AGRADECIMENTOS
À Professora Doutora Ana Maria Mão-de-Ferro Martinho Gale pela sua amizade, profissionalismo e disponibilidade.
Aos demais professores do Mestrado em Ensino do Português como Língua Segunda e Estrangeira pela sua competência profissional.
À Dra. Helena Castro que muito contribuiu para o meu percurso profissional e para o meu crescimento como pessoa.
Às pessoas que trabalharam no IPAD, nomeadamente ao Dr. Guilherme Zeverino, ao Dr. Fábio Sousa e à Dra. Graça Moura, e ao Dr. Luís Machado.
Às gentes da República da Guiné-Bissau, sobretudo àqueles com quem tive a sorte de trabalhar.
Aos que considero minha família, Ana Cláudia e Osvaldo Campos, Sofia Gaspar e Sérgio Gaspar, Rui Vaz, Filipe Couto, Joana Cunha e à família Schwarz, pelos bons momentos que passámos juntos, desde os tempos de Guiné.
PROMOÇÃO E DIFUSÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA NA REPÚBLICA DA
GUINÉ-BISSAU: O PASEG E AS OFLP
PORTUGUESE LANGUAGE PROMOTION AND DISSEMINATION IN THE
REPUBLIC OF GUINEA-BISSAU: PASEG AND OfLP
MANUEL FERNANDO CASTRO OLIVEIRA
RESUMO
A conjuntura de fragilidade que caracteriza a República da Guiné-Bissau aliada à pobreza do povo deste pequeno território da África Ocidental tem tido consequências catastróficas tanto na educação como no desenvolvimento do país.
Cientes de que a educação constitui uma das chaves para a superação do subdesenvolvimento, o Governo guineense e a comunidade internacional têm reunido esforços, procurando inverter o cenário registado.
O Estado português, sensível à situação do sistema educativo guineense, tem concentrado cerca de 50% do orçamento da ajuda destinada ao país, no âmbito da cooperação bilateral, à educação. Com este trabalho pretende-se analisar e compreender o impacto do projeto da cooperação portuguesa Programa de Apoio ao Sistema Educativo da Guiné-Bissau (PASEG), particularmente das Oficinas em Língua Portuguesa (OfLP), na promoção e difusão do português no país.
Procura-se não só compreender se estes contribuíram para o desenvolvimento do sistema educativo guineense e para o uso do português nas escolas, como para a formação contínua de professores, a dinamização e requalificação das escolas, a implementação de uma abordagem do português como língua segunda e para uma aproximação dos jovens à língua oficial.
A persecução dos objetivos da investigação resultará da aplicação de questionários e da recolha de testemunhos.
ABSTRACT
The fragile situation that characterizes the Republic of Guinea-Bissau alongside with the people’s poverty on this small territory of West Africa has had catastrophic consequences in education and in the country’s development.
Aware that education is one of the golden keys to overcoming underdevelopment, the Guinean government and the international community have gathered efforts, seeking to reverse the recorded scenario.
The Portuguese State, recognizing the Guinean education system situation, has concentrated around 50% of aid budget of the bilateral education cooperation. This work aims to analyse and understand the impact of the Portuguese Cooperation Project Support Programme to the Education System of Guinea-Bissau (PASEG), mainly the Portuguese Language Training Workshops Centers (OfLP), to the promotion and dissemination of the Portuguese language in the country.
It seeks not only to understand whether these contributed to the Guinean development education system, but as well to the schools use of Portuguese Language and the its use to the in-service teacher training. Besides this, it targets to understand if there was an upgrade in the schools activities dynamization and in the building rehabilitation, as well as in the implementation of Portuguese as a second language. Last but not least, it pretends to check if the young people are bringing closer to the official language.
The research outcomes will culminate from the collected testimonies and questionnaires application.
ÍNDICE
INTRODUÇÃO ... 1
1.1. Contexto do estudo e motivação ... 1
1.2. Objeto e objetivos do estudo ... 3
CAPÍTULO 1 - PANORAMA SOCIOLINGUÍSTICO ... 6
1.1. Dados estatísticos gerais ... 6
1.2. Diversidade linguística da República da Guiné-Bissau ... 9
1.3. Estatuto do português na República da Guiné-Bissau ... 11
CAPÍTULO 2 - EDUCAÇÃO, COOPERAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ... 13
2.1. Noções de educação e de desenvolvimento ... 13
2.2. Educação e cooperação para o desenvolvimento ... 16
2.3. Educação para o desenvolvimento ... 19
2.4. Pedagogia social e educação social ... 22
CAPÍTULO 3 - PROGRAMA DE APOIO AO SISTEMA EDUCATIVO DA GUINÉ-BISSAU – PASEG ... 25
3.1. Breve caracterização do sistema educativo guineense ... 25
3.2. Programa de Apoio ao Sistema Educativo da Guiné-Bissau ... 27
3.3. As Oficinas em Língua Portuguesa ... 35
CAPÍTULO 4 - COMPONENTE EMPÍRICA ... 40
4.1. Tema/problemática ... 40
4.2. Formulação de hipóteses ... 40
4.3. Definição da amostra ... 41
4.4. Recolha de dados/Instrumentos de recolha ... 41
4.5. Análise e interpretação dos dados ... 42
Conclusões ... 56
BIBLIOGRAFIA ... 60
ÍNDICE DE GRÁFICOS, TABELAS e FIGURAS ... 66
ANEXOS ... I
ABREVIATURAS, SIGLAS E ACRÓNIMOS
AO – Angola BR – Brasil
CE– Comissão Europeia
CPLP– Comunidade dos Países de Língua Portuguesa CV – Cabo Verde
DENARP– Documento Estratégia Nacional de Redução da Pobreza (Guiné-Bissau) ED– Educação para o Desenvolvimento
ENRP– Estratégia Nacional de Redução da Pobreza
ESE-IPVC– Escola Superior de Educação – Instituto Politécnico de Viana do Castelo FEC – Fundação Fé e Cooperação
FMI– Fundo Monetário Internacional GW – Guiné-Bissau
INE – Instituto Nacional de Estatística
INDE – Instituto Nacional para o Desenvolvimento da Educação IPAD– Instituto de Apoio ao Desenvolvimento
LM– Língua Materna L2– Língua Segunda LO– Língua Oficial LP – Língua portuguesa LN–Língua Nacional
MEN – Ministério da Educação Nacional MZ – Moçambique
OCDE– Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico ODM– Objectivos de Desenvolvimento do Milénio
OfLP– Oficinas em Língua Portuguesa
ONGD – Organizações Não-Governamentais de Desenvolvimento ONU– Organização das Nações Unidas
PAIGC – Partido Africano para a Independência da Guiné e Cabo Verde PALOP– Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa
PAM – Programa Alimentar Mundial
PASEG–ARQEE – Projeto de Apoio ao Sistema Educativo da Guiné-Bissau - Assistência às Reformas para a Qualidade e Equidade da Educação
PLAN GB – Plan Guiné-Bissau
PNUD– Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento PT – Portugal
ST – São Tomé e Príncipe TL – Timor-Leste
UE– União Europeia
UNESCO–Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância
INTRODUÇÃO
1.1. Contexto do estudo e motivação
A República da Guiné-Bissau é um dos países mais pobres do mundo. Dados de 2010 indicam que 69,3% dos guineenses são pobres e 33% são extremamente pobres (FMI, 2011). Caracterizado por uma vasta diversidade cultural, étnica e linguística, este país tem conhecido uma grande instabilidade política e é apresentado pela OCDE (2009) como um Estado frágil.
A inconstância do pequeno país da África Ocidental reflete-se no seu sistema educativo, onde continuam a verificar-se problemas como: dificuldades no acesso à educação, elevada taxa de abandono e de insucesso escolar, falta de formação dos docentes em exercício, ausência de materiais pedagógicos, fraco domínio da língua de instrução (a língua portuguesa) e infraestruturas deficitárias (Monteiro, 2005).
Consciente de que a educação e o desenvolvimento constituem um binómio cuja finalidade é permitir aos indivíduos alcançar melhores condições de vida e uma maior humanização e de que a educação constitui uma estratégia de superação do subdesenvolvimento, o Governo da Guiné-Bissau, na Carta Política do Setor Educativo (2009) e no Segundo Documento de Estratégia Nacional de Redução da Pobreza (2011), definiu cinco metas para 2011-2015: a) a matrícula massiva de crianças no primeiro ano de escolaridade do ensino básico; b) a construção de escolas e respetivo apetrechamento; c) o recrutamento de professores em quantidade e qualidade; d) a formação e reciclagem de professores e formadores; e) outras medidas de acompanhamento para manter os alunos no sistema educativo até ao final da sua escolaridade (FMI, 2011).
A presente conjuntura do sistema educativo, comum a outros países africanos, tem sido, no âmbito da Educação e Cooperação para o Desenvolvimento, contemplada pelo Estado português que concentra aproximadamente 50% da ajuda destinada à Guiné-Bissau para o setor da Educação.
pressentido como multilingue, faceta visível de uma pertença cultural plural e
enriquecedora” (Pereira, 2005, p.10)
Se a expansão, promoção e difusão da língua portuguesa é considerada por
Portugal como um eixo incontornável e um fator preferencial em termos de política
externa, será importante não esquecer que
para os principais países com os quais Portugal coopera (cinco Estados africanos e Timor-Leste) a intervenção nesta área é algo de muito mais fundamental: trata-se de cimentar a coesão nacional, transformando uma língua estrangeira, imposta durante décadas pelo colonizador, numa língua oficial operacional em todas as esferas da atividade, na qual todos os cidadãos possam expressar-se livremente (ou seja, com à-vontade, com gosto), sem por isso terem de abdicar do conhecimento e da prática de outras línguas, nomeadamente das que são as suas línguas maternas. É uma questão vital de desenvolvimento. Estas duas perspetivas implicam estratégias, metodologias e prioridades de ações diferentes, pelo que, em qualquer caso, uma delas terá de prevalecer sobre a outra. (Pereira, 2005, p.9)
De um modo geral atribui-se maior importância a assuntos relacionados com a
geopolítica do que ao conhecimento verdadeiro do impacto que determinados projetos
possam ter nos países de língua oficial portuguesa. De facto, “atribui-se muito mais
importância à adesão de Moçambique à Commonwealth ou à influência francesa na
Guiné-Bissau do que ao conhecimento objetivo e reflexivo da evolução do uso do
Português nestes países.” (Pereira, 2005, p.11)
O interesse pela temática do ensino da língua portuguesa em países que têm o
português como língua oficial aliado a uma vontade de reviver experiências pessoais
inesquecíveis “como fruto de um processo histórico de construção visto a partir da
lógica e do sentir dos seus protagonistas” (Vilelas, 2009, p.13) encontram-se na génese
da presente dissertação. Isso, sem perder o intuito científico de transformar os relatos
em generalizações e não em valores e preconceitos de caráter subjetivo. “No caso de querermos analisar as nossas próprias sensações e pensamentos, [tentaremos] desenvolver uma atitude reflexiva (...) como se fôssemos mais um objeto do conhecimento”. (Vilelas, 2009, p.39)
O estudo efetuado reúne, portanto, o interesse científico e uma forte motivação
pessoal. Aliás, como refere Vilelas (2009, p.73), “ninguém investiga bem um assunto
1.2. Objeto e objetivos do estudo
Esta dissertação visa analisar e compreender, numa perspetiva qualitativa, o impacto do Programa de Apoio ao Sistema Educativo da Guiné-Bissau (PASEG), mormente das Oficinas em Língua Portuguesa (OfLP), na promoção e difusão do português na Guiné-Bissau. Implementado entre 2000-2012, no âmbito da cooperação bilateral entre Portugal e a Guiné-Bissau, pretende-se analisar, através da aplicação de um questionário e da recolha de alguns testemunhos, as percepções daqueles que nele participaram, direta ou indiretamente.
Após uma revisão bibliográfica nacional e internacional referente a conceitos como língua oficial (LO), língua nacional (LN), língua materna (LM), língua segunda (L2), educação, desenvolvimento, educação e cooperação para o desenvolvimento, educação para o desenvolvimento (ED) e pedagogia social e educação social, far-se-á uma breve caracterização do sistema educativo guineense, por forma a enquadrar o PASEG e as OfLP no seio da cooperação para o desenvolvimento.
Sete questões de pesquisa norteiam este estudo:
A. Qual o impacto do PASEG e das OfLP nas escolas e no sistema educativo guineense?
B. De que forma o PASEG e as OfLP contribuíram para a promoção do português nas escolas?
C. Qual o impacto das OfLP nas práticas pedagógicas dos docentes?
D. De que modo as OfLP contribuíram para a criação de uma nova dinâmica nas escolas guineenses?
E. Qual o impacto das OfLP na vida dos jovens guineenses que colaboraram e/ou colaboram neste projeto?
F. De que forma as atividades desenvolvidas nas OfLP contribuíram para a promoção da educação para a cidadania?
Optar-se-á por uma abordagem interpretativa baseada no método fenomenológico1 e em princípios construtivistas.2 Esta estará na base deste estudo, na expectativa de que os resultados apresentados constituam um contributo para futuras intervenções no domínio da Cooperação Portuguesa para o Desenvolvimento, que consideramos determinantes para o desenvolvimento pessoal e social do indivíduo.
Para além desta abordagem indutiva, que privilegia o contacto direto com a realidade, em termos metodológicos, será também usada uma perspetiva histórica,3 já que se acredita que, para se compreenderem determinados comportamentos e modos de estar, é indispensável conhecer a história e os costumes da sociedade guineense e das suas instituições.
A investigação será complementada por uma abordagem de caráter dedutivo, através do método monográfico4, baseado em leituras diversas (documentos oficiais, relatórios, dissertações de mestrado, teses de doutoramento, artigos científicos, atas de congressos...).
Pretende-se, deste modo, contribuir (numa relação de causa/efeito)5 para a identificação do impacto que o PASEG, particularmente as OfLPs, tiveram:
A – No desenvolvimento do sistema educativo guineense;
B– Na promoção e difusão da língua portuguesa na República da Guiné-Bissau; C – Na formação contínua dos professores guineenses;
D – Na dinamização e requalificação das escolas;
1 De acordo com José Vilelas “O método fenomenológico não parte do gizar de uma teoria, mas do mundo conhecido, do qual faz uma análise descritiva com base nas experiências partilhadas. Do mundo conhecido e das experiências intersubjetivas obtêm-se as vivências, os sinais, as indicações para 2
“A realidade, tal como a conhecemos, é construída socialmente através da linguagem e dos diálogos que estabelecemos: “as palavras criam mundos.” (Vilelas, 2009, p.184)
3 Para José Vilelas “O método histórico consiste em investigar acontecimentos, processos e instituições do passado para verificar a sua influência na sociedade contemporânea e para melhor compreender o papel que atualmente desempenham na sociedade.” (Vilelas, 2009, p.47)
4 Segundo José Vilelas “Uma monografia é um trabalho científico escrito, produto da investigação bibliográfica, que estuda exaustivamente um tema, bem delimitado” (Vilelas, 2009, p.50)
5
E – Na implementação de uma abordagem facilitadora, assente no ensino do Português como língua segunda e na aproximação, em termos afetivos, dos jovens à LO;
F – Na formação de jovens leitores guineenses em língua portuguesa.
A persecução dos objetivos de investigação conduzirá a uma análise dos questionários aplicados aos intervenientes guineenses envolvidos no Programa (Diretores de Escola, dinamizadores, colaboradores) e aos beneficiários diretos do mesmo (professores e alunos).
CAPÍTULO 1
-
PANORAMA
SOCIOLINGUÍSTICO
(...) nós queremos ser nós mesmos, africanos da Guiné e Cabo Verde.
Amílcar Cabral
1.1. Dados estatísticos gerais
A República da Guiné-Bissau é um pequeno país com 36.125 Km2. Dividido administrativamente em nove regiões (Bafatá; Biombo; Bissau; Bolama; Cacheu; Gabú; Oio; Quinara e Tombali), conta ainda com cerca de noventa ilhas e ilhéus dos quais apenas 17 se encontram habitados (Figura 1).
Situado na Costa Ocidental de África, o território da Guiné-Bissau encontra-se limitado, a Norte, pela República do Senegal, a Sul e Leste, pela República da Guiné-Conacri e tem como capital a cidade de Bissau.
Figura 1 - Mapa da Guiné-Bissau6
Segundo dados do Banco Mundial (2013) a população do país elevava-se, em 2013, a 1.704 milhões de habitantes, dos quais 69,3% viviam, em 2010, abaixo do limiar de pobreza.
Dados estatísticos da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa (CPLP), relativos a 2012, disponibilizados pelo Instituto Nacional de Estatística - I.P. (INE),
6
indicam que a Guiné-Bissau apresentava, em 2009, uma taxa bruta de natalidade de cerca de 39 por cada mil habitantes e uma taxa bruta de mortalidade de 15 por cada 1000 habitantes (a mais alta dos países que compõem a CPLP).
A mesma fonte divulga que, em 2009, a taxa de mortalidade infantil ascendia aos 120 óbitos por cada mil nados-vivos e a esperança média de vida do guineense não ultrapassava os 45 anos.
Estes valores traduzem-se numa pirâmide etária (Figura 2), apresentada para 2010, que evidencia um país com uma população maioritariamente jovem.
Figura 2 – Pirâmide etária da população guineense7
As características demográficas e socioeconómicas têm um impacto na educação do país. Relativamente à demografia esta “exerce um papel crucial na educação, dado que a dinâmica demográfica e a sua composição etária determinam a demanda e desempenho do sistema de educação.” (INE – I.P., 2012, p.93) Quanto aos indicadores educacionais estes “constituem também indicadores de riqueza dos Estados” e os respetivos níveis de desenvolvimento. (INE – I.P., 2012, p.93)
Assim, no que concerne ao analfabetismo a Guiné-Bissau apresentava, em 2009, uma taxa de cerca de 48% (Gráfico 1), tendo esta sofrido um aumento de doze pontos percentuais entre 2007 e 2009.
7
Gráfico 1 – Taxa de analfabetismo na Guiné-Bissau.8
O aumento verificado encontra-se relacionado com a instabilidade política que tem afetado o regular funcionamento de todas as instituições do país, nomeadamente as instituições educativas.
Perante este cenário, importa referir a taxa de literacia9 dos jovens entre os 15 e os 24 anos.
Gráfico 2 – Taxa de literacia dos jovens nos países da CPLP.10
De acordo com o Gráfico2, a taxa de jovens guineenses alfabetizados, em 2010, ascendia aos 72% e aproximava-se das taxas apresentadas para Moçambique e Timor-Leste.
Não obstante, os números apresentados devem-se, não tanto ao investimento do Estado na educação, mas sim ao esforço realizado pela comunidade internacional (cooperação para o desenvolvimento) e pelas associações comunitárias que desenvolvem esforços para que a educação mantenha o seu papel na sociedade.
8 INE, I.P. (2012). Estatísticas da CPLP 2012. Lisboa: Instituto Nacional de Estatística, I.P., p.94. 9
Por literacia entenda-se a capacidade em ler e escrever. 10
1.2. Diversidade linguística da República da Guiné-Bissau
À semelhança do que se verifica nos outros países africanos, a Guiné-Bissau apresenta uma grande diversidade étnica. Esta diversidade reflete-se não só em aspetos culturais, mas também em aspetos linguísticos.
No que respeita à pluralidade de línguas, esta pode agrupar-se em duas grandes categorias: as línguas que há muito fazem parte da cultura local e aquelas que foram introduzidas há relativamente pouco tempo.
Não obstante, apesar de o número de línguas que integram a primeira categoria poder variar de autor para autor, segundo a definição atribuída aos conceitos de “língua”11 e “dialeto”12, pode dizer-se que eram cerca de vinte as línguas autóctones que se falavam no território aquando da chegada dos portugueses em 1446. A saber, entre outras, o balanta, o bassari, o bayote, o beafada, o bijagó, o felupe, o fula, o kobiana, o mancanha, o mandinga, o manjaco, o mansoanka, o nalu, o pajadinca e o papel.
De acordo com Gordon (2005) os grupos etnolinguísticos com maior representatividade no país, apresentavam, em 2002, a seguinte distribuição:
Grupo etnolinguístico Nº de Falantes Percentagem
Balanta 367 000 30,5%
Fula 245 130 20,4%
Manjaco 170 230 14,1%
Mandinga 154 200 12,9%
Papel 125 550 10,4%
Beafada 41 420 3,4%
Mancanha 40 855 3,4%
Bijagó 27 575 2,3%
Felupe 22 000 1,8%
Nalu 850 0,6%
Tabela 1 - Distribuição do número de falantes pelos principais grupos etnolinguísticos.13
11
No Dicionário de didática das línguas, “língua” aparece definidacomo: “ (...) sistema ou organização que estrutura a “fala”, que é a própria realização ou atualização da língua”, mas também como “(...) virtualidade de agrupamentos de signos que obedecem a certas regras de ordem sintática e ao mesmo tempo semântica. Estas regras são descobertas através da análise dos enunciados e podem ser explicitadas pela gramática, mas os indivíduos de uma determinada comunidade linguística têm delas um conhecimento implícito e é esse conhecimento que lhes permite falar, isto é, produzir fala”. (Gallisson, R. & Costa, D., 1983, p.412)
12 De acordo com o Longman Dictionary of applied linguistics um dialeto “constitui uma variedade da língua, falada numa parte de um país ou por pessoas que pertencem a um grupo social, com diferenças nas palavras, gramática e pronúncia em relação às outras formas da mesma língua. Geralmente é associada a um sotaque específico.” (Ciberdúvidas da Língua Portuguesa. Recuperado em 20 janeiro, 2015, de www.ciberduvidas.com/pergunta.php?id=1954)
13
O mosaico linguístico aumentou com a introdução de uma língua que pertence à segunda categoria de línguas e que acompanhou a colonização: a língua portuguesa.
Este multilinguismo, entendido como “o conhecimento de um certo número de línguas ou a coexistência de diferentes línguas numa dada sociedade” (Conselho da Europa, 2001, p.23) determinou o desenvolvimento de uma língua veicular, o crioulo14, que viria a assumir-se como uma língua franca indispensável para a comunicação entre os diferentes grupos. Este crioulo guineense15, utilizado essencialmente na comunicação oral, conheceu com o tempo uma forte expansão. Considera-se que na origem desta expansão se encontram
a emigração rural-urbana e o aumento da mobilidade na Guiné-Bissau. Outra causa que poderá justificar o elevado número de falantes de crioulo é o casamento misto entre os diferentes grupos étnicos; se os pais de grupos étnicos diferentes tiverem o crioulo como língua comum, o crioulo é de certeza a língua materna dos filhos. (Baldé, 2013, p.14)
A estes factores acresce a necessidade de os diferentes grupos etnolinguísticos necessitarem de recorrer ao crioulo guineense na comunicação interétnica e a relevância que esta língua adquiriu durante a luta de libertação nacional, entre 1963 e 1974, tornando-se a língua da unidade nacional.
Dados recentes indicam que o crioulo guineense é falado por 60 a 70% da população guineense (Sani, 1999) e que este se apresenta já como língua materna (LM) ou língua segunda (L2) de muitos dos jovens das zonas urbanas.
Vem pois a propósito distinguir, neste ponto, LM de L2. Por LM entende-se
o idioma que um indivíduo utiliza de forma espontânea e natural. Ou seja, a primeira língua de aprendizagem da criança. Aquela com a qual estabelece os seus primeiros laços afetivos. Laços, estes, determinantes para o seu desenvolvimento cognitivo e social. (Albino, 2007, p.19)
14
De acordo com Paul Teyssier “os crioulos africanos de origem portuguesa estão, por sua origem, como os crioulos franceses, ligados à escravatura dos negros. São o resultado da simplificação e da restruturação de uma língua europeia feitas por populações alófonas que a adotavam por necessidade.” (Teyssier, 1982, p.95)
Em relação ao termo L2, este provém de circunstâncias históricas específicas, nomeadamente a independência das antigas colónias, onde a língua do colonizador permaneceu a língua dos intelectuais, das elites e língua oficial (LO), apesar de existirem outras línguas autóctones. Neste sentido, o conceito de L2
deve ser aplicado para classificar a aprendizagem e o uso de uma língua não nativa dentro de fronteiras territoriais em que ela tem uma função reconhecida. (...) A língua segunda é frequentemente a ou uma das línguas oficiais. É indispensável para a participação na vida política e económica do Estado e é a língua, ou uma das línguas, da escola. Ela tem determinadas características que a distinguem de outras variedades nacionais ou regionais da mesma língua, características essas que se refletirão no discurso do falante não-nativo. (Leiria, 2004, p.1)
A L2 revela-se portanto indispensável na vida política e económica de determinados países e é o idioma, ou um dos idiomas, utilizado como língua de instrução junto de públicos escolares cuja LM é outra.
1.3. Estatuto do português na República da Guiné-Bissau
Num documento de Amílcar Cabral relativo à resistência cultural, o líder do Partido Africano para a Independência da Guiné e Cabo Verde (PAIGC) refere que
o Português (língua) é uma das melhores coisas que os tugas nos deixaram porque a língua não é prova de nada mais, senão um instrumento para os homens se relacionarem uns com os outros, é um instrumento, um meio para falar, para exprimir as realidades da vida e do mundo. (...)
Nós, Partido, se queremos levar para a frente o nosso povo durante muito tempo ainda, para escrevermos, para avançarmos na ciência a nossa língua tem que ser o Português. E isso é uma honra. É a única coisa que podemos agradecer ao tuga, ao facto de ele nos ter deixado a sua língua depois de ter roubado a nossa terra. (Cabral, 1975, pp.31-33)
Estas palavras evidenciam que, antes da independência, já era reconhecida a relevância da língua portuguesa no país. De facto, verifica-se que existia a consciência de que nenhuma das línguas nacionais (LN) poderia, consensualmente, ocupar o lugar de LO. A este propósito Amílcar Cabral mencionou:
ter uma maneira certa de a escrever para que todos a escrevam da mesma maneira senão é uma confusão do diabo. (Cabral, 1975, pp.31-33)
Importa, neste ponto, explicitar os conceitos de LN e LO. Designa-se por LN uma língua falada num determinado país que veicula valores nacionais e culturais. O estatuto de língua nacional é “atribuído pelo estado e não um facto adquirido o que pressupõe que haja países onde os nativos utilizam outras línguas nacionais, apesar de este estatuto ainda não lhe ter sido conferido pelo Estado.” (Albino, 2007, p.22)
Utiliza-se o termo LO para referir o idioma escolhido por um Estado como língua da administração, justiça, educação, etc.. Muitas vezes o recurso a este conceito advém da necessidade de “distinguir um/ou vários idioma(s) de entre as línguas presentes e usadas num determinado país, como válido(s) na comunicação e nas instituições oficiais.” (Albino, 2007, p.21)
Quando um país opta por uma língua oficial que não corresponde a nenhuma das línguas maternas do país, o Estado recorre a uma política linguística que proporcione e desenvolva a sua aquisição. Esta política linguística pode ser de cariz educativo ou assimilacionista. A primeira tem como finalidade o ensino massificado da(s) LO e promove o bilinguismo16 ou plurilinguismo17. A segunda conduz ao desaparecimento progressivo das línguas nacionais em detrimento da(s) LO.
Embora tenham decorrido quatro décadas desde o discurso proferido pelo pai da Nação guineense, Amílcar Cabral, de acordo com o Observatório da Língua Portuguesa (2009), apenas 5% da população apresenta, atualmente, o português como LM. Dos restantes 95%,
80% tem como LM uma ou mais das 20 línguas étnicas faladas no país, o crioulo. Dentro das línguas étnicas, as mais representativas, por ordem decrescente, são a balanta, a fula, a mandinga, a manjaco e a papel, sendo o crioulo considerado língua franca e língua segunda de 30 a 40% dos habitantes, principalmente nas zonas urbanas. (Santos, J. G., Silva, R., & Mendes, C., 2012b, p.65)
Perante esta realidade seria importante estabelecer uma norma prescritiva e normalizar o crioulo guineense.
16 Por bilinguismo entende-se a “(...) coexistence au sein d’une même personne ou société de deux variétés linguistique.” (Cuq, 2003, p.36).
CAPÍTULO 2
-
EDUCAÇÃO, COOPERAÇÃO
E
DESENVOLVIMENTO
Mas sem desprezar, nem considerar menos a cultura dos outros, e com inteligência, aproveitando da cultura dos outros, tudo quanto é bom para nós,
tudo quanto pode ser adaptado às nossas condições de vida.
Amílcar Cabral
2.1. Noções de educação e de desenvolvimento
O conceito de educação evidencia-se como um conceito complexo, mutável e amplo que foi adquirindo diversos significados, consoante os contextos e as perspetivas.
No século XVIII, Emmanuel Kant associou a educação a conceitos como humanidade e liberdade e considerou a educação como “o maior e o mais difícil problema que pode ser proposto ao homem.” (Kant, 1984, p.77) Segundo o filósofo, “o homem não pode tornar-se homem senão pela educação. Ele não é senão o que a educação faz dele.” (Kant, 1934, p.73) Neste sentido, defende que “a educação e instrução não devem ser meramente mecânicas” e que “importa, antes de mais, que as crianças aprendam a pensar.” (Kant, 1984, pp.83-84)
No século XIX, o sociólogo francês David Émile Durkheim definiu a educação como “a ação exercida pelas gerações adultas sobre aquelas que ainda não estão maduras para a vida social. Ela tem como objetivo suscitar e desenvolver na criança um certo número de estados físicos, intelectuais e morais exigidos tanto pelo conjunto da sociedade política como pelo meio a que pertence.” (Durkheim, 1968, p.51). Esta conceção, que centra a transmissão de saberes, experiências e conhecimentos nos adultos para os jovens, atribui-lhe uma caráter social e globalizante, entendidos como essenciais para a vida na sociedade em que se encontram inseridos, aproximando-a da educação formal18.
Na Declaração Universal dos Direitos Humanos, adotada pelas Nações Unidas (ONU) a 10 de dezembro de 1948, após a II Guerra Mundial, a educação afigura-se como um direito humano fundamental:
18
1. Toda a pessoa tem o direito à educação. A educação deve ser gratuita, pelo menos a correspondente ao ensino elementar fundamental. O Ensino elementar é obrigatório. O Ensino técnico e profissional deve ser generalizado; o acesso aos estudos superiores deve estar aberto a todos em plena igualdade, em função do seu mérito.
2. A educação deve visar a plena expansão da personalidade humana e o reforço dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das atividades da ONU para a manutenção da paz. (ONU, 1948, Artigo 26.º)
O termo educação adquire, desta forma, um sentido mais lato, aparecendo como uma obrigação dos Estados que, ao proporcionar a aquisição de conhecimentos valores e competências, permite ao Homem realizar-se como ser social e cultural e participar ativamente, como cidadão, na construção de um mundo melhor e mais justo. Como tal, a educação
precisa de ter finalidades e objetivos que assinalem as metas fixadas; de conteúdos e estratégias que permitam conciliar os mundos de saberes disciplinares como daqueles outros aspetos necessários para o desenvolvimento pessoal como os valores e o desenvolvimento das capacidades sociais e afetivas; de métodos apropriados e de técnicas que permitam a comunicação, participação e cooperação; a aproximação intelectual e afetiva aos problemas da sociedade; de modelos de avaliação que valorizem os progressos alcançados e as dificuldades inerentes a um projeto humano tão ambicioso.” (Rayo, 1998, p.11)
À semelhança do que acontece com o termo educação, o conceito de desenvolvimento apresenta também ele várias interpretações, não reunindo consenso quanto à sua definição. A este propósito, Scatolin (1989) refere que
[P]oucos são os conceitos nas Ciências Sociais que se têm prestado a tanta controvérsia. Conceitos como progresso, crescimento, industrialização, transformação, modernização, têm sido usados frequentemente como sinónimos de desenvolvimento. Em verdade, eles carregam dentro de si toda uma compreensão específica dos fenómenos e constituem verdadeiros diagnósticos da realidade, pois o conceito prejulga, indicando em que se deverá atuar para alcançar o desenvolvimento. (Scatolin, 1989, citado por Oliveira, 2002, p.39)
De entre as diversas definições existentes, as principais divergências incidem na complementaridade apresentada entre desenvolvimento e crescimento económico. De facto, o desenvolvimento, independentemente da sua aceção, provém do crescimento económico e da melhoria da qualidade de vida das populações.
desenvolvimento e tem, na sua essência, os modelos de tradição clássica e neoclássica. Já a segunda vislumbra o crescimento como condição essencial ao desenvolvimento e tem na sua génese os modelos marxistas.
A teoria neoclássica parte do princípio de que, para que haja uma troca, tem de existir uma vontade expressa e recíproca. Para os defensores desta corrente clássica a integração dos países do Sul deve assentar em medidas apropriadas.
As teorias neomarxistas defendem que existe sempre uma relação de forças entre os países ditos desenvolvidos e os países do Sul ou do terceiro mundo e que os primeiros impõem o seu modelo de desenvolvimento. Esta corrente mais radical e contestatária sustenta que o desenvolvimento depende da necessidade de os países do Sul romperem com esta relação de submissão.
Tanto uma como outra assentam, segundo Hirschman (1984), em dois princípios fundamentais: a aceitação da especificidade dos países em desenvolvimento em relação aos países ditos desenvolvidos e o consentimento de que as relações económicas entre os países é benéfica para ambos.
Estas duas correntes ideológicas definiram desde muito cedo o conceito de desenvolvimento e originaram as escolhas de estratégias diferenciadas no apoio ao desenvolvimento.
Com a criação oficial da ONU, em 1945, assume-se a necessidade de contribuir para a melhoria dos níveis de desenvolvimento em todos os sentidos. Centrando a sua atividade na promoção do crescimento e melhoria da qualidade de vida, a ONU criou instituições com vista à promoção do desenvolvimento, através de uma cooperação internacional suscetível de resolver problemas económicos, sociais, culturais e/ou humanitários a nível mundial.
Neste âmbito, foram criados, entre outros, o Fundo Monetário Internacional (FMI), o Banco Mundial, a Organização da Cooperação e do Desenvolvimento Económico (OCDE), a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) e o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF). Estes, apesar de atuarem em campos distintos, visam um mesmo objetivo: a melhoria da qualidade de vida das populações.
sentido, o crescimento económico, não sendo por si só condição para o desenvolvimento, evidencia-se como indispensável na luta contra a pobreza e na melhoria da qualidade de vida.
2.2. Educação e cooperação para o desenvolvimento
A cooperação surge no documento Estratégia nacional da educação para o
desenvolvimento (2010/2015) (IPAD, 2010) como um dos princípios que norteiam a
estratégia nacional de Portugal no que respeita à Educação para o Desenvolvimento
(ED). Segundo o documento, cooperação “significa reunir esforços para levar a cabo
uma tarefa na qual cada participante dá o seu contributo para um fim conjunto
previamente consensualizado, segundo uma lógica oposta à competição.” (IPAD, 2010,
p.35)
De acordo com o glossário da cooperação do MNE – IPAD, disponível em
linha19, “determinar o conteúdo da cooperação para o desenvolvimento remete, antes de
mais, para aquilo que são as prioridades do desenvolvimento.” (MNE-IPAD, p.39)
Como tal, à semelhança dos conceitos anteriormente definidos, o conceito de
cooperação para desenvolvimento foi evoluindo ao longo do tempo, consoante o
pensamento e os valores atribuídos ao desenvolvimento e ao sentido de
corresponsabilidade dos países do Norte em relação à situação dos países do Sul.
Laranjo (2001) apresenta três tipos de cooperação: a cooperação bilateral,
multilateral e voluntária.
Por cooperação bilateral entende-se a “cooperação em que os governos
doadores canalizam os seus fundos de ajuda diretamente para os receptores, sejam estes
governos ou outras organizações”. (MNE-IPAD, p.38)
A cooperação multilateral remete para a “cooperação em que os governos
enviam os fundos de ajuda para organizações multilaterais para que estas os utilizem
no financiamento das suas próprias atividades.” (MNE-IPAD, p.39)
Já a cooperação voluntária diz respeito às ações de cooperação que se
encontram a cargo das ONGs para o desenvolvimento.
Manuela Mesa, no colóquio internacional Cooperação e Educação para o
Desenvolvimento: Lições e Perspetivas, realizado nos dias 14 e 15 de março de 2013
pelo Centro de Estudos Africanos da Universidade do Porto (CEAUP) e pelo Centro de
19
Investigação e Intervenção Educativas da Faculdade de Psicologia e Ciências da
Educação da Universidade do Porto (CIIE/FPCEUP), apresentou uma visão
diacrónica/histórica da educação e da cooperação para o desenvolvimento assente
numa teoria constituída por cinco modelos referentes a entendimentos e práticas
distintas deste conceito (educação e cooperação para o desenvolvimento): os modelos
assistencialista, desenvolvimentista, crítico solidário, de desenvolvimento humano e
sustentável e educação para a cidadania global.
De acordo com Mesa (2013), o modelo assistencialista que caracterizou a
cooperação internacional para o desenvolvimento na década de 50 limitou o apoio ao
desenvolvimento dos países do Sul à ajuda humanitária e material.
O modelo desenvolvimentista, predominante na década de 60, por sua vez,
ficou marcado por um apoio que incidiu na exportação do modelo ocidental de
desenvolvimento para os países do Sul e que se traduziu na ajuda à criação das
infraestruturas indispensáveis à exploração dos recursos naturais desses países e na
formação de recursos humanos.
O modelo crítico solidário, quanto a ele, caracterizou a década de 70 e
encontra-se marcado pela descolonização e pela crítica efetuada à divisão do mundo entre paíencontra-ses
desenvolvidos e países subdesenvolvidos. Este modelo criticou a cooperação para o
desenvolvimento até então efetuada e reclamou um modelo de cooperação assente
numa nova ordem económica internacional que respeitasse as formas e os meios já
utilizados pelos países do Sul.
O modelo de desenvolvimento humano e sustentável, por sua vez, emergiu na
década de 80 e encarou a cooperação para o desenvolvimento como um processo que
“deve satisfazer a geração atual sem prejudicar a geração futura, nomeadamente,
evitando esgotar os recursos e meios disponíveis.” (Mendes, 2013) Marcado por um
pensamento de sustentabilidade, este questionou os resultados da cooperação Norte/Sul
obtidos até então.
Por último, o modelo educação para a cidadania global, que teve início na
década de 90 e que prevalece atualmente, encontra-se marcado pela mundialização dos
problemas, “transformando-os de locais em globais e vice-versa e impulsiona a
existência de desigualdades (mesmo dentro dos países considerados mais
desenvolvidos).” (Mendes, 2013) Este modelo centra-se numa consciencialização
generalizada dos cidadãos relativamente ao futuro da sociedade em que vivem e ao seu
O conjunto dos modelos apresentados por Mesa (2013) continuam a coexistir na
cooperação para o desenvolvimento, apesar de nenhum deles responder eficazmente à
necessidade de colmatar as desigualdades existentes entre Norte e Sul.
Neste sentido,
torna-se urgente a reflexão sobre a ação, sobre o trabalho de cooperação no sentido de compreender as causas da persistente desigualdade e distribuição da riqueza que carateriza o mundo de hoje. (...) É necessário um pensamento baseado em ED, desperto para o outro e com o outro. (Mendes, 2013)
A Cimeira do Milénio, realizada pelas Nações Unidas em 2000, impulsionou a
cooperação para o desenvolvimento ao delinear os principais desafios lançados à
Humanidade. Neste encontro, que contou com a presença dos 189 membros da
Assembleia Geral da ONU, foram definidos e aprovados pela comunidade
internacional os Objetivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM) para os próximos
25 anos, com vista à erradicação da pobreza:
1. Erradicar a pobreza extrema e a fome; 2. Alcançar o ensino primário universal;
3. Promover a igualdade do género e dar poder às mulheres; 4. Reduzir a mortalidade infantil;
5. Melhorar a saúde materna;
6. Combater o HIV/Sida, a malária e outras doenças; 7. Assegurar a sustentabilidade ambiental;
8. Promover uma parceria global para o desenvolvimento.
(ONU, 2000)
Para cada um destes objetivos foram ainda estabelecidas metas e elaborados
indicadores de progresso.
Desde então, os ODM têm integrado as políticas nacional e internacional de
cooperação e apoio ao desenvolvimento.
No que diz respeito a Portugal, a política de cooperação para o desenvolvimento
é encarada pelo Governo como uma das prioridades da ação externa do Estado e
norteia-se pela agenda internacional do desenvolvimento e pelos compromissos
assumidos internacionalmente na luta contra a pobreza e contra as desigualdades e
exclusão social nos países em desenvolvimento. Assumida como um instrumento de
ação estratégica essencial, apresenta como princípios fundamentais:
1. O respeito pela universalidade dos Direitos Humanos; 2. A responsabilidade e solidariedade internacionais;
4. A sustentabilidade do desenvolvimento e equidade na repartição dos seus benefícios;
5. A coerência com outras políticas que afetam os países destinatários.
(IPAD, 2005, p.13)
e como objetivos gerais
1. Promover a ajuda ao desenvolvimento de acordo com os princípios assumidos pela comunidade internacional, nomeadamente os ODM;
2. Incrementar as relações económicas externas com regiões com menores índices de desenvolvimento;
3. Potenciar os objetivos e os instrumentos da Cooperação portuguesa, através de uma participação apropriada no sistema multilateral.
(IPAD, 2005, p.14)
A credibilização da política de cooperação portuguesa conduziu, em 2003, à criação de um novo organismo, o Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento (IPAD) (Decreto-lei n.º 5/2003, de 13 de janeiro) que viria a fundir-se com o Instituto Camões, dando origem ao atual Camões-Instituto da Cooperação e da Língua, I.P.
2.3. Educação para o desenvolvimento
O conceito de Educação para o Desenvolvimento (ED) surge na Europa e tem como base o trabalho desenvolvido no combate às desigualdades estruturais de poder e de riqueza a nível mundial, assim como os elementos que sustentam e perpetuam essas desigualdades.
Definir o conceito de ED requer uma contextualização histórica do mesmo e o estabelecimento de relações com outras “educações para...”.
A ED aproxima o conceito de educação do conceito de desenvolvimento, constituindo um binómio com um objetivo único: permitir que os indivíduos alcancem melhores condições de vida e uma maior humanização.
Segundo Caride (2000, p.178), a relação entre educação e desenvolvimento apresenta duas vertentes: “(i) a educação como consequência, efeito ou benefício do desenvolvimento; (ii) a educação como fator decisivo para o desenvolvimento.”
Considerando estas duas vertentes, importa portanto alargar a educação às dimensões da formação individual e pessoal, assim como ao desenvolvimento socioeconómico e cultural de um país; ou seja, à educação não-formal20, atribuindo um
20 Segundo Cabanas, a educação não formal engloba ”o conjunto de meios e de recursos não escolares disponíveis e utilizados com fins formativos e/ou instrutivos”. (Cabanas, 1984, p.49) Nesta perspetiva, a
papel importante às metodologias participativas. Por outro lado, no que respeita ao desenvolvimento, importa que este seja visto como a “adoção de exigências comuns de equilíbrio e coesão social, de valorização de princípios de participação e de dignidade de todos e todas e de sustentabilidade justa.” (IPAD, 2010, p.16)
Seguindo a perspetiva adotada pelo antigo Instituto de Apoio ao Desenvolvimento (IPAD, 2010), o processo de afirmação da ED conheceu duas grandes etapas: a pré-história da ED e a ED.
A primeira ocorreu nas décadas de 50 e 60 e ficou marcada pelas perspetivas “pré-desenvolvimentista” e “desenvolvimentista”, caracterizadas: (i) pela ausência de orientações para a problemática do desenvolvimento, (ii) pela sua natureza pontual e (iii) pelo seu cariz assistencial ou corretivo da ajuda aos países em desenvolvimento.
A segunda, com início nos anos 70, foi influenciada pelo pedagogo Paulo Freire e pela sua reflexão em torno da educação. Concebida no seu todo, a educação emerge como essencial à transformação social, assente no princípio de participação social.
Esta nova perspetiva reconhece que “o desenvolvimento não é assunto apenas dos Estados mas deveria ter, acima de tudo, como fim o bem-estar e a justiça das comunidades e de cada um e de cada uma.” (IPAD, 2010, p.18)
Na sequência desta evolução, surge, em 1990, através do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) o conceito de “desenvolvimento humano”. Este é definido como “um processo que consiste no alargamento das possibilidades oferecidas a cada um”, relacionado com a “ formação das capacidades humanas, a saúde e o saber, e o modo como o indivíduo as aproveita no seu trabalho e tempos livres. (PNUD, 1990, pp.10-11)
Não obstante, a evolução que o conceito conheceu ao longo dos tempos não lhe conferiu uma definição estável e definitiva.
Em 2002, por exemplo, a Plataforma Portuguesa das ONGD, ou a ED como um processo dinâmico, interativo e participativo que visa: a formação integral das pessoas; a consciencialização e compreensão das causas dos problemas de desenvolvimento e das desigualdades locais e globais num contexto de interdependência; a vivência da interculturalidade; o compromisso para a ação transformadora alicerçada na justiça, equidade e solidariedade; a promoção do direito e do dever de todas as pessoas, e de todos os povos, participarem e contribuírem para um desenvolvimento integral e sustentável.” (citado por IPAD, 2010, p.19)
No documento Uma visão estratégica para a cooperação portuguesa, do Ministério dos Negócios Estrangeiros, datado de 2006, a definição apresentada para a ED sublinha as relações desenvolvidas entre os países do Norte e os países do Sul. Destas relações destaca-se a importância de proporcionar um processo educativo promotor, não só de interrelações culturais, económicas, políticas e sociais, mas também de “valores e atitudes de solidariedade e justiça que devem caracterizar uma cidadania global responsável.” (MNE, 2006, p.45) A ED, segundo o mesmo documento, consiste “num processo ativo de aprendizagem que pretende sensibilizar e mobilizar a sociedade para as prioridades do desenvolvimento humano sustentável”. (MNE, 2006, p.45)
A partir destas conceções de ED, o IPAD apresenta três dimensões para o conceito. A saber:
1. A ED sensibiliza: partilhando informação e reflexões com as pessoas, questionando as situações vividas e conhecidas, fazendo crescer a vontade de mudar o que é injusto;
2. A ED consciencializa, forma e mobiliza: levando as pessoas a assumir a sua própria situação, os seus limites e as suas possibilidades, bem como as dos restantes seres humanos permitindo-lhes avaliar estas situações com critérios de justiça e solidariedade desenvolver visões, estratégias e propostas concretas de mudança e pô-las em prática, combatendo as injustiças;
3. A ED influencia as políticas: nomeadamente as políticas públicas, denunciando aquelas que sistematicamente originam ou perpetuam a pobreza, a exclusão e as desigualdades e propondo políticas concretas no domínio da ação do Estado, do setor privado e da sociedade civil, de modo a que promovam o bem comum à escala local e global. (IPAD, 2010, p.21)
Este cariz transformador da ED, no que respeita ao social, aproxima-a de um conjunto de outras temáticas associadas à expressão “educação para...”, mormente da Educação para a Paz, Educação para os Direitos Humanos, Educação para o Desenvolvimento Sustentável; Educação Ambiental; Educação Intercultural; Educação para a Igualdade de Género; Educação Global; Educação para a Cidadania Global e Educação para “Aprender a Viver Juntos”.
Todas estas “Educações para...”, independentemente da sua temática específica, apresentam uma vertente pedagógica.
Ora a ED, enquanto processo de aprendizagem, implica
Como tal, a ED partilha o seu cariz formador assente em valores e na autorreflexividade com as restantes “Educações para...”
2.4. Pedagogia social e educação social
Desde a Antiguidade Clássica até à atualidade são muitos os autores que se debruçaram sobre as questões relacionadas com a pedagogia social e todos eles contribuíram para que esta se transformasse numa disciplina de caráter científico. Compreender a fundamentação desta ciência não se afigura, no entanto, uma tarefa fácil.
De facto, como sugere Fermoso (1994), os dois termos que constituem o próprio conceito de pedagogia social evidenciam uma polissemia que, quando associados, tecem uma rede de significados ainda mais ampla e complexa.
A pedagogia social como ciência provém das grandes transformações políticas, económicas e sociais verificadas nos finais do século XIX, aquando da revolução industrial. Surge na primeira metade do século XX, com o crash da bolsa de Nova Iorque, em 1929, e após a II Guerra Mundial.
A pedagogia social emerge, deste modo, como o resultado de uma inquietação social e de uma tentativa de procurar na educação respostas para os problemas humanos e sociais que se verificavam (movimentos migratórios, desemprego, pobreza e exclusão económica e cultural).
Paul Natorp (1854-1920), filósofo neokantiano, considerado o fundador da Pedagogia Social, é o primeiro a afirmar, em Pedagogia social: teoria da educação e da vontade sobre a base da comunidade, que a comunidade é uma condição indispensável para o progresso e que esta deve estar na base de qualquer ação educativa. Para este autor, a pedagogia só adquire significado, e só existe, se for social.
Mais tarde, com Nolh (1879-1960) os conceitos de pedagogia social e educação social aproximam-se. Do seu contributo destaca-se a necessidade de: (i) “modificar as condições ambientais e contextuais, com o fim de assegurar a eficácia da ação pedagógica social.”, (ii) “dotar de estatuto científico a pedagogia social, até então considerada apenas no quadro conceptual”, (iii) “Toma[r] a realidade concreta como ponto de partida da teoria da pedagogia social.” (Diaz, 2006, p.94)
enumeram os seus traços distintivos, nomeadamente: (i) a necessidade de partir de uma situação concreta que enfatiza as diferenças culturais e a memória histórica; (ii) a valorização da prática com base na autocrítica e na reflexão coletiva; (iii) o recurso a uma investigação assente na observação da realidade social para a transformar e (iv) a supressão de condicionalismos que possam impedir uma interação solidária.
A pedagogia social afigura-se, deste modo, uma dialética em que a teoria e a prática são indissociáveis. Ela visa “a emancipação humana, analisa as estruturas sociais e procura o seu aperfeiçoamento e transformação.” (Diaz, 2006, p.96)
No que respeita à relação entre pedagogia social e educação social considera-se que são conceitos que se combinam, interligam e complementam. O primeiro destes conceitos é entendido como uma disciplina científica e o segundo como a vertente prática da primeira. O conceito de pedagogia social pode ser interpretado como “uma ciência pedagógica de caráter teórico-prático, que se refere à socialização do sujeito (...) [que] implica o conhecimento e a ação sobre os seres humanos” ou, num sentido mais lato, como “a ciência da educação social das pessoas e grupos, por um lado, e por outro, como a ajuda, a partir de uma vertente educativa” (Diaz, 2006, p.92).
Já a educação social deve “ajudar[-nos] a ser e a conviver com os outros: aprender a ser com os outros e a viver juntos em comunidade.” (Diaz, 2006, p.92). Deve, ainda, segundo Ortega (1999), conduzir: (i) a um desenvolvimento progressivo do indivíduo de modo a que este possa participar na comunidade e a compreender-se a si mesmo e ao mundo que o rodeia, (ii) a uma educação ao longo de toda a vida que não se centre apenas na aquisição de conteúdos instrutivos e (iii) a uma formação que não se cinja à escola, mas que se alargue à família e à(s) comunidade(s) e que realize em tempos e espaços distintos.
A pedagogia social é assim entendida como uma educação para todos, para e ao longo da vida, que abrange a educação formal, não formal e informal. O indivíduo (i) adapta-se, adquirindo as competências necessárias que possibilitem a sua vida num ambiente social concreto e uma integração social bem sucedida e (ii) socializa-se, assimilando os valores e as atitudes da sociedade em que participa.
providência21” (Baptista, 2008, p.21); (ii) uma disciplina académica – a incluir nos planos curriculares do conjunto dos ciclos de formação do ensino superior e que responde a uma necessidade de aprendizagem social; (iii) um saber técnico profissional – de cariz teórico-prático – que “pode funcionar como saber profissional de referência para uma pluralidade de atores sociais” (Baptista, 2008, p.22); (iv) uma filosofia de ação – promotora “de laços sociais significativos entre pessoas, instituições e comunidades, funcionando nesta medida como uma antropologia prática associada a valores de Humanismo de caráter relacional.” (Baptista, 2008, p.22)
Concebida como tal, considera-se que a pedagogia social contribui para a integração do indivíduo na sociedade e muito para a sua capacitação, com a finalidade de o tornar um cidadão crítico e interventivo, capaz de melhor e (ou) transformar o mundo que o rodeia. Ou seja, fomenta e dinamiza “uma sociedade que educa e uma educação que socializa integra e ajuda a evitar, equilibrar e reparar o risco a dificuldade ou o conflito social.” (Diaz, 2006, p.99).
Acresce mencionar que a educação social está hoje contemplada nas constituições da grande maioria dos países e fundamenta-se na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), na Declaração Universal dos Direitos da Criança (1959) e mais recentemente na Declaração Universal dos Direitos da Infância (1989).
21
CAPÍTULO 3
-
PROGRAMA DE APOIO AO
SISTEMA
EDUCATIVO DA GUINÉ
-
BISSAU
–
PASEG
Devemos educá-las para se levantarem com o espírito aberto, para entenderem as coisas, para serem boas, para evitarem toda a espécie de maldade.
Amílcar Cabral
3.1. Breve caracterização do sistema educativo guineense
No período colonial, apenas uma pequena franja da população frequentava o
ensino oficial, “só os filhos dos europeus e os africanos assimilados, que constituíam
3% da população, tinham acesso à escolarização”. (Barreto, 2005, p.31) A restante
população podia aceder ao ensino unicamente através das missões católicas que,
instaladas no país, intervinham, a este nível, de acordo com a doutrina imposta pela
Metrópole. A língua portuguesa era a língua de instrução e as línguas maternas e a
cultura guineense transportavam uma carga acentuadamente depreciativa.
Nos anos 60, registaram-se algumas melhorias, sobretudo nos meios urbanos. No
entanto, apesar de “teoricamente todos pod[erem] aceder ao ensino primário oficial, de
4 classes” (Barreto, 2005, p.31) o retrato do sistema educativo guineense manteve-se
inalterável. Citando Macedo (1978), Barreto (2005) refere que, em 1973,
havia 1145 professores, sendo 974 do ensino básico, mas destes apenas 4% eram diplomados, 31% eram professores de posto e 65% eram monitores escolares, portanto sem habilitações profissionais para lecionarem as 4 classes do ensino primário. (Barreto, 2005, p.31)
Durante a luta pela independência, Amílcar Cabral assumiu a promoção do
ensino, valorizando o papel da educação na estruturação e no desenvolvimento da
sociedade guineense. À medida que os territórios iam sendo libertados, eram
construídas escolas fora das povoações (para evitar possíveis ataques) e iniciava-se a
alfabetização das crianças. A este propósito, o líder político refere:
Não obstante, importa mencionar que o ensino promovido era um “ensino
endógeno, adaptado às necessidades das populações e em que a cultura se torna um
recurso pedagógico e é objeto de estudo, de forma a que a Escola não fique um
acontecimento ou um ato cultural estranho.” (Barreto, 2005, p.32)
Após a independência, o governo guineense instaurado foi confrontado a uma
elevada escassez de quadros e viu-se na necessidade de recorrer a recursos humanos
externos para colmatar essa penúria. Desta forma, apesar de se ter mantido a linha
ideológica do PAIGC, no que à educação dizia respeito, e de terem sido feitas alterações
programáticas em áreas como a História e a Geografia, a estrutura organizacional e
curricular do sistema educativo continuou próxima da existente em Portugal. A
formação primária era assegurada por docentes guineenses, que recorriam a
instrumentos pedagógicos adaptados de materiais portugueses, e a formação secundária
era da responsabilidade da cooperação cubana e sul americana. Desta forma, o
currículo escolar uniformizado não estava adaptado à realidade sociocultural do guineense, era pouco sensível à diversidade e à riqueza cultural cujo conhecimento não promovia, estava vocacionado para atingir objetivos ligados ao prosseguimento de estudos, contribuindo portanto para o êxodo rural e implementava processos de estudo pouco sensíveis à valorização da pesquisa e à construção do conhecimento pela relação dialética teoria/prática.” (Barreto, 2005, p.34)
A complexidade descrita e mais de três décadas de instabilidade política não têm
permitido o desenvolvimento do sistema educativo guineense, prejudicando,
sucessivamente, o acesso à educação das jovens gerações e o progresso do país.
Também o acordo assumido pela Guiné-Bissau no ano 2000, em Dakar, no
sentido de alcançar os ODM se encontra nitidamente comprometido não sendo visíveis
as melhorias ambicionadas. A este propósito Furtado (2005) afirma
É neste contexto complexo que a pedido do Governo guineense e no quadro de
relações de cooperação bilateral, após as eleições legislativas de 1999, surge o PASEG.
3.2. Programa de Apoio ao Sistema Educativo da Guiné-Bissau
O PASEG cooperou no sector educativo guineense, até 2012, na área da ED,
conhecendo duas fases: PASEG I, entre 2001 e 2009, e PASEG II, de 2009 a 2012.
Com uma visão alargada de educação para todos e procurando contribuir para a
prossecução dos ODM (nomeadamente dos objetivos 2, 3 e 8), a atuação no âmbito
deste Programa concretizou-se em práticas educativas que tinham como objetivo
capacitar os seus beneficiários para que estes pudessem exercer a sua cidadania plena e aceder a melhores condições de vida.
A ausência de um documento que remeta para a conceção e orientação da
intervenção do PASEG I, nos primeiros anos (IPAD, 2008), impede a referência à
estratégia inicialmente delineada pela cooperação portuguesa. Não obstante, é possível
indicar que o Programa apresentava como objetivo geral contribuir “para o
desenvolvimento do sistema educativo da Guiné-Bissau, através da divulgação e
promoção do ensino da língua portuguesa” (IPAD, 2008, p.29), encontrando-se,
portanto, em consonância com “o Plano Quadro para o Desenvolvimento dos Recursos
Humanos, com as conclusões dos Estudos Nacionais Prospetivos de Longo Prazo
(NLTPS) e com o Documento de Estratégia Nacional de Redução da Pobreza
(DENARP)” (IPAD, 2008, p.30). O Programa pretendia
colmatar a carência de professores quer no ensino da língua portuguesa quer noutras áreas de lecionação através da colocação de professores nos liceus de Bissau. Inclui, também, o apoio ao nível do material bibliográfico e didático, a reabilitação de infraestruturas, a reestruturação curricular e alguma formação de professores do ensino básico, através de cursos intensivos e de longa duração. (IPAD, 2011, p.326)
Em 2001, contou com 10 docentes portugueses, aos quais foi confiada a missão
de “ensinar língua portuguesa nos liceus mas, também, de apoiar na formação dos
professores guineenses, nomeadamente no ensino básico.” (IPAD, 2008, p.29)
A este propósito, a avaliação efetuada ao PASEG I, em 2008, referente ao
período 2000-2007, por três técnicos do IPAD e por um consultor guineense, refere:
entretanto sido criadas as Oficinas em Língua Portuguesa (OfLP), iniciado a formação de professores do ensino básico e começado a formação de professores no Ensino Secundário (através dos GAP)22 e a alfabetização. (IPAD, 2008, p.29)
Segundo o mesmo documento, a partir de 2003, o Programa apresentava como
objetivos específicos:
(i) promover a alfabetização em português de mulheres e jovens; (ii) melhorar a qualidade do ensino básico, através do apoio à Escola Normal 17 de Fevereiro; (iii) apoiar o ensino secundário em português e, (iv) garantir, ainda, ações complementares para a promoção e expansão do Português. (IPAD, 2008, pp.29-30)
As Tabelas 2 e 3 ilustram a evolução geral do PASEG I e as escolas de Bissau
abrangidas pelo Programa entre os anos letivos de 2000/2001 e 2007/2008, assim como
as atividades nelas desenvolvidas.
Tabela 2 – Evolução geral do PAGEG23
Tabela 3 – Evolução das escolas abrangidas pelo PASEG e respetivas atividades24
22 Grupos de Acompanhamento Pedagógico foram criados no ano letivo de 2006/2007. Estes constituíam um mecanismo de apoio pedagógico aos professores guineenses e atuavam em dois âmbitos. O primeiro visava o aperfeiçoamento da capacidade dos docentes, na elaboração e/ou seleção de materiais didáticos e na planificação de aulas. O segundo fomentava o intercâmbio pedagógico entre formandos e formadores e traduzia-se num acompanhamento em contexto de sala de aula.
23
IPAD, 2008, p.30. 24
