29
3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONCEPÇÕES E BREVE HISTÓRIA... 30
3.1 Conceito de formação de professores... 30
3.2 Contexto histórico...39
4 FORMAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO... 50
4.1 A função do coordenador pedagógico... 50
4.2 O coordenador como formador de professor: suas ações formativas.. 53
4.2.1 Observação de sala de aula... 57
4.2.2 Tematização da prática de sala de aula... 59
4.2.3 Dupla conceitualização... 62
4.2.4 Devolutiva da formadora, baseada nas produções dos professores.... 64
4.3 Formação do formador... 67
4.3.1 Formação inicial do coordenador pedagógico... 67
4.3.2 Formação continuada do coordenador pedagógico... 74
5 O CONTEXTO DA PESQUISA E ANÁLISE DOS DADOS... 82
5.1 O lócus da pesquisa: contextualização... 82
5.2 Análise dos dados... ....83
5.2.1 A função de AP e o histórico de formação desse grupo... 84
5.2.2 Perfil do assistente pedagógico... 89
5.2.2.1 Dados de identificação pessoal... 90
5.2.2.2 Dados de formação profissional ... 94
5.2.3 Análise das entrevistas...95
5.2.3.1 Ações dos assistentes pedagógicos... 95
5.2.3.2 Formação inicial dos assistentes pedagógicos...104
5.2.3.3 Formação continuada dos assistentes pedagógicos...107
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS... ...114
1 INTRODUÇÃO
1.1 Encontro com o tema
Pesquisar sobre a formação do formador de professor passou a ser um desafio para minha prática pedagógica, já que venho atuando nessa área há alguns anos. Escolhi pesquisar sobre a formação do CP (Coordenador Pedagógico)1 especialmente, devido à minha experiência nesta função.
Iniciei a minha carreira profissional no campo da Educação, logo após a conclusão do curso de Magistério em 1996, lecionando em uma escola particular de Educação Infantil. Desde esse momento, descobri que trabalhar na área da Educação era a minha vocação. Nessa escola privada, não havia o cargo de coordenador pedagógico. O diretor da unidade escolar realizava esse papel, entre outros tantos que desempenhava, que dizem respeito à sua função. Não consegui, nessa época, vislumbrar momentos formativos coordenados pelo diretor, porém nossas atividades e rotina eram supervisionadas por ele. Não havia reuniões pedagógicas frequentes, e nós, da equipe escolar, nos reuníamos apenas para discutir eventos ou datas comemorativas. Essa experiência inicial me possibilitou conhecer o que estava por trás dos estudos realizados no Magistério, que não foram tão proveitosos, mas que fizeram algum sentido, no momento em que entrei na sala de aula, como professora. Normalmente, naquela época, entrávamos nas escolas de Educação Infantil como auxiliar de classe, mas não vivenciei essa prática, pois já iniciei como professora de uma turma de crianças de 3 e 4 anos.
Foi essa experiência que me trouxe a certeza que deveria cursar Pedagogia. Como já havia realizado o curso de Magistério, tinha dúvidas se não era melhor uma especialização em uma disciplina, como o curso de Letras, por exemplo. A experiência em casa, com uma mãe que se aposentou na direção de uma escola estadual, me direcionou também para Pedagogia, pois, seguindo o seu modelo, pensava em atuar na direção escolar.
Mesmo antes da opção pela Pedagogia, a única certeza que tinha era permanecer na área da Educação. Desde pequena, minha brincadeira predileta era a de fazer de conta que era professora, com o espelho da minha mãe, a imagem de
uma mulher como professora e logo após diretora, que gostava da profissão e, quando alguém perguntava no que pretendia atuar quando adulta, respondia no ato: professora. Minha mãe gostava e incentivava a carreira; era apaixonante ouvi-la falando sobre sua profissão.
Após dois anos de trabalho, a escola onde atuava foi vendida e, diante das condições oferecidas, fui buscar trabalho na escola pública.Realizei um cadastro em uma escola estadual para trabalhar como professora eventual, e logo assumi turmas de Ensino Fundamental I. Nessa época, conheci a função de coordenador pedagógico. Não tinha subsídios teóricos para avaliar ou até questionar a falta de formação dos professores, mas gostava da presença desse profissional e sempre tirava dúvidas, conversava sobre as atividades e projetos desenvolvidos. Pouco a via, pois ela ficava disponível aos professores aproximadamente duas vezes por semana, mas mesmo assim fazia questão de procurá-la para me certificar que estava no caminho certo. Lembro que a coordenadora passava nas salas, conversava com os professores, mas não realizava reuniões periódicas. Quem as coordenava era a diretora da unidade escolar. O foco das reuniões era administrativo, ou sobre a discussão de notas e comportamentos de alunos.
Naquela época, cursava Pedagogia, mas foi na escola pública que aprendi a ser professora. Adorava lidar com as diferenças entre os alunos, pois me sentia útil, e me dedicava além do que minha profissão exigia. Com certeza, a formação inicial trouxe elementos importantes para minha formação, pois já estava atuando como professora e era capaz de questionar, realizar relações da teoria com a prática, dedicando-me ao curso. Atuei como monitora de Língua Portuguesa, ajudando os alunos que apresentavam dificuldades. Chegava mais cedo na faculdade, e esse trabalho descontava uma porcentagem da mensalidade. Sentia-me útil e, mesmo sem perceber, já iniciava nessa monitoria meu esforço com a formação de professores, apesar de poucos alunos frequentarem essas aulas.
professores. Lembro que as reuniões eram semanais2, estudávamos textos, discutíamos atividades e conversávamos sobre o desempenho de alguns alunos. Conheci muitos professores bons, capacitados para lecionar boas aulas, e a coordenadora conseguia realizar intervenções com os professores para a sua formação, realizava estudos sobre os textos e indicava materiais complementares, além de levar temas para ser discutidos na reunião pedagógica. Não presenciei momentos de estratégias formativas que avalio hoje serem importantes para a função de coordenação, como a tematização da prática3 e observação de sala de aula, mas pude conhecer a importância desse papel.
No ano seguinte, neste mesmo município e cargo, trabalhei novamente com a Educação Infantil, mas apenas como estagiária e eventualmente assumia sala de aula. Esse estágio permitia acompanhar e auxiliar a equipe gestora. Além disso, auxiliava a coordenadora, que lá recebia o nome de PAP, Professor Auxiliar de Professor. Não achava comum a PAP pedir parecer a uma estagiária sobre as pautas e formações, mas tínhamos uma afinidade e trabalhávamos juntas, cursávamos a mesma graduação e eu gostava muito desse envolvimento, pois seria uma experiência importante para minha formação. Lá, o estágio cumpriu o seu papel em relação à gestão escolar, exigido pelo currículo da Universidade. Era observadora, curiosa e realizava muitas questões à diretora e à PAP sobre gestão escolar. Nessa época, não fazia muitos questionamentos sobre a formação dos gestores. Minha preocupação estava voltada às suas atuações.
Mantive essa função concomitantemente com a Prefeitura Municipal de Santo André, onde passei no concurso público em 2001, assumindo função de professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I. Antes desse cargo, também atuei como professora eventual nas séries do Ensino Fundamental II e Ensino Médio, pois, como estava estudando Pedagogia, podia assumir faltas de professores.
Neste município, local desta pesquisa, o coordenador pedagógico recebe o nome de AP (Assistente Pedagógico). Naquele ano (2001), não havia um AP por escola. Eles atuavam em aproximadamente de 6 a 7 escolas e as reuniões de professores, na maioria das vezes, eram realizadas por diretoras, e suas pautas
2 Em São Bernardo do Campo, os professores tinham três horas de reunião pedagógica, acompanhadas pela coordenação pedagógica, e duas horas de trabalho individual, feito fora da unidade escolar.
tinham como foco questões administrativas, acompanhadas de dinâmicas motivacionais. Desde aquela época, já questionava se as estratégias utilizadas eram as mais adequadas para a formação da equipe de professores. Em 2002, a AP da unidade em que trabalhava passou a ser responsável apenas pela coordenação da EMEIEF (Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental) e da creche, que ficavam localizadas no mesmo quarteirão. Desde aquele momento, as funções entre diretora e AP foram melhores definidas, e comecei a receber ajuda da AP, principalmente quando a procurava. As formações aos professores aconteciam externamente, com cursos, palestras, congressos e ainda na escola eram escassas. Os problemas dentro da escola continuavam os mesmos: falta de preparo dos professores para ensino das áreas do conhecimento, para o trabalho com a interdisciplinariedade, com os diferentes ritmos de aprendizagem dentro da classe, e pouco tínhamos retorno com trocas de experiência, discussões e formações. Foi um momento de muitas dúvidas sobre essa função do AP, e sempre questionava: por que o distanciamento das conversas e formações, das mudanças da prática pedagógica? E, se eu estivesse nesse lugar, o que faria para mudar essa situação? Eu tinha como hipótese que era mais um problema do sistema de trabalho organizado pela prefeitura do que um problema da pessoa que estava assumindo este cargo. Reconhecia que esta pessoa não havia recebido formação para formar os professores.
de ter recebido da coordenação formação para atuar como formadora de professores, e a Secretaria de Educação não direcionava formação para os coordenadores, ou seja, nas nossas reuniões eram principalmente discutidas questões administrativas ou formações sobre conhecimentos das deficiências.
Devido à minha prática, busquei uma especialização específica para área da surdez: EDAC (Educação de Deficientes da Áudio Comunicação), e, antes mesmo de terminá-la, recebi o convite da gerência do Ensino Fundamental do município de Santo André para assumir a coordenação pedagógica da escola em que havia atuado como professora.
Nesta unidade escolar, por atender mais de mil alunos, quarenta salas de aula, nenhuma AP permanecia no cargo mais de um ano, pois, devido às dificuldades encontradas, no segundo ano de trabalho eram transferidas para outras escolas menores ou assumiam outras funções. A escola que já conhecia muito bem, por ter trabalhado como professora e professora assessora de educação inclusiva, não tinha uma proposta curricular organizada, um projeto político pedagógico estruturado para atender todos os alunos, e isso me motivou a aceitar o desafio.
Para essa função, inicialmente utilizava os conhecimentos prévios que possuía sobre a atuação do coordenador, mas, durante o exercício do cargo, foi necessário buscar a literatura mais específica para ser Assistente Pedagógica.
Concomitantemente a essa coordenação, atuei como formadora do Programa de Formação de Professores Ação Escrita4 e recebi formação específica, ganhando subsídios para qualificação da minha prática como coordenadora. Nesse momento, meus interesses se acentuaram ainda mais por esses estudos. Muitos questionamentos surgiam: como qualificar as pautas das reuniões pedagógicas dos professores? Como articular o acompanhamento aos alunos com as formações nas reuniões pedagógicas? Escolher temas mais específicos para estudar com os professores e aprofundá-los modificava a prática do professor? Como organizar boas tematizações de práticas para que o professor se aproprie de determinado conteúdo? Essa formação citada, além de conteúdos de alfabetização, também ensinava conteúdos metodológicos da formação do professor. Esse momento marcou uma mudança na minha prática como coordenadora, pois adquiri alguns conhecimentos sobre a gestão de sala de aula:
a) planejar pautas formativas, com tematizações de práticas de sala de aula; b) analisar material didático e planejamento de aula, projetos etc.
c) valorizar a interação entre os alunos, organização de tempos e espaços etc.
Voltava para a escola mais segura nas minhas ações e passei a olhar para a formação do coordenador pedagógico, como um aporte essencial para essa profissão. Nesta formação, não tínhamos ainda muitas condições de discutir estratégias do formador, pois dividíamos as pautas com temas da metodologia da Língua Portuguesa. No entanto, nessa mesma época, a secretaria de educação iniciou uma formação específica sobre a nossa atuação, uma vez por mês.
Nesta formação, adquirimos outros saberes, referentes aos aspectos metodológicos:
a) como se organizava uma pauta formativa para as reuniões; b) os objetivos e estratégias para observar sala de aula;
c) como acompanhar os saberes dos alunos, com planilhas na língua portuguesa e matemática, e assim contribuir com esses dados para planejar boas reuniões pedagógicas;
d) como organizar uma boa sondagem e implantá-las com toda a escola; e) a importância de organizarmos metas de aprendizagens anuais com os
professores.
A partir desse momento, que considero um marco para o meu crescimento profissional, minhas ações como coordenadora pedagógica se qualificaram. Repensei a forma com que refletia com os professores os conteúdos e coloquei em prática algumas dessas estratégias discutidas em formação.
intensificou a busca por estudos específicos nesta área. Semanalmente, planejava pauta para 8 horas de formação e organização de trabalho das professoras assessoras de educação inclusiva e professores das salas de recursos multifuncionais, exigindo muito esforço para não desperdiçar tempo e tornar formativas essas reuniões.
Em razão da motivação do estudo sobre a formação de formadores, ingressei no mestrado, em 2011, no Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Iniciei meus estudos na linha de pesquisa de “formação de educadores e orientações” com a professora orientadora Neide Noffs.
Concomitantemente aos estudos, afastei-me do cargo na prefeitura e me dedico a consultorias na área da formação do professor e gestor, buscando qualificar minhas ações, conhecer novas experiências e buscar estudos complementares para a formação continuada em serviço.
1.2 Relevância do problema e objetivos da pesquisa
Nas últimas décadas, a prática educacional vem revelando que a garantia de qualidade da educação está atrelada ao bom trabalho profissional dos professores. Segundo Vicentini; Sadalla (2008), a atuação do professor em sala de aula é um dos fatores principais para o fracasso e o sucesso escolar do aluno e, diante desse contexto, a atenção à formação desse profissional vem ganhando espaço nas pesquisas sobre educação no país.
Muitos professores reconhecem a ineficácia de sua formação inicial e buscam cursos, fora ou dentro de sua rede de ensino, além de pesquisas e estudos em casa, na tentativa de qualificar sua prática. De modo geral, as Secretarias de Educação preocupam-se com essa questão, oferecem palestras, oficinas ou cursos para os professores, mas não buscam a possibilidade de formação continuada, promovendo uma prática investigativa e reflexão contínua do professor.
não recebem formação específica para exercer sua função com qualidade, atuando, assim, a partir de suas experiências como professor.
Como aponta Lück (2000, p. 29), “De pouco adiantam a melhoria do currículo formal, a introdução de métodos e técnicas inovadoras, por exemplo, caso os mesmos não sejam acompanhados de um esforço e capacitação dos dirigentes nesses processos”.
A formação de professores tem sido objeto de discussões nas últimas décadas e, apesar de ser a base para formação do gestor, as pesquisas sobre a formação do formador de professor apresentam-se menos presentes no cenário da educação brasileira.
Diversos autores em suas obras refletem sobre a tarefa do coordenador pedagógico na formação continuada dos professores, no entanto poucos apresentam ou discutem intervenções possíveis para sua formação. Encontramos poucas pesquisas na literatura sobre formações que contribuem para ser um gestor. A pesquisa investiga a importância da formação do coordenador pedagógico aliada à inquietação: em que condição a formação pode ser oferecida para contribuir na atuação do coordenador?
A pesquisa apresenta como objetivos específicos:
a) resgatar um breve histórico sobre a formação de professores no Brasil; b) compreender a função do coordenador pedagógico para formação dos
professores;
c) investigar condições para formação do coordenador pedagógico;
d) contribuir com os sistemas de ensino para o planejamento de ações para a formação do coordenador pedagógico.
1.3 Apresentação da pesquisa
Para sistematizar o caminho percorrido nesta pesquisa, este texto segue a seguinte organização:
No segundo capítulo, apresentamos aspectos sobre a organização metodológica da investigação: pesquisa bibliográfica, documental e instrumentos para coleta de dados, assim como o cenário e sujeitos da pesquisa.
Formações de professores, concepções e breve história
Foi trabalhado no capítulo três o conceito de formação continuada e o quadro teórico histórico das concepções sobre a formação de professores no Brasil, com base nos estudos de Canário, Candau, Garcia, Imbernón, Nóvoa, Schön, Soligo etc.
Formação do coordenador pedagógico
Apresentamos, no capítulo quatro referencial teórico da função do coordenador pedagógico, suas estratégias formativas para a formação dos professores e aspectos relacionados à sua formação inicial e continuada a partir dos estudos de Garcia, Gatti, Lerner, Libâneo, Placco, Vasconcellos, Weisz, entre outros autores.
Análise dos dados
Realizamos uma análise dos dados coletados na pesquisa no município estudado (Santo André), em consonância com a pesquisa bibliográfica apresentada no referencial teórico estudado.
Considerações finais
2 PERCURSO METODOLÓGICO
2.1 Pesquisa qualitativa
Segundo Franco, a metodologia de pesquisa deve ser entendida como um processo que organiza a reflexão, a partir de sua cientificidade, articulando a teoria à sua utilidade prática. A pesquisa é fundamental, pois é responsável por gerar conhecimento. Destaca:
[...] a metodologia funcione como cientificizadora dos movimentos reflexivos do sujeito na práxis investigativa, em perfeita articulação com o sujeito da práxis educativa, buscando compreender as mediações que permitiram a construção dos saberes construídos em processo (2008, p. 49).
Para a pesquisa se constituir como ciência, Severino (2009) também reflete que a teoria só gera ciência se interagir com dados empíricos. Afirma que o conhecimento depende da ação histórica e social, do sentido, da sua finalidade para as transformações da sociedade.
Fundamentada no processo dialético definido por Severino: “Essa tendência vê a reciprocidade sujeito/objeto eminentemente com uma interação social que vai se formando ao longo do tempo histórico” (p. 116). Esta pesquisa caracteriza-se como uma abordagem qualitativa e busca se pautar em diferentes aspectos que não necessitam apenas de resultados quantitativos. Porém, alguns dados serão demostrados e analisados de forma quantitativa da pesquisa de campo.
Chizzotti discorre sobre a pesquisa qualitativa, afirmando envolver um campo transdisciplinar, nas ciências humanas e sociais, buscando interpretar o significado que as pessoas dão aos fenômenos e seus sentidos. Afirma:
2.2 Local de estudo e sujeitos da pesquisa
O cenário da pesquisa é o município de Santo André, localizado no estado de São Paulo. Foram convidados a participar 25% dos 54 APs (Assistentes Pedagógicos5) que atuam nas escolas municipais de Ensino Fundamental I no ano de 2012.
O critério para seleção dos sujeitos equivale ao tempo de exercício nessa função, o grupo foi composto por APs com menos e mais de 5 anos atuando neste cargo.
Como instrumento de coleta de dados para esse grupo de APs, foi utilizado questionário com questões fechadas (anexo), com o objetivo de caracterizar sua formação institucional e entrevista semiestruturada, apresentadas no item 2.3.3.1 deste trabalho.
Esta pesquisa também contou com a participação da Diretora de Educação do município, exercendo esta função no ano de 2013, que cedeu uma entrevista para contribuir no resgate histórico sobre a formação dos APs, que será apresentado no capítulo 5.
Os sujeitos da pesquisa serão identificados por suas iniciais e as letras que denominam sua função.
Quadro 1 – Sujeitos da pesquisa
(Continua) Sujeito 1 AP 1 – L.Z. Sujeito 2 AP 2 – C.R.G Sujeito 3 AP 3 – K.Z. Sujeito 4 AP 4 – M.C. Sujeito 5 AP 5 – L.C. Sujeito 6 AP 6 – M.G.
Sujeito 7 AP 7 – R.A
Sujeito 8 AP 8 – C.N.
Quadro 1 – Sujeitos da pesquisa
(Conclusão) Sujeito 9 AP 9 – C.G. Sujeito 10 AP 10 – C.L. Sujeito 11 AP 11 – R.S. Sujeito 12 DE – M.H.M.
2.3 Procedimentos e instrumentos de coleta de dados
2.3.1 Pesquisa bibliográfica
Utilizamos a pesquisa bibliográfica com o objetivo de conhecer o referencial teórico que aborda a construção do processo de formação contínua e desenvolvimento profissional do professor e consequentemente do coordenador.
Inicialmente, foi realizada a revisão da literatura, utilizando a bibliografia das disciplinas do Programa de Pós-Graduação Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, e outros autores que complementam a discussão de formação e das ações específicas do gestor coordenador.
Segundo Laville e Dione (1999), no momento em que o pesquisador realiza a revisão da literatura, busca encontrar tudo o que pode servir para seu trabalho: “Nela tenta encontrar essencialmente os saberes e as pesquisas relacionadas com sua questão; deles se serve para alimentar seus conhecimentos, afinar suas perspectivas teóricas, precisar e objetivar seu aparelho conceitual” (p. 119).
Além da formação dos professores e do estudo das ações do CP, também foi estudada sobre a formação do formador, importante para obter resultados para a pesquisa.
2.3.2 Análise documental
Esta pesquisa dispõe também como metodologia a análise documental, pois, para contextualizar o perfil da função do coordenador, foi necessário investigar a legislação do município de Santo André.
Com a análise documental, foi possível caracterizar como o município entende essa função e observar a construção desse cargo na rede de ensino.
2.3.3 Coleta de dados
Foi realizada pesquisa com as coordenadoras do município de Santo André, que estavam em exercício em 2012. Para a recolha de dados, utilizou-se a entrevista e o questionário.
2.3.3.1 Entrevista
A opção pela entrevista semiestruturada deve-se ao fato de permitir ao investigador interpretar intuitivamente como os sujeitos compreendem os aspectos relacionados a sua função, assim como afirmam Bodgan e Boklen (1994). Em virtude de a pesquisa também precisar compreender as ações desenvolvidas dos CP, a entrevista auxilia nessa construção do seu perfil.
Esta técnica é importante para a pesquisa, pois garante possibilidade do pesquisador intervir com novas perguntas, caso alguma informação não tenha ficado clara. Laville e Dione (1999) citam sobre a entrevista semiestruturada: série de perguntas abertas, feitas verbalmente em uma ordem prevista mas na qual o entrevistador pode acrescentar perguntas de esclarecimentos.
Quadro 2 – Questões e objetivos para Assistentes Pedagógicas
Perguntas e objetivos para a entrevista com os Assistentes Pedagógicos com foco nas ações formativas
Pergunta Objetivo
1 – Quais práticas que você utiliza no seu cotidiano para o desempenho do seu papel?
Conhecer a visão dos coordenadores sobre as ações desenvolvidas para formação dos professores.
Perguntas e objetivos para a entrevista com os Assistentes Pedagógicos com foco na formação inicial
Perguntas Objetivo
2 – Que conhecimento que você acredita ter tido na graduação que te subsidiou para você ser AP?
Identificar contribuições da graduação para a formação do CP.
3 – Que conhecimento que você considera essencial pra sua formação que não foram abordados na sua formação inicial.
Conhecer as expectativas dos professores em relação ao que contribui para sua formação.
Perguntas e objetivos para a entrevista com os Assistentes Pedagógicos com foco na formação em serviço
Perguntas Objetivos
4- Você participa de formações em seu trabalho. Quais?
Conhecer os tipos e conteúdos oferecidos para formação em serviço
5- Quais foram as formações que você acha que contribuiu para você ser AP?
Identificar elementos que contribuam para formação do coordenador.
6- Quais os temas que você gostaria de aprofundar em futuras formações para aprimorar sua prática?
Identificar elementos que contribuam para formação do coordenador.
As entrevistas foram realizadas individualmente, e cada uma durou em média 25 minutos. Após a terceira pessoa entrevistada, foi necessário ampliar a questão número 1, pedindo para que respondessem apenas as ações referentes à formação dos professores, pois nas primeiras entrevistas todas as ações dos coordenadores foram destacadas e para o foco da pesquisa eram menos relevante.
Quadro 3 – Questão e objetivo para Diretora de Educação
Pergunta e objetivo para a entrevista com a Diretora de Educação com foco no histórico de formação dos Assistentes Pedagógicos
Pergunta Objetivo
1 Relate o processo de formação
dos Assistentes Pedagógicos
desde a criação desse cargo.
Resgatar o processo histórico formativo dos assistentes pedagógicos.
A partir da transcrição das entrevistas, foram realizadas poucas modificações para eliminar os vícios de linguagem (anexo A).
2.3.3.2 Questionário
Com o grupo de coordenadoras, foi entregue um questionário com questões fechadas, para levantar informações escritas dos sujeitos pesquisados com o objetivo de caracterizar o perfil desse grupo de coordenadores. Segundo Severino, as questões do questionário devem ser claras, específicas e pertinentes ao objeto. Afirma:
As questões devem ser objetivas, de modo a suscitar respostas igualmente objetivas, evitando provocar dúvidas, ambiguidades e respostas lacônicas. Podem ser questões fechadas e abertas. No primeiro caso, as respostas serão escolhidas dentre as opções predefinidas pelo pesquisador (2007, p. 125-126).
O questionário contém questões objetivas para o levantamento de um perfil do grupo: idade, tempo e modalidade de atuação na docência, tempo como coordenadora e formação. (ANEXO 1)
3 FORMAÇÃO DE PROFESSORES: CONCEPÇÕES E BREVE HISTÓRIA
Ensinar ainda parece tarefa fácil para muitas pessoas que acreditam que desenvolver qualidades como dedicação e paciência são suficientes para exercer a função de professor. As competências desse profissional, suas experiências e a necessidade de conhecimentos específicos da área frequentemente não são levadas em consideração nesta profissão. Mudar essa ideia torna-se um desafio para as transformações das condições de trabalho e para a qualidade da formação de professores.
Para que realmente o professor seja um “profissional” da área, são necessários, entre muitas competências, conhecimentos metodológicos e teóricos sobre o processo de ensino e de aprendizagem, ou seja, o “como” se aprende e o “como” se ensina. A formação passa a ser indispensável para o docente.
Entendendo que o coordenador pedagógico necessariamente é um professor e forma professores, destacamos neste capítulo o conceito e trajetória no Brasil, da formação de professores.
3.1 Conceito de formação de professores
É comum os gestores desejarem bons profissionais no seu corpo docente. No cotidiano escolar, encontram-se diretores e coordenadores que reafirmam a necessidade de professores que se dediquem à profissão, que sejam pontuais, gostem do trabalho com crianças e, acima de tudo, que sejam competentes e dominem boas estratégias e conteúdos para transmitir aos alunos. Normalmente essas ideias, que surgem a partir do “pensamento docente do senso comum”6, sobre as experiências vivenciadas não definem de fato o que necessariamente constitui um bom profissional e que vivências são necessárias para dispor de competências para ensinar.
Por muito tempo, imaginava-se que cursar uma graduação e uma pós-graduação eram suficientes para garantir conhecimentos específicos para atuação do professor, porém o fato é que os saberes docentes estão instituídos também a partir da história de vida de cada professor, de suas histórias como aluno, sua
concepção sobre o como se ensina e sobre o como se aprende e de todo seu percurso pessoal e profissional. Compreender o significado de formação nesta pesquisa contribuirá para reflexões de como um bom profissional, professor ou gestor pode se formar ao longo dessa profissão.
O processo de formação não está vinculado apenas a cursos, seminários, capacitações, reuniões na escola, mas a partir da constituição própria de cada ator da educação, de suas vivências, das relações nas quais está inserido, de sua busca individual de estudos, da sua própria construção. Moita afirma:
[...] o conceito de formação é tomado não só com uma atividade de aprendizagem situada em tempos e espaços limitados e precisos, mas também como a ação vital de construção de si próprio (PINEAU, 1983) onde a relação entre os vários polos de identificação é fundamental (1997, p. 114).
A autora destaca que o processo de formação se estabelece com a constituição de si próprio, a partir de trocas, aprendizagens e diferentes interações. A construção do seu percurso de vida constitui seu percurso de formação.
A identidade pessoal compõe a profissional, na medida em que são exercidas as atividades nessa profissão, de acordo com os interesses, ideais, valores e princípios de cada docente. Nóvoa (2007) destaca que se ampliaram as obras pedagógicas, voltadas à vida de professores, sua carreira e percursos profissionais, quando foi publicado em 1984 um livro intitulado O professor é uma pessoa, de Ada Abrahan. Na história da educação, essa publicação foi um marco para novas discussões sobre o ponto de vista da “vida” e “pessoa” do professor. Nóvoa (2007) retoma a discussão de formação do professor, dialogando entre as suas dimensões pessoais e profissionais e contribuindo com a apresentação dos três “AAA” que sustentam o processo identitário7 dos docentes. São eles:
i. A de Adesão, porque ser professor implica sempre a adesão a princípios e valores, a adopção de projetos, um investimento positivo nas potencialidades as crianças e dos jovens.
ii. A de Acção, porque também aqui, na escolha das melhores maneiras de agir, se jogam decisões o foro profissional e do foro
pessoal. Todos sabemos que certas técnicas e métodos “colam”
melhor com a nossa maneira de ser do que outros. Todos sabemos
que o sucesso ou o insucesso de certas experiências “marcam” a
nossa postura pedagógica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou com aquela maneira de trabalhar na sala de aula.
iii. A de Autoconsciência, porque em última análise tudo se decide no processo de reflexão que o professor leva a cabo sobre sua própria acção É uma dimensão decisiva da profissão docente, na medida em que a mudança e a inovação pedagógica estão intimamente dependentes deste pensamento reflexivo (NOVOA, 2007, p. 16).
O autor define identidade não como produto, algo que pode ser adquirido, mas como um lugar de construção da maneira de ser e estar na profissão. É necessário tempo para a constituição da identidade, que depende de constantes aprendizagens e da influência mútua do “eu” pessoal e do “eu” profissional do professor. Essa identidade está ligada diretamente com seu processo de formação.
As relações que os professores estabelecem com seus saberes também constituem componente importante para o desenvolvimento e formação, segundo Tardif (2002). Ele define saber docente como: “um saber plural, formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e experienciais” (2002, p. 36). Para explicar essa relação existente com os saberes, define cada um deles:
a) Saberes da formação profissional: são instituídos no percurso da formação realizada para a docência, transmitidos por instituições de formação, o Magistério, as faculdades. É a partir dessa experiência que os professores conhecem as ciências da educação. Sobre esse saberes Tardif afirma:
Nessa perspectiva, esses conhecimentos se transformam em saberes destinados à formação científica ou erudita dos professores e caso sejam incorporados à prática docente, esta pode transformar-se em prática científica, em tecnologia da aprendizagem, por exemplo. No plano institucional, a articulação entre ciências e a pratica docente se estabelece concretamente, através da formação inicial ou contínua de professores (2002, p. 37)
A prática, além de se estabelecer como objeto de saber das ciências da educação, também mobiliza o que o autor chama de saberes pedagógicos, ou seja, as concepções criadas a partir da reflexão sobre a prática.
conhecimentos a partir das disciplinas: matemática, história, literatura etc. são transmitidos pelos cursos superiores independentes dos cursos de educação.
c) Saberes curriculares: são os saberes construídos a partir do contato direto com os objetivos, conteúdos e métodos produzidos pelas instituições escolares. A escola define os modelos de programa escolar e os professores devem seguir, com a aproximação desses conceitos, novos saberes agregam a sua formação.
d) Saberes experienciais: são baseados na sua prática, no seu cotidiano e conhecimento de seu meio. Quando o docente exerce sua função, desenvolve saberes específicos, habilidades construídas pelo saber-fazer. São chamados pelo autor de saberes experienciais ou práticos.
Um bom profissional, segundo o autor, deve articular esses saberes para sua prática pedagógica, porém esses saberes da forma que são instituídos, são transmissivos, ou seja, os docentes não os constroem. Afirma Tardif a esse respeito:
[...] Ele não controla diretamente, e nem mesmo indiretamente, o processo de definição e de seleção dos saberes sociais que são transformados em saberes escolares (disciplinares e curriculares) através das categorias, programas, matérias e disciplinas que a instituição escolar gera e impõe como modelo da cultura erudita. Nesse sentido, os saberes disciplinares e curriculares que os professores transmitem situam-se numa posição de exterioridade em relação à prática docente: eles aparecem como produtores que já se encontram consideravelmente. Determinados em sua forma e conteúdo, produtos oriundos da tradição cultural e dos grupos produtores de saberes sociais e incorporados à prática docente através das disciplinas, programas escolares, matérias e conteúdos a serem transmitidos (2002, p. 41).
Os professores poderiam ser considerados, conforme o autor, como técnicos responsáveis em transmitir os saberes, pois pouco controlam a seleção dos saberes curriculares, disciplinar e pedagógicos. O saber docente é um saber heterogêneo, que está relacionado tanto à natureza dos saberes abordados como à relação estabelecidaentre os professores com os demais grupos produtores de saberes e das instituições. Há uma relação de alienação entre os docentes e os saberes.
tempo no exercício da função, são desenvolvidos diferentes conhecimentos, competências específicas do “saber fazer”.
Tardif (2002), para compor essa relação temporal que influencia os saberes dos professores, propõe um modelo tipológico para a identificação dos saberes que são utilizados no decorrer da sua profissão.
Figura 1 – Os saberes dos professores
Saberes dos Professores
Fontes sociais de aquisição
Modos de integração no trabalho docente Saberes pessoais dos
professores
A família, o ambiente de vida, a educação nos sentido lato etc.
Pela história de vida e pela socialização primária
Saberes provenientes da formação escolar anterior
A escola primária e secundária, os estudos pós-secundários não especializados etc.
Pela formação e pela
socialização
pré-profissionais
Saberes provenientes da formação profissional para o Magistério
Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem etc.
Pela formação e pela socialização profissionais nas instituições de formação de professores Saberes provenientes dos
programas e livros didáticos usados no trabalho
A utilização das “ferramentas” dos professores: programas, livros, didáticos, cadernos de exercícios, fichas etc.
Pela utilização das “ferramentas” de trabalho, sua adaptação às tarefas
Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola
A prática do oficio na escola e na sala de aula, a experiência dos pares etc.
Pela prática do trabalho e pela socialização profissional
Fonte: TARDIF, 2002, p. 63.
autor: “Pode-se constatar que os diversos saberes dos professores estão longe de serem todos produzidos diretamente por eles” (TARDIF, 2002, p. 64). Isso evidencia que os professores não possuem uma única concepção, mas várias, sobre sua prática.
O fator tempo nesse processo “é importante para compreender a genealogia dos saberes docentes” (2002, p. 65). Uma boa parte do saber dos professores provém de sua história de vida, do fato de terem vivenciado a escola como aluno e esses conhecimentos adquiridos por essa socialização não são essencialmente substituídas pela formação inicial. O tempo nesse caso, contribui significativamente para modelar a identidade profissional. Justifica o autor:
[...] É apenas ao cabo de um certo tempo – tempo de vida profissional, tempo da careira – que o eu pessoal vai se transformando pouco a pouco, em contato com o universo do trabalho, e se torna um Eu profissional. A própria noção de experiência, que está no cerne do eu profissional dos professores e de sua representação do saber ensinar, remete ao tempo, concebido como um processo de aquisição de um certo domínio do trabalho e de um certo conhecimento de si mesmo (TARDIF, 2002, p.108-109).
A identidade dos professores se compõe a partir de suas vivências, histórias e concepções que constitui sua formação profissional.
Complementando, R. Soligo conceitua formação sempre como uma aprendizagem a partir de diferentes experiências:
[...] o convívio com familiares e/ou pessoas significativas dede a infância, a escolaridade/a vida acadêmica, o estudo as leituras, o acesso às mídias, a pesquisa, a produção escrita, as amizades, as viagens, as situações-problema vividas, a reflexão pessoal e compartilhada, a interlocução com pessoas tomadas como referência, a discussão das ideias, a psicoterapia, a atuação profissional, o contato com a espiritualidade, a possibilidade de fruir das artes, das manifestações culturais, da literatura e de todo tipo de conhecimento (2008, p. 19).
Garcia apresenta em sua obra o componente pessoal e profissional na constituição do processo formativo, diferenciando os conceitos de formação e formação de professores. Quanto à formação, conceitua:
dominante. A formação pode também ser entendida com um processo de desenvolvimento e de estruturação da pessoa que se realiza com o duplo efeito e uma maturação interna e de possibilidades e aprendizagem e experiências dos sujeitos. Por último é possível falar-se da formação como instituição, quando nos referimos á estrutura organizacional que planifica e desenvolve as actividades de formação (Ferry, 1991). A formação pode adoptar diferentes aspectos conforme se considera ponto de vista do objeto (a formação que se oferece, organiza, exteriormente ao sujeito), ou o do sujeito (a formação que se activa como iniciativa pessoal) (GARCIA, 1999, p. 19).
Segundo o autor, considerar o componente pessoal não significa pensar que a formação se realiza de forma autônoma. Distingue em sua obra, parafraseando Debesse (1982), três processos decorrentes do fator pessoal: a autoformação, em que o sujeito é o próprio responsável pelos resultados de sua formação; heteroformação, que se desenvolve a partir de contato externo com especialistas da área; e interformação, que acontece com as trocas entre professores e a ações da equipe pedagógica.
Garcia (1999) contraria a ideia de conceituar formação como treino, ensino, ou outro conceito similar, ressignificando esse processo como complexo e diverso e trazendo um elemento importante de motivação ao aproveitamento profissional, ou seja, é preciso que o professor se pré-disponha a novas aprendizagens e que tenha vontade para buscar o aprimoramento das suas ações.
Quanto à formação de professores, apresenta a seguinte definição:
A formação de professores é a área de conhecimentos, investigação e propostas teóricas e práticas que, no âmbito da Didática da Organização Escolar, estuda os processos através dos quais os professores – e formação em exercício – se implicam individualmente ou equipa, em experiências de aprendizagem através das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e disposições e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento da educação que os alunos recebem (GARCIA, 1999, p. 26).
Há, segundo os autores, um complemento entre os fatores pessoais e profissionais, importantes para o processo de desenvolvimento dos atores da educação. Soligo e Prado (2008) complementam essa discussão do que compreende o conceito de formação, refletindo sobre diferentes modalidades de formação, que apenas se justificam quando respondem às necessidades dos professores.
a) “Processos de autoformação”: segundo os autores, essa modalidade caracteriza-se pelas iniciativas pessoais, ou seja, as que são organizadas pelo próprio sujeito. Um dos exercícios exigidos na profissão docente são os estudos e a pesquisas realizadas para qualificar a prática pedagógica. Quando há um interesse, tanto advindo de discussões de colegas como de busca de inovações, a pesquisa é um aliado para o crescimento profissional. Outros fatores destacados são as consequências da interação, aluno e professor, modificando o papel do aluno, com formador do professor.
Quando o compromisso do professor é organizar o seu trabalho para alimentar seus alunos, respondendo de algum modo às suas necessidades de aprendizagem, não só rompe-se a dicotomia entre
“educar-cuidar” – porque alimentar pedagogicamente as crianças e
os jovens que frequentam a escola é justamente “cuidar” deles – mas toma-se os alunos como também formadores no processo de aprendizagem dos professores (SOLIGO; PRADO, 2008, p. 23).
O ato de planejar seus objetivos e conteúdos ajustados aos saberes dos alunos também gera novos conhecimentos nessa modalidade. Ao planejar, é possível antecipar resultados e perguntas, construindo um caminho de elaboração teórica, antes da ação. Essas reflexões abrem novos caminhos para buscas, questionamentos e novas aprendizagens. Como afirmam Soligo e Prado (2008, p.30): “[...] Na verdade, quando a pessoa em formação toma para si a condição de aprendiz – curiosa, ‘antenada’ e perspicaz – qualquer fragmento de informação [...] [...] pode ser um indício, um sinal, uma resposta.
vídeo, para conhecer mais sobre a prática pedagógica com parceiros mais experientes. A ideia dessa modalidade, que destacaremos com maior propriedade no capítulo 4, não tem como objetivo incentivar a imitação, mas a reflexão da prática a partir de bons modelos para recriá-los e superá-los. É importante destacar sobre o momento de tematização da prática com vídeos: “Na verdade, o recurso por si mesmo pouco contribui: o que conta é o uso que dele se faz para potencializar o tratamento dos conteúdos que se pretende abordar.” (SOLIGO; PRADO, 2008, p. 34.) c) “Processos de formação em grupos ou pares”: os autores destacam a
participação de um grupo como fator favorável para a aprendizagem, quando há interesses em comum:
[...] quando a proposta é aprender a produzir junto, a fronteira entre o que é individual e o que é coletivo torna-se muito tênue. O que de fato é fruto de interlocuação com o outro ou de uma reflexão própria, pessoal? No final das contas, não importa...” (SOLIGO; PRADO,
2008, p. 40).
d) “Processos de formação centrados na escola”: há outros lugares onde a formação de professores pode acontecer, como em espaços externos da Secretaria de Educação, porém, a escola passa a ser um espaço formativo importante, pois a prática deve ser objeto de reflexão e pesquisa, inclusive a própria prática do professor. As experiências vivenciadas e as interações se deslocam para as reflexões do cotidiano escolar, facilitando o processo de aprendizagem.
É possível compreender a formação de professores como um processo contínuo, amplo, diverso, em que essas modalidades constituídas por saberes pessoais e profissionais contribuem para a construção identitária dos educadores. É relevante, além do desenvolvimento pessoal e profissional, como Nóvoa (1997) retoma, não esquecer da articulação entre a formação e os projetos da escola, o desenvolvimento organizacional, que cita em sua obra:
um investimento educativo dos projetos de escola (NÓVOA, 1997, p. 28-29).
Garcia (1999) trata a formação docente como um continuum, da qual a formação inicial está inserida neste processo. Além disso, diferencia o conceito de formação contínua do conceito de reciclagem, considerando este último termo uma ação de treino consequente de alguma lacuna no conhecimento do professor. O autor sugere o conceito de desenvolvimento profissional de professores:
o conceito “desenvolvimento” tem uma conotação de evolução e
continuidade que nos parece superar a tradicional justaposição entre formação inicial e aperfeiçoamento dos professores. Por outro lado, o
conceito “desenvolvimento profissional dos professores” pressupõe,
como mais adiante justificaremos, uma abordagem na formação de professores que valorize o seu caráter contextual, organizacional e orientado para a mudança. Essa abordagem apresenta uma forma de implicação e de resolução de problemas escolares a partir de uma perspectiva que supera a carácter tradicionalmente individualista das activiades de aperfeiçoamento dos professores (GARCIA, 1999, p. 137).
A partir dos conceitos pesquisados de formação de professores, não é possível pensá-la apenas como iniciativa dos professores, mas como fruto de uma política institucional. Repensar momentos em que são possíveis novas aprendizagens aos professores e gestores torna-se um novo desafio, principalmente levando em consideração o percurso metodológico que ancora a história da formação de professores, analisada a seguir.
3.2 Contexto histórico
Repensar a formação de professores é um exercício constante nas últimas décadas, e a intensidade das pesquisas vem comprovando a importância dessa revisão. Segundo Imbernón (2010), em análise sobre o assunto, a história passa de uma fase com muitos textos para uma mais prática, experimental. Durante a década de 80 ao ano 2000, há vários programas instituídos no Brasil, alguns não tão bons do ponto de vista do autor, outros com boas propostas e reflexões, capazes de modificar a história da formação de professores.
era predominantemente inicial, a década de 80 foi marcada pela profissionalização em serviço e a década de 90 pela formação contínua.
Anteriores a estas décadas, segundo A. Soligo et al. (2008), o trabalho docente centrava-se no aluno. Estudos da década de 40 e 50 revelavam a importância de entender como o comportamento do professor influenciava a aprendizagem. A teoria comportamental behaviorismo não foi suficiente para compreender o processo de ensino-aprendizagem, sendo criticada na época. Já na década de 60, predominava a valorização dada aos conhecimentos do professor sobre sua disciplina e os conteúdos, que também foram submetidos a novas críticas sobre o esvaziamento das respostas ao processo de ensino e de aprendizagem. Na década de 70, estava instituído o treinamento de professores, predominando o conhecimento das técnicas de ensino. Imbernón (2010) destaca que, até essa década, as ideias de grandes pensadores, como Dewey, Freinet e Montessori, eram desenvolvidas em sala de aula e de forma clandestina, ou seja, sem que seus diretores observassem, dentro da sala de aula, testavam esses conhecimentos, enquanto aconteciam seminários e palestras em que eram apresentadas para os professores suas filosofias, técnicas de renovação pedagógica e mudanças da escola, porém ainda estavam enraizadas as posições autoritárias e seletivas. Nessa época, a formação viveu um predomínio de um modelo individual de formação, ou seja, além da valorização da formação inicial, estava estabelecida a ideia de que os professores poderiam formar-se onde desejavam: havia pouca determinação de propostas instituídas por uma secretaria ou estado.
Esse modelo de formação caracterizava-se por um enfoque nas técnicas e nos métodos de treinamento de professores, avançando na valorização dos saberes específicos que o professor deveria ter sobre sua disciplina mas pouco sobre os saberes conceituais metodológicos.
predominância do paradigma da racionalidade técnica, buscando a competência. E destaca em sua obra:
Considerar essa época a partir da perspectiva atual aventura-me a dizer que foi um período em que o modelo hegemônico de educação e formação foi tão difundido e incrível, que marcou toda uma geração de professores que ainda padecem das contradições evidentes entre o que fizeram e o que atualmente pensam que se deveria fazer. Esses docentes foram formados no autoritarismo, com fundo positivista e com uma visão técnica de um ofício no qual havia soluções teóricas para tudo e para todos. Acreditaram nisso ou se forçaram a crer, para depois colocar tudo em quarentena. Alguns ainda não superaram isso (p. 19).
Essa década, sem dúvida, trouxe modificações nos movimentos de formação de professores, porém ainda estava em destaque o conhecimento técnico dos conteúdos, distante dos conhecimentos importantes sobre a metodologia de ensino. Weisz (2004) afirma que a formação, nesse período, passou a ser chamada de “capacitação em serviço”, mas a ideia predominante era que a partir dela os professores estariam formados, e essas ações não deveriam existir a longo prazo. As críticas foram intensas a esse conceito de capacitação, pois este se distancia do já pesquisado. A formação contínua deve ser entendida como um processo permanente de reflexão e novos conhecimentos.
O paradigma da racionalidade técnica, segundo Leite (2000), é considerado permanente no modelo tradicional de formação. As concepções vigentes nas formações não se constituem autonomamente, mas dependem das concepções de ensino e aprendizagem da época, de professores, currículo, escola etc. O autor explica sobre uma das consequências do conceito de racionalidade técnica:
A principal implicação desta concepção refere-se à divisão de trabalho que instituiu, também marcada por relações hierárquicas: de uma lado, os que produzem o conhecimento (pesquisadores e especialistas) e, de outro, os que aplicam o conhecimento (no caso, os professores em sala de aula). Portanto no modelo de racionalidade, ocorre a inevitável separação pessoal e institucional entre a investigação (quem pensa) e a prática (quem aplica) (LEITE, IN AZZI; BATISTA; SADALLA, 2000, p. 41-42).
O ensino limita-se à instrução: à avaliação, à verificação; os serviços destinados a formar professores (formação em serviço) baseiam-se em modelos semelhantes de aprendizagem, em técnicas de processamento de conhecimento; o treino das competências de ensino ganha particular relevância, mantendo a eficiência e a motivação como princípios condutores (2007, p. 84).
A racionalidade técnica marca a concepção vigente de currículo fechado, a formação de professores é predominantemente realizada por transmissão de conhecimentos, e a gestão se caracteriza como centralizadora, distante dos objetivos pretendidos pelas equipes com as ações democráticas. Essa concepção impossibilita repensar a escola como contribuinte para as mudanças sociais.
Segundo Imbernón (2010), a educação sofre grande influência social: a preocupação de educar a todos; a evasão consequente das desigualdades crescentes; os questionamentos sobre a forma de ensinar do professor, devido ao acesso da população à cultura. A complexidade no quadro da educação se intensifica, “a teoria do capital humano está em crise, e o ensino já não resolve os problemas do desemprego” (IMBERNÓN, 2000, p. 18).
A partir da década de 90, novos questionamentos surgiram sobre a formação de professores. Alguns acontecimentos impulsionaram essas inquietações, como projetos de pesquisa ação, grande quantidade de textos trazendo experiências, a existência das discussões em congressos, jornadas etc., um novo modelo de currículo, a aparição da reflexão na formação, com a divulgação do trabalho de Schön e novos projetos pedagógicos impulsionados pela legislação. Apesar de inovações e questionamentos, foi uma época de muitas confusões de ideias, mistura do objetivo de treinamento de professores com planos de formações e, segundo Imbernón (2010), muitas dessas ideias estão sendo entendidas e interpretadas até hoje.
dos professores e as relações entre o desenvolvimento pessoal e profissional do professor. Nóvoa contribui para essas discussões, assim como apresentadas anteriormente (item 3.1).
Na década de 90, há uma aceleração da tecnologia e das inovações, fazendo com que se questione mais a formação continuada, não do ponto de vista dos conteúdos das disciplinas, ou técnicas, mas do ponto de vista metodológico, porém ainda há uma distância do discurso e das tentativas de organização de uma formação voltada à reflexão da teoria e a prática para a transformação.
De acordo com as pesquisas de Imbernón, a institucionalização da formação continuada, advinda por uma racionalidade técnica potencializou o modelo de treinamento de professores definido como:
um modelo que leva os professores a adquirirem conhecimentos ou habilidades, por meio da instrução individual ou grupo que nasce a partir da formação decidida por outros, Em um curso ou em uma sessão de “treinamento”, os objetivos e os resultados almejados são
claramente especificados por alguém e costumam ser propostos em termos de conhecimentos ou do desenvolvimento de habilidades. Um dos resultados esperados, hipoteticamente e sem comprovação posterior, é que se produzam mudanças nas atitudes e que estas passem para a sala de aula (IMBERNÓN, 2010, p. 19).
A crítica realizada pelo autor sobre essa forma de realizar a formação está no distanciamento do acompanhamento do formador ao professor na aplicação dos conteúdos aprendidos na prática, ou seja, o formador é o responsável por organizar esse treinamento, a fim de ajudar os docentes a alcançar os resultados esperados, porém não existe uma continuidade das discussões após a aplicação dos conteúdos na prática pedagógica. Destaca:
se uma vez realizado o curso, confia-se e deixa-se o professor fazer o esforço de contextualizar o que recebeu, embora seja de forma magistral por parte de um bom especialista, a transferência para a prática é mais que discutível. Essa é uma tarefa demasiado grande e muitas vezes impossível na realidade da prática (IMBERNÓN, 2010, p. 20).
para a formação de professores foi da definitiva introdução da “reflexão” para os espaços formativos.
Schön foi um dos autores que trouxe muitas contribuições a respeito da reflexão da prática pedagógica. Em sua obra, defende que as escolas devem “repensar a epistemologia da prática quanto os pressupostos pedagógicos sobre os quais seus currículos estão baseados” (SCHÖN, 2000, p. 25). Explica como deve acontecer o ensino prático reflexivo para a educação profissional. O autor realiza uma crítica ao ensino tradicional e oferece uma nova concepção de formação de professores, marcada pela reflexão constante sobre a ação do aluno e professor.
Sua teoria desenvolve noções sobre como ocorre a reflexão da prática pedagógica, destacada a seguir.
a) Conhecer-na-ação: refere-se aos conhecimentos que o ser humano desenvolve nas suas ações cotidianas, mesmo sem conseguir justificar como as realiza. Sugere nesse conceito que o ato de conhecer se revela na execução espontânea da ação. Cita alguns exemplos:
De forma semelhante, aprendemos a executar atividades complexas, como arrastar-nos, caminhar, fazer malabarismo ou andar de bicicleta, sem poder dar uma descrição verbal, ainda que grosseiramente adequada, da nossa performance real. Na verdade, se nos perguntassem como fazemos tais ações, tendemos a dar respostas erradas, de modo que, se estivéssemos agindo de acordo com elas, iriam causar-nos problemas. Quando se pergunta às pessoas que sabem andar de bicicleta, por exemplo, como não cair quando a bicicleta começa a inclinar-se para a esquerda, algumas dirão que se reequilibram movendo a roda á direita. Se elas realmente o fizessem, provavelmente cairiam. Felizmente, o conhecimento implícito em suas ações é incoerente com sua descrição (SCHÖN, 2000, p. 31).
O autor trata esta ação como dinâmica, e as descrições normalmente são construções que pouco sugerem reflexão. Assim como o marceneiro e o médico desenvolvem o que Schön chama de talento artístico profissional8, o docente também revela essa destreza nas suas ações, já que, intuitamente, consegue reger sua turma e desenvolver suas práticas diárias, mesmo sem o planejamento ou
