Implicações do Pensamento de Wittgenstein para o Ensino de
Línguas
1PAULO OLIVEIRA Centro de Estudos de Línguas Universidade Estadual de Campinas CAMPINAS, SP
olivpaulo@gmail.com
Resumo: Ao contrário da filosofia analítica, e mais especificamente da teoria dos atos de fala, cujos reflexos podem ser claramente notados em parâmetros curriculares, materiais, atividades e pro-cedimentos didáticos da área, o legado de Wittgenstein tem encontrado pouca ou quase nenhuma repercussão na pedagogia de línguas estrangeiras. Gräz (2000) propõe-se a fazer tal mediação, mas acaba por obter efeito inverso ao proclamado, na medida em que sua argumentação cria confusão conceitual, no lugar de dissolvê-la. Como alternativa, sugiro a mobilização de conceitos como jogo de linguagem e semelhança de família para superar a concepção essencialista de linguagem que perpassa muitas atitudes e expectativas do alunato, e de parte significativa dos próprios professores da área. O uso da terapia das confusões conceituais na pedagogia de línguas poderia evitar que procedimentos destinados à “facilitação didática” acabem mais gerando do que resolvendo problemas. A discussão de alguns exemplos, retirados sobretudo do domínio da gramática, visa ao mesmo tempo caracterizar os pressupostos essencialistas que estão por trás desse tipo de dificuldade e apontar caminhos para sua superação.
Palavras-chave: Ensino de línguas. Filosofia da linguagem. Wittgenstein.
1. Introdução
Os tópicos que proponho discutir situam-se no difícil terreno da passagem de uma área do conhecimento para outra. Visando abordá-los de modo
1 Os argumentos aqui desenvolvidos não teriam a mesma consistência sem sua
pro-fícua discussão no Grupo de Pesquisa do CNPq Filosofia da Linguagem e do Conhecimento, com reuniões semanais no Centro de Lógica, Epistemologia e História da Ciência (CLE/Unicamp). Agradeço também a meu colega Michael Barth, leitor do Serviço Alemão de Intercâmbio Acadêmico (DAAD) no Centro de Ensino de Línguas (CEL/ Unicamp), pelo trabalho de sparring intelectual atento e constante nas questões didáticas e lingüísticas.
preensível para quem não é da área específica, trabalharei num nível de detalhe que fica necessariamente aquém do pertinente a uma discussão feita no âmbito estrito dos especialistas em cada uma delas. Espero, no entanto, que isso não prejudique o rigor que se espera da argumentação.
A grande questão em jogo é saber se a pedagogia de línguas estrangeiras guarda alguma relação de troca com a filosofia da linguagem – em geral e face ao pensamento de Wittgenstein. Em caso positivo, cabe perguntar que relação é essa. Em caso negativo, a pergunta desloca-se para as origens desse eventual des-compasso.
No IV Congresso Brasileiro de Professores de Alemão, Ronald Grätz (2000) já apontava para o fato de que o legado de Wittgenstein tem recebido pou-ca ou quase nenhuma atenção na pedagogia de línguas ou, mais especifipou-camente, do Alemão como Língua Estrangeira. Grätz, no entanto, não adianta nenhuma hipótese sobre quais poderiam ser as causas dessa falta de diálogo da área com o filósofo austríaco. Tal postura deve-se em parte à abordagem privilegiada por Grätz, mais centrada em questões didáticas do que no pano de fundo filosófico. Por outro lado, ela não deixa de ser sintomática de uma certa visão predominante na área, da qual faço uma breve síntese no tópico a seguir.
2. Ecos filosóficos na pedagogia de línguas
Como em qualquer disciplina, há de se considerar as diferentes dimensões envolvidas na pedagogia de línguas, as quais abarcam comprometimentos diver-sos com o grau de elaboração teórica. Num nível mais simples, temos um apego do professor, em sala de aula, a uma concepção de linguagem bastante tradi-cional, cujo caráter essencialista guarda certa afinidade com o modelo referencial. Note-se que isso se dá a despeito de toda evidência, provida pelo trânsito constante do professor entre diferentes línguas, de que a linguagem humana não funciona exatamente do modo apresentado nos manuais.
Num nível mais elaborado, dos planejadores de currículos e materiais didáticos, os pressupostos epistêmicos estão ancorados em grande parte numa tradição que remete, ainda que indiretamente, à filosofia analítica, e sobretudo à
teoria dos atos de fala de Austin, via Searle. Talvez resida aqui, pelo menos em parte, a grande dificuldade da pedagogia de línguas em entender, ou mesmo em tomar conhecimento de Wittgenstein: uma semelhança aparente, uma associação não de todo injustificada com os reflexos da filosofia analítica nos currículos da
abordagem comunicativa ainda hoje em voga, embora já em termos menos
contun-dentes do que 10, 20 anos atrás.
Pensemos, por exemplo, no aforismo 23 das Investigações Filosóficas, onde se aponta para a grande variedade dos jogos de linguagem, como ordenar, descrever, fazer suposições, levantar uma hipótese e examiná-la, etc. Confesso que eu mes-mo, nos primeiros contatos que tive com as Investigações, vi nesse trecho grande semelhança com as listas de funções comunicativas que habitam nossos livros didáti-cos e parâmetros curriculares.
Por parâmetros curriculares entendo, dentre outros, uma série de documentos que estabelecem o que deve ser contemplado no ensino e avaliado em exames – notadamente naqueles de reconhecimento internacional. Isso vale sobretudo para a Europa, mas estende-se a outras partes do mundo, por motivos geopolíticos. Ainda que se declarem não-normativos, tais parâmetros norteiam a confecção dos manuais utilizados em sala de aula e as provas realizadas nas mais diversas instituições. Nesse sentido, são normativos.
Desde a década de 70, o Conselho da Europa vem elaborando inúmeras descrições de objetivos de aprendizagem e níveis de competência lingüística. O documento mais recente é o Quadro Comum Europeu para o Ensino de Línguas( 1991-2001), já editado em vários idiomas. Para o alemão, foi recentemente publicada também uma compilação, com o título de Profile Deutsch (2002), na qual se procura traduzir em detalhe as indicações gerais do Quadro, com recurso a listas de voca-bulário, estruturas gramaticais, situações pragmáticas, noções e funções comuni-cativas, etc. É praticamente certo que as novas levas de material didático para o ensino de alemão terão como referência o Quadro e o Profile Deutsch (cf. Grafmann, 2002). No material de divulgação do Profile (Info-Broschüre), lê-se:
No centro das primeiras descrições de nível estava uma descrição sistemática de ações comunicativas e a listagem dos meios lingüísticos necessários para sua realiza-ção. Na seqüência, foram empreendidas diversas iniciativas para implementar con-cretamente tais idéias “comunicativas” nos materiais de ensino e aprendizagem, e na sala de aula. (ibid.: 4)2
A literatura de pesquisa que dá sustentação às publicações do Conselho da Europa contempla diversas áreas do conhecimento, inclusive a filosofia da lingua-gem. A influência da filosofia analítica, patente no próprio conceito de abordagem
comunicativa, nem sempre transparece nos títulos citados, posto que se dá por vias
indiretas. Mas, em alguns casos, há registros concretos dessa ligação. Na biblio-grafia do Quadro, por exemplo, são arrolados títulos de Austin (1962) e Searle (1969, 1976), mas não há referências a Wittgenstein (cf. Quadro, 2001: 274-75). As descrições de micro e macro-funções comunicativas que ali constam, no Capítulo
5, lembram em muito os atos de fala: transmitir e procurar informação factual, expressar conhecimento, fazer sugestões, encorajar, convidar, etc. (ibid.: 125). Cu-riosamente, no Capítulo 4, também dedicado à explicitação de diferentes cate-gorias de interação, utiliza-se a expressão “jogos de linguagem” para descrever atividades lúdicas envolvendo algum tipo de linguagem (oral, escrita ou audio-visual) – num uso que confere ao conceito uma abrangência certamente menor, diferente daquela do jogo de linguagem wittgensteiniano.
Nesse sentido, poderíamos reter desde já uma hipótese de trabalho: se a didática de línguas estrangeiras tem dificuldades de contato com a reflexão de Wittgenstein, isso se dá em boa parte porque a confunde com outra tradição filo-sófica, tendendo a ler o filósofo austríaco como se ele pertencesse ao âmbito da filosofia analítica. Não cabe aqui mostrar as diferenças fundamentais entre uma coisa e outra, nem sou eu a pessoa mais indicada a fazê-lo.3
2 São de minha autoria todas traduções de trechos em língua estrangeira, ressalvados
os títulos que constam da bibliografia já como tradução. Vide Almeida Filho (1989) para um apanhado sucinto do conceito de nível limiar e apêndices sobre as diferentes categorias utilizadas nessa proposta, da década de 70.
3 Dois especialistas que abordam o assunto são Bento Prado Jr. (2003) e Arley
3. A abordagem de Grätz
A forma como o assunto é abordado por Grätz (2000) é sintomática de um baixo índice de diferenciação face a questões mais técnicas da filosofia, como atesta o sub-título – bastante significativo – do trabalho apresentado: “Sobre a relação entre a didática das mídias, a teoria da comunicação de Wittgenstein e a pedagogia dos jogos”. Desde logo, seja dito que não tenho restrições quanto às observações do autor sobre a pedagogia dos jogos e seus desdobramentos nas novas mídias. Pelo contrário, considero-as bastante pertinentes e esclarecedoras. Por outro lado, há muito o que se dizer contra a forma como Grätz procura in-corporar Wittgenstein à pedagogia de línguas, por três motivos: 1) a argumenta-ção de Grätz dispensa completamente o aparato conceitual wittgensteiniano – uma coisa passa muito bem sem a outra; 2) as preocupações de Wittgenstein são apresentadas como algo que elas não são, na medida em que seu objeto privile-giado não é a psicologia da aprendizagem ou a didática, como sugere Grätz, mas sim a filosofia – ou mais precisamente, a questão do sentido e de seus limites; 3) os conceitos de Wittgenstein são usados por Grätz de modo pura simplesmente inadequado, não-pertinente. Limitar-me-ei aqui a este último aspecto, pois é ele que tem conseqüências mais graves.
Grätz (2000: 64) lembra que houve um período em que Wittgenstein pro-curou, sem sucesso, estabelecer a possibilidade de uma linguagem fenomenoló-gica, que representasse o mundo tal qual. A seguir, Grätz aponta (ibid.), correta-mente, para algumas passagens das Investigações que têm grande relevância para o ensino de línguas, como:
A expressão “jogo de linguagem” deve salientar aqui que falar uma língua é parte de uma atividade ou de uma forma de vida. (§23)
O significado de uma palavra é seu uso na linguagem. (§43)
Não é difícil perceber que a concepção de linguagem do filósofo austríaco é absolutamente pragmática, não-referencial. Uma concepção de linguagem que quebra radicalmente com a tradição. E Grätz também se propõe a quebrar com a
tradição – didática. Cabe perguntar se tal quebra é de mesma natureza e do mes-mo radicalismes-mo que a operada por Wittgenstein.
As dificuldades da abordagem de Grätz começam com a discussão do pró-prio conceito de jogo de linguagem, quando o autor afirma que Wittgenstein “não teria explicitado melhor o primeiro componente da expressão – jogo”. Por esse motivo, Grätz decide submeter o termo “a uma compreensão corrente do jogo” (2000: 65). Ao fazer isso, Grätz vai em busca de um denominador comum a todos os jogos, tentando dar ao conceito contornos claros, bem definidos e de aceitação universal.
Que restrição poderia ser feita a tal empreitada? Não seria ela legítima, marca do bom proceder acadêmico-científico?
Em primeiro lugar, cumpre frisar que Wittgenstein explicita, sim, em vários pontos de sua obra, o que entende por jogo de linguagem. Nas próprias Investigações, há pelo menos uma elucidação detalhada do conceito de jogo, ou de jogar (Spiel/spielen [§§66-9]). Tal elucidação serve para apresentar um outro conceito, a
saber, o de semelhança de família, e o argumento é exatamente o contrário daquilo que Grätz quer nos fazer crer, ou que pensa ser necessário. Na verdade, Grätz cabe melhor no papel do interlocutor cuja postura é questionada nas Investigações:
[...] Ao invés de indicar algo que seja comum a tudo o que chamamos de linguagem, digo que não há uma coisa sequer que seja comum a estas manifestações, motivo pelo qual empregamos a mesma palavra para todas, – mas são aparentadas entre si de muitas maneiras diferentes [...]. (§65)
Observe, p.ex., os processos a que chamamos “jogos” [...] – Não diga: “Tem que haver algo que lhes seja comum, do contrário não se chamariam ‘jogos’” – mas olhe se há algo comum a todos estes jogos? – Porque, quando olhá-los, você não verá algo que seria comum a todos, mas verá semelhanças, parentescos, aliás, uma boa quantidade deles. Como foi dito: não pense, mas olhe! (§66)
Não posso caracterizar melhor essas semelhanças do que por meio das palavras “semelhanças familiares” [...] – E eu direi: os “jogos” formam uma família. (§67) [...] De que modo está fechado o conceito de “jogo”? O que ainda é um jogo e o que não o é mais? Você pode indicar os limites? Não. Você pode traçar alguns: pois ainda não se traçou nenhum. (Mas isso jamais o incomodou ao empregar a palavra “jogo”). (§68)
A noção de semelhança de família também é caracterizada por Wittgenstein com o auxílio de uma outra imagem: “O que sustenta o conceito, conferindo-lhe sua unidade, não é um “fio único” que percorre todos os casos, mas, por assim dizer, uma sobreposição de diferentes fibras, como em uma corda” (BB, 87; PG, 75). (cf. Glock, 1998: 325)
Poder-se-ia argumentar, a favor de Grätz, que sua dificuldade com o pró-prio conceito de jogo de linguagem explica-se pelo caráter disperso dos textos de Wittgenstein. Ou ainda que esse não é um problema unicamente seu. Afinal, como observa Glock, “alguns comentadores protestam que Wittgenstein não fornece um critério de identidade para os jogos de linguagem” (1998: 228). Ora, os trechos que acabo de citar mostram que o conceito de jogo de linguagem está intimamente ligado à noção de semelhança de família, de modo tal que só aceitá-lo sob a condição do fornecimento de um critério de identidade é exatamente não
aceitá-lo, é operar com outro conceito, usando o mesmo nome.
Além disso, por mais “dispersas” que sejam as considerações de Witt-genstein sobre o jogo de linguagem, conforme também assinalado por Glock (1998: 225-29), o cerne da questão permanece o mesmo, já estando articulado no início da década de 30. Nos ditados a Waismann, há uma discussão dedicada à “Ligação da linguagem com o real” (cf. Soulez, 1997: 110-113). Isolemos o trecho que nos interessa.
Onde termina o jogo? Em todas essas questões, nosso princípio deverá ser de não formular nenhum enunciado geral, mas de nos atermos ao concreto. Não quero em absoluto dizer com isso que esses conceitos se volatilizam ou desaparecem. Há, naturalmente, um parentesco interno (innere Verwandtschaft) entre os diferentes jogos. Nossa tarefa não se transformará em fumaça; pelo contrário, uma parte de nossa tarefa consiste claramente em estabelecer que utilizamos a palavra “jogo” de modos completamente diferentes. (ibid.: 113)
É certo que Grätz tem todo o direito de fornecer uma definição de “jogo” consistente e adequada a seus propósitos. O que não é aceitável, no meu entender, é apresentá-la como uma definição segundo uma concepção wittgensteiniana – pois isso ela não é, se tiver por base necessariamente um
denominador comum a todos os jogos e limites claros e bem definidos para o conceito. As conseqüências desse curto-circuito são desastrosas.
Na definição de Grätz, lê-se: “O jogo é descolado e delimitado face ao cotidiano” (2000: 66). Já Wittgenstein formula, dentre outros: “Chamarei de ‘jogo de linguagem’ também a totalidade formada pela linguagem e pelas atividades com as quais ela vem entrelaçada” (IF: §7). Grätz quer chamar a atenção para o potencial que têm os jogos, no sentido convencional, para a didática (de línguas), e os delimita face à realidade. Wittgenstein, por sua vez, remete ao caráter lingüístico de toda e qualquer construção de sentido, integrando linguagem e ação no mundo real. Grätz fala de uma “teoria da comunicação de Wittgenstein” (ibid.:
61, 65). Mas Wittgenstein não estava preocupado com a comunicação, e sim com a
filosofia, e tampouco se propôs a elaborar uma teoria, tendo antes praticado uma terapia que, em última instância, questiona a aspiração universalista de qualquer
teoria. Vejamos dois trechos significativos das Investigações:
[...] Não existe um método em filosofia, o que existe são métodos, por assim dizer, diferentes terapias. (§133)
O filósofo trata uma questão como uma doença. (§255)4
De passagem: em Wittgenstein, o termo “teoria” diz respeito à elaboração de hipóteses a serem verificadas empiricamente, i.e. que podem ser verdadeiras ou falsas. Já o jogo de linguagem da filosofia não se atém à empiria, investigando antes as condições de possibilidade do sentido – articulado necessariamente de forma lingüística, e não de modo transcendental-metafísico, como na tradição. Por isso não se trata de buscar uma explicação (pensar), e sim de uma descrição (olhar), nos termos do trecho já citado: “Como foi dito: não pense, mas olhe! (§66).”
Por esses e outros motivos, cuja discussão não cabe aqui, creio que a abordagem proposta por Grätz para tornar o pensamento de Wittgenstein produtivo na pedagogia de línguas estrangeiras não faz jus ao legado do pensador
4 Para uma maior discussão da terapia wittgensteiniana, vide Moreno (1993, 1998,
austríaco, muito pelo contrário. Isso porque a proposta de Grätz cria confusão conceitual, ao passo que toda a terapia gramatical de Wittgenstein não tem outro objetivo senão dissolver as confusões conceituais.
4. Da relação terapia vs. didática
Com a noção da atividade filosófica como terapia, chegamos a um ponto em que a pedagogia de línguas estrangeiras teria, de fato, muito a aprender com Wittgenstein, a saber: procurar clareza, não estabelecer confusão conceitual em nome de uma pretensa facilitação didática. É este o ponto central de meu argumento, no que toca o ensino de línguas: a facilitação didática deve cessar no instante em que começa a criar confusão conceitual. A explicação conceitualmente confusa pode gerar a impressão de ter facilitado o processo, momentaneamente, mas seus efeitos no longo prazo são absolutamente perniciosos.
Mas, o que vem a ser uma confusão conceitual, qual é sua gênese?
Um dos usos que Wittgenstein dá aos jogos de linguagens reais é enfatizar a natureza heterogênea da linguagem. Outro é sustentar que a confusão FILOSÓFICA se origina de um entrecruzamento de jogos de linguagem, (ver RFM, 117-18), isto é, da utilização de palavras de um jogo de linguagem conforme as regras de outro jogo. (GLOCK, 1998: 228 [ênfase acrescida]).
As confusões daqueles que aprendem uma língua estrangeira não são necessariamente de natureza filosófica explícita, mas deixam-se perfeitamente descrever como “entrecruzamento de jogos de linguagem”. Para compreender isso, teremos de sair um pouco do campo da filosofia, indo em busca de casos concretos na pedagogia – que pressupõem, de sua parte, algumas noções da lingüística.
4.1. Confusões no domínio do léxico
Para iniciarmos nosso exame de casos concretos com implicações didáticas imediatas, tomemos as freqüentes confusões que emergem quando os alunos buscam correspondências amplas e biunívocas entre termos ou expressões de
duas línguas distintas. No par de línguas alemão/português, teríamos algo como:
Mann = homem; Frau = mulher. Sim, isso é verdade, mas não toda ela e, por isso,
nem sempre é verdade. Pois homem também é Mensch (ser humano); Mann também é marido; assim como Frau = esposa = mulher; mas a expressão meu
marido não pode, em seu uso mais geral, ser simplesmente substituída por meu homem.
Na literatura de pesquisa da área, tais problemas são tratados em parte sob a rubrica “interferência” ou “transferência negativa”, em parte sob a rubrica “hiper-generalização”. Casos semelhantes ocorrem em outros domínios, sejam eles “puramente lingüísticos” ou pertinentes a âmbitos mais gerais, como a pragmática da cultura, no sentido amplo. A situação, já complicada em função do caráter não raro arraigado da visão dos alunos, fica ainda mais grave quando são os próprios professores que se encarregam de fomentar confusões dessa natureza.
4.2. Confusões no domínio da gramática: dativo vs. objeto indireto
Por envolverem algum grau de reflexão metalingüística, os exemplos da gramática tendem a evidenciar mais claramente a atuação do professor como potencial fonte de confusão conceitual. Centrarei aqui minha discussão num caso provavelmente já conhecido do leitor que tenha porventura aprendido alemão no Brasil, a saber, a analogia didática entre o conceito morfológico de dativo em alemão e o conceito sintático de objeto indireto em português.5 Seria adequado
afirmar que o caso dativo corresponde à definição ou ao uso do objeto indireto? Tal analogia é aparentemente uma prática pedagógica bastante comum na área e apóia-se na tentativa bem intencionada de introduzir o novo, ou desconhecido, através do velho, ou conhecido.6 Tal hipótese foi confirmada no V
5 Para mais exemplos, ainda que nem sempre discutidos sob o viés aqui adotado,
vide dois trabalhos meus destinados a professores de alemão (Oliveira, 1991 e s.d.).
6 É isso pelo menos o que posso depreender do contato com alunos que chegam
aos meus cursos de alemão na Unicamp já com algum conhecimento prévio na língua, assim como de interações diretas com vários colegas de profissão.
Congresso Brasileiro de Professores de Alemão (2002), onde tratei exatamente do tema ora em foco.
Minhas restrições face à sobreposição do conceito morfológico de dativo ao conceito sintático de objeto indireto têm por base considerações pertinentes tanto à
filosofia da linguagem quanto à pedagogia de línguas. Em termos wittgensteinianos,
trata-se no primeiro caso de terapia; no segundo, de teoria.
Se aplicarmos a nosso exemplo a definição suprida acima via Glock, poderemos concluir que surge uma confusão conceitual quando procuramos utilizar, segundo as regras do jogo de linguagem da sintaxe (objeto ou complemento
verbal), o conceito de dativo, oriundo do jogo de linguagem da morfologia (flexões
do grupo nominal). A terapia consiste exatamente em desvendar tal confusão. O quê fazer com a clareza daí advinda, não é mais tarefa da filosofia, mas da própria pedagogia. Nesse ponto começa a teoria, ou seja, a elaboração de hipóteses que podem e devem ser verificadas. O que se tem a ganhar, do ponto de vista didá-tico, é uma concepção geral de linguagem mais condizente com o funcionamento real das línguas naturais, de modo tal que muitas dificuldades dos aprendizes simplesmente deixarão de existir. Ter-se-ia com isso uma dissolução, e não uma
resolução de problemas.
Vejamos que tipos de problemas cabe evitar. Se os alunos estiverem convencidos, por exemplo, de que o dativo é a mesma coisa que um complemento
indireto do verbo, não serão capazes de entender corretamente outros usos dessa
forma. Em alemão há, reconhecidamente, a dificuldade colocada pelas chamadas preposições de regência múltipla (in, an, über, etc.), que pedem o caso dativo ou acusativo quando usadas dentro de complementos verbais de direção (para onde?) ou de situação (onde?). É comum os alunos fazerem uma hiper-generali-zação, no sentido de que um complemento de direção pediria automaticamente o acusativo e o de situação automaticamente o dativo. Mais tarde, constatarão com surpresa que “em alguns casos surge o dativo como marca de direção” – por exemplo, em zur Schule gehen (ir para a escola).
Correto. Por isso mesmo é importante, do ponto de vista didático, distin-guir claramente entre a forma e a função. Aqui, a função é de um complemento de
direção ou de situação, em relação ao verbo – categorias que pertencem clara-mente ao domínio da sintaxe. É dentro do sintagma nominal do complemento – também uma categoria da sintaxe – que se faz a supracitada distinção entre o acusativo e o dativo, como marca dessa função, mas apenas no caso das preposições de regência múltipla. Os professores de alemão sabem disso e tentam passar essa idéia a seus alunos. Mas os alunos certamente terão dificuldades em assimilar tal “novidade”, se ainda estiverem convictos de que o dativo significa necessariamente objeto indireto, ou de que direção implica necessariamente acusativo – sobretudo se tais confusões tiverem sua origem no próprio professor ou nos materiais didáticos.
O ponto a reter é: não é preciso criar confusão conceitual para se alcançar clareza didática. Não é preciso ser confuso para ser claro. E nem é tão difícil assim ser claro, sem que surja a necessidade de se explicar coisas demais ao mes-mo tempo – outra preocupação didática absolutamente legítima. Na discussão dessa e de outras questões, grandes ganhos podem ser obtidos pela simples introdução de uma diferenciação clara e efetiva entre a forma e a função (em suas diferentes dimensões: sintática, semântica, pragmática, etc.).
Distinguir forma e função significa não reduzir uma coisa à outra. Uma forma pode exercer diferentes funções, ter usos diversos. Lembremos: Mann, em alemão, é tanto homem, ser humano adulto do sexo masculino, como também marido – papel do indivíduo de sexo masculino dentro da instituição do matrimônio. Mas a mesma função também pode ser exercida por diferentes formas: no lugar de um nome (ou substantivo), por exemplo, posso usar um pronome, um elemento de coesão (uma anáfora), um dêitico, se for o caso, etc. E a distribuição das relações possíveis e factuais varia muito de uma língua para a outra.
Quem não entender (ou internalizar) isso, não aprenderá uma língua estrangeira, pois aprender significa assimilar algo de novo. Algo que pode até ser
introduzido pela via do já conhecido, mas não pode a ele ser reduzido. É essa
tendência a reduzir uma coisa à outra que está na base da confusão conceitual entre o dativo e o objeto indireto. De certo modo, é aí também que reside a dificuldade de alguns comentaristas em assimilar o pensamento de Wittgenstein, a
exemplo do que ocorreu com Grätz em sua apropriação – mal sucedida – do conceito de jogo de linguagem.
4.2.1. Tempos verbais
Uma vez posto o problema da confusão conceitual no domínio da sintaxe, façamos agora um breve desvio para amealhar outros exemplos, embora sem nos retermos numa discussão mais aprofundada. Um bom local para este passeio é o paradigma verbal de diferentes línguas.
Tomemos a forma Präsens, do alemão, que pode assumir inúmeras funções temporais, diferentes usos (a depender do contexto), não se limitando de modo algum à expressão da atualidade, dada pelo termo Gegenwart. O mesmo ocorre em português, ainda que de modo menos acentuado, como, por exemplo, em “volta-mos a este assunto na semana que vem”. Aqui, a própria terminologia gramatical do alemão nos oferece um ponto de apoio, diferentemente da terminologia do português, onde os dois conceitos – Präsens e Gegenwart – são expressos pelo mesmo termo: presente. Algo semelhante pode ser dito sobre o par de conceitos
Futur vs. Zukunft (porvir), com o detalhe adicional de que, em alemão, a forma Futur tem um caráter mais acentuadamente modal do que temporal. Como
poderá alguém apreender tais nuances sem ter compreendido ou internalizado a diferença entre forma e função?
Se fizermos uma comparação entre várias línguas, isso fica ainda mais evi-dente. Tomemos como exemplo as diversas formas do pretérito. Tanto o portu-guês como o alemão conhecem o pretérito perfeito e o imperfeito, mas os critérios de diferenciação entre eles são muito diversos nas duas línguas. No alemão, a diferença principal está no registro – oral vs. escrito. No português, trata-se antes de uma questão aspectual, de evento já fechado ou ainda em aberto. Mas essa diferença também existe em alemão, embora com outro estatuto.
Em português, não há uma forma composta do pretérito perfeito com uso semelhante àquela do alemão (Perfekt), a qual, por sua vez, tem seus símiles em espanhol, francês e inglês. O espanhol diferencia entre o pretérito perfeito
sim-ples e o composto, o inglês também (embora com outro nome). A forma do português que tem a mesma construção – tenho feito – marca um aspecto iterativo, ao passo que o I have done do inglês e o he hecho do espanhol denotam um aspecto verdadeiramente perfectivo, porém com nuances de significado face ao pretérito perfeito simples. Para entender tais diferenças, é indispensável distinguir claramente forma de função. É preciso observar como funciona cada forma no jogo
de linguagem de cada língua natural, é preciso não tentar reduzir uma coisa à outra.
O curioso é que tudo isso que acabo de expor, de forma abreviada, é de perfeito conhecimento dos professores de língua estrangeira, mas mesmo assim são feitas, não raro, simplificações didáticas muitas vezes indevidas. É basicamente a essa postura em não querer ver o que se mostra que eu me refiro no início do texto, quando afirmo que os professores de língua adotam uma visão essencialista de linguagem a despeito de toda evidência em contrário.
4.2.2. Revisitando os conceitos: a facilitação didática ajuda de fato?
Feito o breve desvio do item anterior, voltemos agora à nossa questão principal, para uma discussão mais detalhada. Cumpre aqui verificar de perto os supostos ganhos didáticos da sobreposição entre o dativo e objeto indireto. Trata-se verdadeiramente de um ganho? As regras referentes ao objeto indireto são claras o suficiente para os alunos brasileiros adultos, a ponto de possibilitar uma transferência positiva desse conhecimento para o alemão?
Também nesse caso, a resposta será antes negativa. Um primeiro problema está ligado à própria definição de objeto indireto em português, pois ela pressupõe o uso de uma preposição:
Objeto indireto é o complemento de um verbo transitivo indireto, isto é, o
complemento que se liga ao verbo por meio de preposição. (Cunha, 1976: 153) O objeto indireto só não vem preposicionado quando é expresso pelos pronomes pessoais oblíquos me, te, se, lhe, nos, vos e lhes. (ibid.: 482)7
7 Note-se que esta definição de “objeto indireto” na gramática tradicional do
Ocorre que em alemão também há complementos preposicionados do verbo que, até pela própria mediação preposicional, não se deixam caracterizar como
complemento verbal no dativo. Não raro, tais complementos são regidos por outros
casos (acusativo ou genitivo) – a depender da preposição utilizada e de uma série de convenções adicionais. Não me refiro aqui aos já citados complementos de direção ou de situação, mas a casos como unterrichten (ensinar) in/über/von, arbeiten (trabalhar) an/für, stehen (estar/ficar) auf/zu, etc. O quê fazer então com tais complementos preposicionados, que melhor correspondem à definição do objeto
indireto em português – e que não são necessariamente regidos pelo dativo?
Lembremos também daqueles verbos alemães com dupla regência no acu-sativo, como lehren (ensinar) e fragen (perguntar). Numa tradução “literal”, dir-se-ia que, em alemão, ensina-se ou pergunta-se alguém alguma coisa – sem preposição, nem tampouco mediação do dativo. Em ambos os casos, a tradução padrão para o português – ensinar ou perguntar alguma coisa a alguém – conforma-se à su-pracitada regra do objeto indireto, o que certamente não ocorre nas orações em alemão.
A conclusão é evidente: a sobreposição forma/função não fornece uma descrição adequada do uso real. Ela é, na verdade, uma tentativa de pensar, no sentido de fornecer uma explicação transcendental, que exprimisse uma alegada
essência das coisas. Mas, se quisermos levar Wittgenstein a sério, o que importa é olhar – trata-se de descrever adequadamente o uso real, independentemente do
fato de que a multiplicidade dos usos dificilmente se deixa reduzir a um denominador comum de todos os casos.
fala de um objeto direto com a preposição “a”. Com determinados pronomes, o uso dessa preposição seria obrigatório; em outros casos, tratar-se-ia de uma variante estilística (cf.
Cunha, 1976: 152). Ou seja: a utilização de uma preposição não é, por si só, garantia da ocorrência de um objeto indireto – mesmo não havendo, na definição fornecida, nenhum outro critério além do uso de preposição.
4.2.3. Gramática e metafísica
A afirmação de que o dativo corresponde ao objeto indireto parece estar ligada, em última instância, a uma aspiração à existência de uma estrutura lógica universal da oração, ou proposição (Satz) – um tópico do qual Wittgenstein também se ocupou, num certo período.
Existe a forma sujeito – predicado? Existe a forma de relação? Existe, afinal, alguma das formas de que Russel e eu sempre falávamos? (Russel diria: “Sim! Pois isso é plausível.” Siiim!) Portanto: se tudo o que precisa ser mostrado é mostrado pela existência das PROPOSIÇÕES sujeito – predicado etc., então a tarefa da filosofia é diferente do que eu tinha pensado antes. (Tagebücher: 90 [03.09.1914])
O trecho citado leva a crer que as questões discutidas dentro da filosofia da linguagem por Russel e Wittgenstein apresentam, no mínimo, uma semelhança
de família com os tópicos que preocupam os pedagogos e também alguns
lingüistas, nas descrições da gramática das línguas naturais.
Dentro da estrutura lógica universal proposta pelos gramáticos, na tradição que confere à estrutura sujeito – predicado um estatuto especial, o sujeito seria o agente, o complemento no acusativo seria o objeto e o complemento no dativo o beneficiário, ou objeto indireto, da ação expressa pelo verbo – como deixa transparecer a própria nomenclatura da gramática tradicional.
Alguns exemplos concretos, no âmbito das propostas descritivas, seriam: a) o sistema de “casos” do espanhol proposto por Rafael Seco (1980, apud Barth, 1987: 73-76); b) a síntese das funções semânticas sugerida por Helbig & Buscha para o alemão; c) a generalização do modelo sujeito – predicado feita por Hennig Brinkmann (1971; apud Latour, 1985: 23-24). Tais exemplos mostram que a simplificação didática do professor em sala de aula repousa – pelo menos em parte – numa tradição bastante sedimentada nos estudos sistemáticos da língua. Ou seja, ela não é de todo ingênua, no sentido de uma incúria do prático, mas reflete antes toda uma concepção de linguagem largamente partilhada, ainda que com sensíveis diferenças pontuais.
Passemos em revista, ainda que de forma breve, os três exemplos arrola-dos acima.
a) A proposta de Rafael Seco
Bem dentro da linha de procurar uma estrutura básica universal para lín-guas naturais cujos usos apresentam distinções superficiais claramente marcadas, o gramático espanhol Rafael Seco (1980) propõe um sistema de seis “casos” para a língua espanhola: “nominativo, genitivo, acusativo, dativo, vocativo e ablativo” (cf. Barth, 1987: 73). Tais casos não seriam marcados, como em outras línguas, por características morfológicas, servindo antes de “meio de identificação das funções sintáticas” (ibid.). Trata-se, portanto, de uma tentativa de reproduzir na gramática do espanhol a mesma terminologia e estruturação sintática do latim clássico. Nessa proposta, o dativo seria marcado pelo uso das preposições “a” e “para”, ao passo que a preposição “de” marcaria o caso genitivo (ibid.: 74) . Note-se que, aqui, a definição de dativo é um pouco mais restritiva do que aquela fornecida por Cunha para o objeto indireto (cf. citação acima). Por outro lado, a proposta de sistematização sintática de uma língua específica (espanhol) com recurso ao sistema morfossintático de uma outra (latim) é semelhante à facilitação didática que sobrepõe tais conceitos de domínios diversos para o par de línguas português/alemão.
Preocupado com possíveis causas de interferências no aprendizado de uma língua por falantes da outra, no par alemão/espanhol, Michael Barth (1987) lembra que, em alemão, as preposições cumprem antes a função de marcadores de relações temporais, causais ou modais, dentre outras, não assumindo funções sintáticas definidas (ibid: 75). Nesse sentido, o uso da mesma terminologia para descrever dimensões diferentes poderia levar os alunos a não raras conclusões equivocadas sobre o sistema da língua-alvo. Outras vezes, a própria comparação seria simplesmente não aceitável (ibid.: 75-6).
b) As funções semânticas propostas por Helbig & Buscha para o alemão
Como também lembra Barth (ibid: 78), uma operação semelhante à de Rafael Seco para o espanhol é realizada num manual de ensino de alemão como língua estrangeira, quando Helbig & Buscha propõem, em sua Gramática Alemã:
A multiplicidade dos casos semânticos permite reconhecer claramente que os elementos da oração não se deixam interpretar semanticamente [...]. No entanto, há casos semânticos nos quais os diferentes elementos são específicos e característicos: o agente é expresso predominantemente no sujeito [...], o paciente e o resultado predominantemente no objeto acusativo, o destinatário principalmente no dativo, a relação privada sobretudo no genitivo. (19869: 562; 199315: 562)
No trecho citado, há uma nítida tensão entre o olhar que reconhece a mul-tiplicidade e a tendência a pensar, a procurar uma generalização que pudesse dar conta de uma relação mais íntima, mais profunda entre uma dimensão e outra. Neste caso específico, é lícito supor que a tentativa de generalização esteja ligada ao caráter didático da obra, que é um manual de referência para o ensino de alemão como língua estrangeira. O problema desse tipo de generalização é que ela abre espaço para posturas que passam ao largo do caráter arbitrário e histórico das línguas naturais.
Tomando um exemplo ad absurdum, cabe perguntar: seria correto afirmar que no dialeto de Berlim se ama errado, porque no dativo (Ick liebe dir), e não no acusativo (Ich liebe dich), como estabelecido pela norma corrente para o alemão padrão? É certo que precisamos distinguir entre o que está ou não em confor-midade com a norma, ou padrão. Mas reconhecer tal necessidade é algo muito distinto da tentativa de uma generalização em que se atribui à norma lingüística – resultado claro de convenções – um caráter transcendental. É nesse último movi-mento que reside o grande risco das confusões conceituais.
c) A generalização Brinkmann para o modelo sujeito – predicado
Um elemento comum a diversas gramáticas tradicionais é a procura por universais que expressassem uma suposta base transcendental de todas línguas
naturais, tomando de modo geral o modelo sujeito – predicado como um desses universais, senão a estrutura universal básica – de modo semelhante ao raciocínio do primeiro Wittgenstein anotado nos Diários (cf. citação acima).
Bernd Latour (1985: 22) lembra que, na tradição gramatical alemã, sobre-tudo do século XX, não faltaram tentativas de estabelecer relações gerais entre a semântica e a sintaxe. As funções semânticas de Helbig & Buscha que apresentei no item anterior são um bom exemplo dessa tendência, à qual Latour denomina genericamente de “semântica do caso” (ibid.). Segundo o autor (ibid: 23), “um grande grupo de gramáticos alemães” procura situar face ao tipo de ação realizada pelos sujeito os dois tipos de objeto, direto (acusativo) e indireto (dativo), pro-pondo definições do tipo:
No acusativo, a pessoa [Person] que é levada a um comportamento posta-se na condição de objeto (do ponto de vista da língua) diante do sujeito gramatical”. (Brinkmann, 1971: 408, apud Latour, 1985: 24)
No dativo, designamos habitualmente como “pessoa que confere sentido” a pessoa à qual se refere o processo verbal. A relação “final” abre o processo para além do campo do sujeito, mas não estabelece entre o sujeito e a pessoa que confere sentido nenhuma relação que fosse irreversível, fechada em si. O processo verbal não é entendido como uma ação na qual o sujeito assumisse a responsabilidade pelos ser-aí [Dasein] e ser-assim [Sosein] do outro. O outro é [está] sempre ser-aí, precisamente na condição de pessoa que conserva sua auto-suficiência como pessoa, independente de ser fomentada ou não. (Brinkmann, 1971: 435, apud Latour, ibid.)
Os dois trechos citados evidenciam a tentativa de explicar as categorias sintáticas com recurso a relações – tidas como transcendentais – entre os partí-cipes da ação. Esses, por sua vez, são definidos em termos de categorias ônticas, i.e. da auto-suficiência do outro (ou do ente [Wesen] – em termos heiddegerianos). Entendo que a utilização implícita da dicotomia ôntico vs. ontológico – para falar de fenômenos sintáticos – passa ao largo do pragmático e, portanto, do reconheci-mento de qualquer convencionalismo puramente lingüístico, i.e. do caráter arbitrário da linguagem, em última instância. Estamos novamente diante de uma proposta de imbricar diferentes jogos de linguagem, com todo o potencial de gerar confusões conceituais já apontado neste trabalho.
Segundo Latour (ibid.), o modelo de Binkmann alinha-se à tradição da “pesquisa do conteúdo lingüístico” e exemplifica bem a preocupação, por parte dos gramáticos que postulam a universalidade do modelo sujeito – predicado, em fundamentar a lingüística de modo antropológico, na medida em que há claramente um esforço em “interpretar as estruturas sintáticas como estruturas básicas das relações humanas”. Ao mesmo tempo em que reconhece que, em muitas ligação sintáticas, o caso dativo realmente designa uma pessoa, o autor adverte para o perigo de generalizações que procuram ir além dessa constatação, classificando-as como meramente especulativas e fornecendo uma série de contra-exemplos para essa regra. O autor frisa ainda que não se trata de descartar por completo o modelo sujeito – predicado, mas apenas de constatar que ele “não faz jus a todos os aspectos das orações da língua alemã” (ibid.: 25).
4.2.4. Gramática sem metafísica?
Se designarmos por “metafísicos” os modelos que atribuem um caráter universal à estrutura sujeito – predicado, caberia perguntar que outras alternativas se oferecem para descrições sistemáticas das línguas naturais e, mais especifi-camente, do alemão – na condição de objeto privilegiado no meu argumento.
O modelo alternativo propugnado por Latour no trabalho supracitado é a gramática das dependências, ou da valência verbal, que remonta a estudos do lingüista francês Lucien Tesnière e representaria, em seu desenvolvimento por pesquisadores como Ulrich Engel e Gerhard Helbig, a principal contribuição da Alemanha à lingüística moderna. Não cabe aqui discutir em detalhe tal modelo, mas vale ressaltar que ele representa uma atitude menos essencialista face à relação da linguagem com o mundo. Latour observa, por exemplo, que a estru-tura da oração não é uma qualidade independente do gramático que procura descrevê-la, sendo antes o resultado dessa reflexão, cabendo ao lingüista conven-cer seus pares da adequação do modelo. Por esse motivo, a estrutura sujeito-predicado de modo algum poderia ser vista como algo pré-existente na lingua-gem, anterior a qualquer reflexão sobre a mesma (ibid.). Podemos acrescentar que,
por extensão, cabe dizer o mesmo das relações descritas na própria gramática de dependências.
Se tomarmos como parâmetro algumas obras de referência que operam segundo o modelo da valência verbal, veremos que a universalidade da “estrutura lógica da oração” propugnada por abordagens mais tradicionais é muito relativa.
Na Gramática Comunicativa do Alemão como Língua Estrangeira, lê-se que há, na língua alemã, “11 [tipos de] complementos do verbo” (Engel & Tertel, 1993: 159-60), dentre os quais aqueles de “direção” e “situação” já citados em nossa discus-são. Note-se que, nesse modelo, a própria função de sujeito da oração conta como um tipo de complemento do verbo – ou “actante”, na terminologia de Tesnière.
Qual seria o papel da estrutura “nominativo – acusativo – dativo”, dentre as combinações possíveis de verbo e complemento? A Gramática Alemã de Ulrich Engel (1988: 205-6) lista apenas 41 verbos que operam segundo esse esquema. Isso corresponde a menos do que uma página impressa no livro, que tem a pretensão de fornecer uma listagem completa das estruturas de orações [Satzbaumuster] que ocorrem na língua alemã, das quais foram compiladas 49 variantes, ocupando 17 páginas no livro (ibid.: 201-218). Por esse prisma, a estru-tura “nominativo-acusativo-dativo” não representa senão uma dentre as várias possibilidades existentes, de modo algum a estrutura “lógica” universal.
Nesse sentido, a gramática das dependências está mais próxima do último Wittgenstein, ao passo que as abordagens tradicionais, calcadas no modelo sujeito-predicado, estariam mais próximas das preocupações características de períodos anteriores.
4.2.5. Transferir o quê? Regência verbal: norma vs. uso no português do Brasil
Para finalizar nossa discussão sobre o suposto ganho didático da sobre-posição entre o caso morfológico do dativo em alemão e a categoria sintática do
brasi-leiro é coerente no seu uso das preposições que conferem a um complemento verbal o estatuto de objeto indireto – nos termos da gramática tradicional brasileira?
Uma análise dos usos cotidianos no português do Brasil, tanto no registro oral como escrito, mostrará que o grau de convergência entre a regra ou norma gramatical e o uso real é por vezes muito baixo. Isso fica evidente sobretudo nos casos em que entra em jogo o sistema de coesão do discurso.
É isso o que ocorre com verbos como “encontrar” (alguém) e “ligar” (para alguém). Em virtude de certas particularidades de nossas formas de tratamento, o falante não raro faz uma mudança de registro entre a 3ª e a 2ª pessoa:8
Você está em casa hoje à noite? [3ª pessoa] Quando posso te ligar/encontrar? [2ª pessoa]
No caso, a mudança neutraliza a distinção entre os complementos, pois o pronome “te” cumpre ambas funções, podendo ser tanto objeto direto como
indireto. Para evitar a alternância de forma de tratamento entre a 3ª e a 2ª pessoa,
alguns falantes optam pela utilização do “lhe”:
Quando posso lhe ligar/encontrar? [3ª pessoa]
Aqui, o uso do pronome pessoal obliquo “lhe” estaria correto com o ver-bo “ligar” (para alguém), mas não com “encontrar” (alguém) – nesse caso, o cor-reto seria encontrá-lo (objeto dicor-reto).
Um caso bem mais complicado é a supressão quase sistemática das prepo-sições nas orações adjetivas. Ouvimos com freqüência frases do tipo:
... o livro que você falou. [sic.]
8 Abstenho-me aqui de fornecer indicações de fonte concreta, sobretudo devido à
notoriedade desses usos. Não seria impossível documentá-los, tanto no registro escrito como no oral, mas tal formalidade não se justifica no contexto da presente discussão.
Não raro, lemos anúncios sobre
... o PRODUTO que você gosta; [sic.]
... a SOLUÇÃO que você precisa. [sic.]
Nessas acepções, os três verbos citados são transitivos indiretos, com uso da preposição de (cf. dicionários Aurélio e Houaiss). A utilização correta – pela nor-ma – seria, portanto, de que você falou / gosta / precisa. Quando se trata de rela-ções de pertença, onde caberia a conjunção cujo, ocorrem não raro construrela-ções ainda mais confusas, do tipo:
... a colega que a mãe (dela) morreu. [sic.]
Não se trata aqui necessariamente de condenar tais usos, mas simples-mente de apontar para o fato de que eles são correntes e muitas vezes não chegam a interferir na comunicação, até mesmo dentro de um padrão conside-rado culto (exceção feita, talvez, ao último exemplo). Ou seja, eles nem sempre incomodam, nem sempre são percebidos de imediato como “erro” – embora o sejam, stritu senso, do ponto de vista da gramática normativa.
No tocante à aprendizagem do alemão, no entanto, essa falta de coesão do discurso na língua materna do brasileiro coloca um problema, sobretudo no trato das orações subordinadas relativas/adjetivas da língua-alvo. Diferentemente do brasileiro, o falante nativo do alemão mantém, de modo coerente, todo um sistema de concordância entre a oração subordinada e a principal. Para o aprendiz brasileiro do idioma alemão, portanto, é importante aprender a observar cuidado-samente a relação entre os diferentes termos da oração, sejam eles mediados por preposição ou não.
No limite, o aprendiz de alemão como língua estrangeira que souber lidar adequadamente com essas relações tenderá a ser mais atento a tais aspectos também na sua língua materna. No nosso caso, isso significa que ele terá menor tolerância a desvios de coesão no seu uso do português. Trata-se, no meu
entender, de um efeito positivo da aprendizagem de uma língua estrangeira para a competência na língua materna. Esse fenômeno ocorre em diferentes domínios e é uma das vantagens adicionais de se aprender uma língua estrangeira. Ora, se reduzirmos nossa compreensão do alemão à visão que temos do português, não só a aprendizagem do alemão será dificultada, como também o efeito retroativo positivo sobre o uso corrente do português será mitigado.
De todo modo, o mais importante é frisar que a prática lingüística real dos falantes de português, no Brasil, não aponta para uma congruência com as regras descritas na gramática normativa. Isso reduz enormemente as chances de uma transferência positiva, posto que ela só é provável em relação àquilo que o aprendiz de fato faz lingüisticamente, e não àquilo que ele sabe ou deveria saber
sobre a língua. 4.2.6. Conclusão
Podemos agora resumir nossas conclusões no tocante ao tópico aqui discutido em maior profundidade, a saber, a tentativa de imbricar o conceito morfológico do dativo em alemão com o conceito sintático de objeto indireto em português. Vimos que tal sobreposição não é apenas conceitualmente confusa – passível, portanto, de uma terapia no sentido wittgensteiniano. No tocante à prática didática propriamente dita, ela também não traz ganhos ou benefícios, posto que toma por base premissas equivocadas:
• O modelo não é tão universal como se pensava, • há problemas com a própria definição dos conceitos e,
• além disso, o uso real dos falantes do português é inconsistente face às regras da gramática normativa.
Tudo isso indica que não vale a pena procurar a facilitação didática quando se ultrapassa o limite da clareza conceitual, e quando não se leva em conta o trato real dado pelos aprendizes aos diferentes jogos de linguagem envolvidos: os da língua meta e os da língua materna.
5. Síntese e observações finais
Retenhamos também o que foi dito sobre a relação mais geral entre o ensino de línguas e a filosofia da linguagem:
1) O legado de Wittgenstein tem sido pouco ou quase nada trabalhado na pedagogia de línguas estrangeiras – como já apontava Ronald Grätz (2000). 2) A forma proposta por Grätz para mudar esse quadro é inadequada, pois cria
confusões conceituais, no lugar de dissolvê-las.
3) Parte das dificuldades em compreender Wittgenstein reside na tentativa de assimilá-lo à tradição – notadamente à tradição da filosofia analítica, no caso dos pressupostos de base que norteiam os parâmetros curriculares do ensino comunicativo de línguas estrangeiras.
Haveria, de resto, alguma agenda positiva que permitisse incorporar o pensa-mento de Wittgenstein às práticas didáticas correntes? Parece-me que sim. Não no sentido de tomá-lo como base para o planejamento curricular, pois o caráter
terapêutico da filosofia gramatical não se presta a tais fins. Tal tarefa cabe muito
melhor no referencial da filosofia analítica, nos termos dos parâmetros já hoje existentes.
No meu entender, levar Wittgenstein a sério implica sobretudo adotar uma nova concepção de linguagem, onde as categorias, embora existentes, não são estanques, impermeáveis; onde os conceitos, embora rigorosos, não são rígidos nem estáticos. Ao professor caberia não só mudar sua própria postura diante da linguagem, mas também e sobretudo fazer mudar a atitude de seus alunos, levando-os a ver aspectos que antes não percebiam. Se for capaz de trabalhar dessa forma, o professor de língua terá assumido uma postura semelhante à do professor de filosofia Ludwig Wittgenstein, que buscava, em última instância, uma mudança de atitude de seus alunos diante do mundo.9 Em suma: não basta
9 Esse aspecto foi explorado por Bento Prado Jr. em sua conferência sobre A
ensinar língua, materna ou estrangeira. É preciso ensinar linguagem; ensinar a ver aspectos que se mostram, desde que estejamos abertos para eles, e não tentemos reduzir tudo o que é novo a algo já conhecido e – pior ainda – já dado numa estrutura fixa, pré-existente.
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