PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DO PARANÁ ESCOLA DE EDUCAÇÃO E HUMANIDADES PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEOLOGIA
EDILE MARIA FRACARO RODRIGUES
“RETRATOS” DA DIVERSIDADE CULTURAL E RELIGIOSA — CONTRIBUIÇÕES PARA UMA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO
CURITIBA 2018
EDILE MARIA FRACARO RODRIGUES
RETRATOS DA DIVERSIDADE CULTURAL E RELIGIOSA — CONTRIBUIÇÕES PARA UMA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO
Tese de doutorado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Teologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná.
Orientador: Prof. Dr. Sérgio Junqueira Coorientadora: Prof.ª Dr.ª Mary Rute Esperandio
CURITIBA 2018
Dados da Catalogação na Publicação Pontifícia Universidade Católica do Paraná Sistema Integrado de Bibliotecas – SIBI/PUCPR
Biblioteca Central
Edilene de Oliveira dos Santos CRB-9/1636
Rodrigues, Edile Maria Fracaro
R696r Retratos da diversidade cultural religiosa : contribuições para uma formação 2018 de professores de ensino religioso / Edile Maria Fracaro Rodrigues ; orientador;
Sérgio Junqueira ; coorientadora, Mary Rute Esperandio. -- 2018 171 f. : il. ; 30 cm
Tese (doutorado) – Pontifícia Universidade Católica do Paraná, Curitiba, 2018.
Bibliografia: f. 159-171
1. Ensino religioso – Estudo e ensino. 2. Professores – Formação. 3. Multiculturalismo. 4. Epistemologia da religião. I. Junqueira, Sérgio. II. Esperandio, Mari Rute. III. Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Programa de Pós-Graduação em Teologia. IV. Título.
CDD 20. ed. – 377-107
EDILE MARIA FRACARO RODRIGUES
RETRATOS DA DIVERSIDADE CULTURAL E RELIGIOSA — CONTRIBUIÇÕES PARA UMA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE ENSINO RELIGIOSO
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Teologia, Área de concentração: Teologia e Ética Social, da Escola de Educação e Humanidades, da
Pontifícia Universidade Católica do Paraná, como requisito parcial à obtenção do título de doutor em Teologia.
COMISSÃO EXAMINADORA
_____________________________________ Prof.ª Dr. ª Mary Rute Esperandio — PPGT da PUCPR
_____________________________________
Prof. Dr. Alex Villas Boas Oliveira Mariano — PPGT da PUCPR
_____________________________________
Prof.ª Dr. ª Rosa Lydia Teixeira Corrêa — PPGE da PUCPR
_____________________________________ Prof.ª Dr. ª Lurdes Caron — PPGE da UNIPLAC
_____________________________________ Prof. Dr. Lourival José Martins Filho — PPGE da UDESC
Aos meus filhos, Rafael, Vanessa, Tiago, Hagata e Élida, minhas netas Julia e Manuela, minha mãe Marli pelo incentivo e paciência nesse tempo de tantas lutas, mas também de vitórias muito mais saborosas.
Agradecimentos
Ao Deus Soberano pelo cuidado, refúgio e inspiração.
À minha família por compreender minhas ausências.
Ao meu orientador prof. Dr. Sérgio Rogério Azevedo Junqueira por acreditar em mim e pelo constante incentivo.
Aos metres e colegas do PPGT da PUCPR pelo companheirismo e partilhas.
À Secretaria do PPGT-PUCPR pela atenção e eficiência durante todo esse tempo do doutorado.
Para tudo há uma ocasião, e um tempo para cada propósito debaixo do céu: tempo de nascer e tempo de morrer, tempo de plantar e tempo de arrancar o que se plantou, tempo de matar e tempo de curar, tempo de derrubar e tempo de construir, tempo de chorar e tempo de rir, tempo de prantear e tempo de dançar, tempo de espalhar pedras e tempo de ajuntá-las, tempo de abraçar e tempo de se conter, tempo de procurar e tempo de desistir, tempo de guardar e tempo de lançar fora, tempo de rasgar e tempo de costurar, tempo de calar e tempo de falar, tempo de amar e tempo de odiar, tempo de lutar e tempo de viver em paz.
Eclesiastes 3.1-8 (NVI)
RESUMO
Conviver com a diversidade é algo complexo e desafiador, talvez uma das grandes problemáticas da humanidade, principalmente quando se busca refletir o lugar do ser humano (seu propósito e significado de vida) quando se discute os impactos da quarta revolução industrial e a proposição de uma educação do futuro. A presente pesquisa documental, numa abordagem qualitativa, buscou penetrar em um ambiente cultural de símbolos, a partir de documentos produzidos por professores (desenhos e frases) sobre a diversidade cultural e religiosa em sala de aula. Esses são “retratos” que se constituirão em um aporte teórico e de compreensão, para o debate sobre o ER, evidenciando os encontros e os desencontros nas relações institucionais e entre os atores sociais do ato pedagógico A base teórica que favoreceu as análises estruturou-se nos estudos sobre de Candau (2008 e 2014); Junqueira (principalmente os de 2015 e 2017), Passos (2011), Rodrigues (2015 e 2017) e Tardif (2002 e 2005). A partir do objeto de estudo proposto pela BNCC (2017) para o ER, a questão que se levantou no presente trabalho foi: Como a compreensão do conhecimento religioso de professores e de estudantes impacta a educação escolar, no que tange à diversidade em sala de aula? Levando, então, em conta o contexto problematizador, verificou-se que o “letramento religioso” permite uma leitura que vá além da superfície das coisas, acontecimentos, gestos, ritos, normas e formulações, para a compreensão da realidade de maneira profunda. A história pessoal, a experiência da sala de aula e a busca constante pela formação que possibilita interações e aprendizagens significativas foram a mola propulsora deste trabalho. E quatro condições de aprendizagem para a compreensão do conhecimento religioso e da diversidade em sala de aula foram evidenciadas: 1. Desenvolver experiências de aprendizagem a partir de um re-olhar dos bens culturais e religiosos do próprio ser humano; 2. Produzir conhecimento pertinente a partir desses bens culturais e religiosos; 3. Relacionar as releituras ao contexto dos estudantes para a percepção de si e do outro; 4. Promover a tomada de consciência de que o olhar para o sagrado é a minúscula parte de um conjunto muito mais amplo que permite o conhecimento do passado, do mundo e do Outro.
Palavras-chave: Diversidade cultural e religiosa; Formação docente; Conhecimento
ABSTRACT
Living with diversity is complex and challenging, perhaps one of the great problems of humanity, especially when it seeks to reflect the place of the human being (his purpose and meaning of life) when discussing the impacts of the fourth industrial revolution and proposing the education of the future. The present documentary research, in a qualitative approach, sought to penetrate a cultural environment of symbols, from documents produced by teachers (drawings and phrases) on the cultural and religious diversity in the classroom. These are “portraits” that will constitute a theoretical and understanding contribution to the debate about RE, evidencing the meetings and disagreements in institutional relations and among the social actors of the pedagogical act. The theoretical basis that favored the analyzes was structured in the studies on de Candau (2008 and 2014); Junqueira (mainly those of 2015 and 2017), Passos (2011), Rodrigues (2015 and 2017) and Tardif (2002 and 2005). Based on the study object proposed by the BNCC (2017) for the ER, the question that arose in the present work was: How does the understanding of the religious knowledge of teachers and students impact school education, with regard to diversity in the classroom class? Taking into account the problematizing context, it was verified that "religious literacy" allows a reading that goes beyond the surface of things, events, gestures, rites, norms and formulations, to a deep understanding of reality. Personal history, classroom experience, and the constant search for training that enables meaningful interactions and learning were the driving force behind this work. And four learning conditions for the understanding of religious knowledge and diversity in the classroom were evidenced: 1. Develop learning experiences based on a re-look of the cultural and religious assets of the human being; 2. Produce pertinent knowledge from these cultural and religious assets; 3. Relate re-readings to students' context for self-perception and the other; 4. Promote the awareness that looking at the sacred is the tiny part of a much broader set that allows the knowledge of the past, the world and the Other.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 — Expressões do Sagrado ... 23
Figura 2 — Quatro concepções de ER... 67
Figura 3 — Representação Gráfica de análise com ATLAS.ti ... 87
Figura 4 — Documento de pesquisa enviado aos docentes... 89
Figura 5 — Desenho e frase da Professora 323 ... 90
Figura 6 — Retrato da Professora 443... 95
Figura 7 — Retrato da Professora 442... 96
Figura 8 — Retrato da Professora 170... 98
Figura 9 — Retrato do professor 279... 99
Figura 10 — Retrato da Professora 105... 100
Figura 11 — Retrato do Professor 87... 101
Figura 12 — Retrato dos Professores 176, 421 e 161... 102
Figura 13 — Retrato da Professora 266... 103
Figura 14 — Retrato das Professoras 168 e 400... 105
Figura 15 — Retrato do Professor 222... 107
Figura 16 — Representação Gráfica de análise com ATLAS.ti ... 109
Figura 17 — Retrato do Professor 146... 110
Figura 18 — Retratos dos Professores 121 e 357... 111
Figura 19 — Retrato da Professora 432... 112
Figura 20 — Retrato da Professora 166... 113
Figura 21 — Retrato da Professora 431... 114
Figura 22 — Retrato do Professor 175... 116
Figura 23 — Retrato da Professora 160... 117
Figura 24 — Desenho dos Professores 218, 228 e 342... 118
Figura 25 — Retrato da Professora 44... 121
Figura 26 — Retrato da Professora 307... 121
Figura 27 — Retrato do Professor 63... 122
Figura 28 — Retrato da Professora 128... 124
Figura 29 — Retrato do Professor 330... 125
Figura 30 — Retrato da Professora 386... 125
Figura 31 — Retrato da Professora 111... 126
Figura 32 — Retrato da Professora 367... 128
Figura 33 — Retrato do Professor 224... 129
Figura 34 — Retrato da Professora 136... 130
Figura 35 — Retrato do Professor 141... 131
Figura 36 — Retrato da Professora 339... 133
Figura 37 — Retrato do professor 315... 134
Figura 38 — Retrato do professor 46... 135
Figura 39 — Retrato do professor 195... 136
Figura 40 — Retrato da professora 431... 138
Figura 41 — Retrato do professor 126... 139
Figura 42 — Retrato da professora 230... 140
Figura 43 — Retrato da professora 174... 140
Figura 44 — Retrato da professora 9 ... 141
Quadro 1 — Os saberes dos/as professores/as... 60
Quadro 2 — Modelos de ER segundo Passos (2007)... 63
Quadro 3 — História da Formação de professores de ER... 64
Quadro 4 — Concepções de professores/as Geografia, Filosofia, Pedagogia, História... 85
Quadro 5 — Relação de indicadores... 91
Quadro 6 — Formação dos professores e professoras... 93
Quadro 7 —Tempo de docência por formação... 95
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ER - Ensino Religioso
CE - Conselho Estadual
CNE - Conselho Nacional de Educação
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
BNCC Base Nacional Comum Curricular
FONAPER - Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso LDBEN - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PCNEM - Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio PCNER - Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino Religioso PUCPR - Pontifícia Universidade Católica do Paraná
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO... 1
2 UMA ÁREA EM DESENVOLVIMENTO... 6
2.1 UMA REVOLUÇÃO EM ANDAMENTO... 7
2.2 O CAMINHO PERCORRIDO... 13
2.3 UM RETRATO DOS TEMPOS... 18
3 O CONHECIMENTO RELIGIOSO... 27
3.1 UM CONHECIMENTO PERTINENTE... 28
3.2 EDUCAÇÃO ESCOLAR – ESPAÇO DA DIVERSIDADE... 41
3.2.1 Educação intercultural... 44
3.2.1 Alteridade e cultura e da paz... 50
4. FORMAÇÃO E IDENTIDADE DO ER... 55
4.1 OS SABERES DOCENTES E CONHECIMENTO RELIGIOSO... 58
4.1.1 Saberes provenientes da história de vida... 60
4.1.2 Saberes provenientes da formação escolar... 62
4.1.3 Saberes da formação profissional para o magistério... 65
4.1.4 Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho... 70
4.1.5 Saberes provenientes de sua própria experiência, na sala de aula e na escola... 73
4.2 IDENTIDADE DO/A PROFESSOR/A DE ER... 77
5. DIVERSIDADE CULTURAL E RELIGIOSA NA REDE COLÉGIO SESI ENSINO MÉDIO... 82
5.1 UM RETRATO DE 2008... 85
5.2 RETRATOS DA REDE COLÉGIO SESI... 88
5.2.1 Retrato geral das formações... 92
5.2.2 Retrato dos professores e professoras de Artes... 97
5.2.3 Retrato dos professores e professoras de Ciências Biológicas 101 5.2.4 Retrato dos professores e professoras de Ciências Sociais... 104
5.2.5 Retrato dos professores e professoras de Educação Física... 106
5.2.6 Retrato dos professores e professoras de Filosofia... 110
5.2.7 Retrato dos professores e professoras de Física... 114
5.2.8 Retrato dos professores e professoras de Geografia... 116
5.2.9 Retrato dos professores e professoras de História... 120
5.2.10 Retrato dos professores e professoras de Letras... 123
5.2.11 Retrato dos professores e professoras de Matemática... 127
5.2.12 Retrato dos professores e professoras de Pedagogia... 129
5.2.13 Retrato dos professores e professoras de Química... 131
5.3 ALBUM DE RETRATOS — ASPECTOS AS DIVERSIDADE CULTURA E RELIGIOSA E DA CULTURA BRASILEIRA... 133
5.3.1 Pausa para a selfie ... 144
CONSIDERAÇÕES... 149
INTRODUÇÃO
Somente podemos contemplar a educação em uma perspectiva de futuro. Embora seja realizada no presente, sempre dará seus frutos não hoje, mas no futuro, em um momento estará mais ou menos próximo do presente.
José Gimeno Sacristán (2015)
A compreensão do ser humano que busca respostas para a sua existência em diferentes formas de crer, ou a opção de não crença, levanta possibilidades para investigar a maneira de pensar e o modo de agir que podem orientar, e até mesmo condicionar e determinar, a concepção de mundo e a compreensão da vida do ser humano. Por isso, para compreender uma sociedade é necessário entender as influências de inúmeras organizações, inclusive as religiosas, para uma completa caracterização social.
E os debates e pesquisas sobre o papel da instituição educativa na formação do indivíduo, inserido em uma determinada cultura e meio social se ampliam para a caracterização da educação. Os atores sociais que ocupam o espaço escolar são sujeitos que compõem o ato pedagógico: professor/professora e estudantes. E é nesse espaço que se percebe as contradições do contexto social, os conflitos psicológicos, as questões da ciência e as diferentes concepções de valores dos atores envolvidos nesse processo.
A prática reflexiva, para Tardif (2002), colabora para a criação de soluções e novos modos de agir no mundo e André e Pesce (2012) apontam que “a reflexão por si significa pouco, o importante é sobre o que refletir e como ocorre esse processo”. Dessa forma, entende-se que a sistematização da reflexão é o que constitui a prática investigativa.
Partindo dessa premissa, é que o percurso docente, que ora culmina no doutoramento desta pesquisadora, apresenta a busca constante da reflexão para a compreensão de sua própria prática. Nesta seção introdutória são apresentadas algumas questões que justificam as escolhas e a relevância do tema, aspectos da trajetória pessoal e profissional da pesquisadora e argumentos com base em estudos acadêmicos, decisivos no processo de pesquisa. Também são definidos os objetivos gerais e específicos, bem como as questões norteadoras da investigação. Por fim, descreve-se a estrutura da tese.
A prática é a geradora do interesse pelo tema desta pesquisa, pois a relação com a educação cristã em espaços não formais de ensino levou naturalmente à investigação sobre a formação docente na graduação (2004), concepções de ER no mestrado em educação (2006) e o conhecimento religioso e sua relação com a educação escolar, nesse momento do doutorado em Teologia.
Desde o ingresso no stricto sensu em 2006, a busca por uma consistência na pesquisa sobre a formação docente e o Ensino Religioso foi o fio condutor que orientou minhas produções científicas desde então.
Além disso, outros fatores permitiram chegar até o presente momento, pois o processo de ensino-aprendizagem e a reflexão do professor e da professora sobre a sua própria prática é essencial para uma formação docente. Para Marcelo Garcìa (1999, p. 30), é dessa forma que o/a docente será capaz de gerar conhecimento e compreender o conhecimento desenvolvido pelos outros.
Analisar e pesquisar o ER como componente curricular não se constitui em foco diferente de pesquisas já desenvolvidas no Brasil, principalmente entre 1997 e 2017. Procurando considerar e respeitar as posições diversas sobre o ER, o presente trabalho, propõe discutir o conhecimento religioso no espaço escolar conforme o que prevê a BNCC (2017), considerando a diversidade cultural e religiosa em sala de aula. Busca estabelecer relação entre os saberes docentes e sua relação com o conhecimento religioso, aqui entendido como ensinável e aberto ao comprometimento acadêmico da transdisciplinaridade.
E no sentido de ampliar essa discussão, a presente pesquisa documental, numa abordagem qualitativa, buscou penetrar em um ambiente cultural de símbolos, a partir de documentos produzidos por docentes do Ensino Médio (desenhos e frases) sobre a diversidade cultural e religiosa em sala da aula.
Para Gil (2002, p. 46), a pesquisa documental é uma “fonte rica e estável de dados” e que não exige contato com os sujeitos da pesquisa. “Como os documentos subsistem ao longo do tempo, tornam-se a mais importante fonte de dados em qualquer pesquisa de natureza histórica” (GIL, 2002, p.46).
Em relação ao objeto de estudo do ER, vale registrar que os PCNER (Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso), elaborados em 1997 pelo FONAPER (Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso), apontam o fenômeno religioso como objeto de estudo da disciplina do ER. Por fenômeno religioso entende-se o processo de busca do entende-ser humano na procura do transcendente, do sagrado. No
Paraná, a definição do fenômeno religioso como objeto de estudo, segundo as Diretrizes do ER, foi questionada porque
ao ser entendido como uma manifestação da natureza humana, o fenômeno religioso é restrito a determinadas tradições religiosas, o que exclui a possibilidade de ampliar a abordagem para outras tradições e manifestações religiosas (PARANÁ, 2006, p.24).
Dessa forma, para favorecer uma abordagem com conteúdo específico da disciplina, no que se refere à diversidade religiosa, as Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso (PARANÁ, 2006, p.24) definiram como objeto de estudo o sagrado como foco do fenômeno religioso, por entender que assim contemplaria todas as manifestações religiosas.
Dessa forma, a partir do objeto de estudo do Ensino Religioso proposto pela BNCC (2017), que é o conhecimento religioso, a questão que se levanta no presente trabalho é: Como a compreensão do conhecimento religioso de professores e de estudantes impacta a educação escolar, no que tange à diversidade em sala de aula?
Levando, então, em conta o contexto problematizador desta investigação, apresenta-se como objetivo geral da pesquisa: Verificar a relação entre a compreensão do conhecimento religioso de professores e estudantes e a diversidade cultural e religiosa em sala de aula.
Para atingir o objetivo geral da pesquisa, os seguintes objetivos específicos são propostos:
— Apresentar o conceito de conhecimento religioso e sua relação com a formação inicial e continuada do professor de ER;
— Investigar os elementos do conhecimento religioso e sua relação com a diversidade cultural e religiosa que estão presentes nas frases e desenhos elaborados por professores da Educação Básica.
— Apontar referenciais para uma formação docente para o ER que contribuam para a apropriação do conhecimento religioso e a formação de um espaço democrático de convivência entre as culturas e religiões.
Apresentam-se, assim, as seguintes questões norteadoras: Há relação entre o conhecimento religioso do professor e a leitura da diversidade cultural e religiosa no espaço escolar? O ER, trabalhado numa dimensão de educação intercultural,
favorece a interlocução com o outro e a construção de um espaço escolar democrático e aberto para o encontro e a convivência entre as diferentes culturas e religiões? Quais são os objetivos que podem ou não ser alcançados nesse sentido?
As análises e interpretações foram construídas com base na observação das ações e do discurso dos atores envolvidos — professores, professoras e estudantes, em diálogo com os referenciais teóricos selecionados ao longo da investigação.
Parte-se de aspectos da concepção de ER fornecidos por professores do Ensino Fundamental do Estado do Paraná (2008), apresenta dados sobre a compreensão dos professores da Rede Colégio Sesi acerca da diversidade cultural-religiosa em sala de aula e apresenta o relato de uma experiência pedagógica com jovens universitários, considerando a imersão cultural. Valer-se-á do arcabouço científico que entende o ER como parte integral da formação do estudante.
A base teórica que favoreceu as análises estruturou-se nos estudos sobre de Candau (2008 e 2014); Junqueira (principalmente os de 2015 e 2017), Passos (2011), Rodrigues (2015 e 2017) e Tardif (2002 e 2005).
A organização desta pesquisa foi encaminhada da seguinte forma: A segunda seção situa o ER no espaço da Teologia e das Ciências da Religião, preparando o leitor para a terceira seção que apresenta o conceito de conhecimento religioso com vistas a aprofundar o, proposto pela BNCC para o ER brasileiro.
A quarta seção apresenta aspectos da formação e da identidade de Ensino Religioso. Visa contribuir para uma base referencial para formação inicial e continuada de ER. Sempre com vistas à pesquisa e uma formação que contribua para um espaço democrático de convivência com o outro.
Na quinta seção estão os “retratos” (percepções e concepções) de professores e professoras Rede Colégio Sesi – Ensino Médio – acerca da diversidade cultural-religiosa em sala de aula, desenvolvida em 20151. Buscou-se aproximar à pesquisa
de 2008, pois parte do mesmo exercício investigativo. Também descreve a coleta de dados, as estratégias de análise têm relação direta com a formação inicial e continuada do professor de ER.
1 SESI. Departamento Regional do Paraná. Diversidade cultural e religiosa: um retrato da rede Colégio
SESI Ensino Médio/PR. / SESI. Departamento Regional do Paraná. Curitiba: SESI, 2016. (Col. Colégio SESI: Cadernos diversidade, v. 2).
E finalmente, as considerações finais, os limites e as possibilidades da pesquisa que foi desenvolvida.
2. UMA ÁREA EM DESENVOLVIMENTO
O futuro nasce do presente. Isto significa dizer que a primeira dificuldade de pensar o futuro é a dificuldade de pensar o presente.
Edgar Morin (2012)
Na primeira década de terceiro milênio, Edgar Morin em “Os sete saberes necessários à educação do futuro” sistematiza um conjunto de reflexões que servem como ponto de partida para repensar a educação do século XXI. Na educação do futuro, para Morin (2000), deve ser levada em conta a complexidade humana.
A complexidade humana não poderia ser compreendida dissociada dos elementos que a constituem: todo desenvolvimento verdadeiramente humano significa o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e do sentimento de pertencer à espécie humana (2000, p. 55).
Para o autor, o humano é compreendido a partir da unidade na diversidade e da diversidade na unidade, pois há uma unidade no múltiplo e uma multiplicidade no que é uno. Nas palavras de Morin, precisamos ir além da compreensão intelectual desse humano, pois “compreender inclui, necessariamente, um processo de empatia, de identificação e de projeção. Sempre intersubjetiva, a compreensão pede abertura, simpatia e generosidade” (MORIN, 2000, p.94-95).
As reflexões de Morin trazem inquietações para a educação e a formação docente, que se potencializam pelas constantes mudanças tecnológicas. Assim, ao se falar da educação do futuro, faz-se necessário refletir sobre competências e habilidades necessárias para tal momento, bem como os desafios que as oportunidade e dilemas que tais mudanças trazem no seu bojo.
Essas inquietações permitiram a seleção do objeto de estudo desta investigação, que é o conhecimento religioso na educação escolar. No centro dessa discussão está o ER, e com isso a religião no espaço escolar como um tipo de conhecimento humano, “que responde as questões existenciais do ser humano e reflete sobre a sua dimensão religiosa. É o mesmo ser humano que pensa, sente e vive a experiência religiosa” (JUNQUEIRA et al, 2017, p. 21).
Para isso, uma formação docente adequada se faz necessária. Para Martins Filho (2008, p.170),
somente o compromisso no processo por parte de educadores e educadoras, gestores responsáveis e pesquisadores(as), em conexão com os anseios da
população, poderá despertar a seriedade com que deve ser tratada e discutida a docência em Ensino Religioso no âmbito dos anos iniciais do ensino fundamental, o que passa necessariamente por redefinição de políticas públicas, diretrizes curriculares, formação e valorização docente.
Assim, uma abordagem pedagógica do conhecimento religioso exige o entendimento e a reflexão do espaço escolar.
2.1 UMA REVOLUÇÃO EM ANDAMENTO?
No livro “Quarta revolução industrial”, Klaus Schwab aponta preocupação diante da complexidade que mudanças tecnológicas podem trazer, especificamente em relação ao sentimento de propósito. Schwab justifica sua preocupação em relação à geração mais jovem porque em sua percepção, os empregos corporativos podem restringir a “capacidade de encontrar significado e propósito na vida” (2016, p. 56).
É preciso contextualizar o texto de Schwab, então, a partir do que ele propõe como quarta revolução industrial. Ao situar o termo “revolução” em um contexto histórico, pode-se observar que o autor o associa ao emprego de novas tecnologias e de novas formas de percepção de mundo que provocam “alterações profundas nas estruturas sociais e nos sistemas econômicos” (2016, p. 15).
Para o autor, a primeira revolução industrial (1760-1840) se deu pela invenção da máquina a vapor e a consequente produção mecânica e construção de ferrovias. No final do século XIX e início do século XX deu-se a segunda revolução industrial por conta da eletricidade e da linha de montagem que possibilitaram a produção em massa. Na década de 1960, na terceira revolução industrial, vê-se a revolução digital marcada pela “computação pessoal (década de 1970 e 1980) e da internet (década de 1990)”.
Em relação à terceira revolução industrial, a internet trouxe a possibilidade de uma sociedade global. A comunicação em rede requer uma consciência diferenciada para lugares, atividades e novas formas de interação, formando assim uma sociedade da informação que requer do usuário das tecnologias da informação o domínio da linguagem da comunicação, pois a interatividade traz a ideia de um cidadão participativo e colaborativo para selecionar e interagir com as informações disponíveis e assim, produzir conhecimento.
A quarta revolução industrial (início do século XXI) seria “um mundo onde os sistemas físicos e virtuais cooperam de forma global e flexível. Isso permite a total personalização de produtos e a criação de novos modelos operacionais” (SCHWAB, 2016, p. 16), como por exemplo, a interação entre os domínios físicos, digitais e biológicos. É a internet das Coisas que, aplicada ao processo de fabricação, possibilita a comunicação entre “máquinas” para a otimização do processo produtivo, que passa a depender menos de pessoas.
Para Schwab (2016), estamos em rumo a um novo renascimento cultural, no qual se faz necessário um compromisso coletivo para que no futuro, a inovação e a tecnologia tenham como foco a humanidade e a necessidade de servir ao interesse público.
Acredito firmemente que a nova era tecnológica, caso seja criada de forma ágil e responsável, poderá dar início a um novo renascimento cultural que irá permitir que nos sintamos parte de algo maior do que nós mesmos – uma verdadeira civilização global. A quarta revolução industrial poderá robotizar a humanidade e, portanto, comprometer as nossas fontes tradicionais de significado – trabalho, comunidade, família e identidade. Ou então podemos usar a quarta revolução industrial para elevar a humanidade a uma nova consciência coletiva e moral com base em um sentimento comum de destino. Cabe a todos nós garantir a ocorrência deste último cenário (SCHWAB, 2016, p. 114).
O que o autor propõe como “consciência coletiva e moral” e “sentimento comum de destino” deve ser considerado a partir da proposta que o mesmo aponta para um caminho a seguir no enfrentamento dos novos desafios, que podem gerar mobilização de uma sabedoria coletiva da mente, coração e alma. E pontua quatro tipos diferentes de inteligência (2016, p. 107):
- Inteligência Contextual (a mente) – como se compreende a aplica o conhecimento;
- Inteligência Emocional (o coração) – como se processa e integra pensamentos e sentimentos e como se dão os relacionamentos inter e intrapessoais;
- Inteligência Inspirada (a alma) – como se usa o sentimento de individualidade e de propósito compartilhado, a confiança e outras virtudes para efetuar a mudança e agir para o bem comum;
- Inteligência Física (o corpo) – como se cultiva e mantém a saúde e bem-estar pessoal e coletivo para ter energia necessária para a transformação individual e dos sistemas.
Para Schwab, compartilhar é a ideia-chave da Inteligência Inspirada, a inteligência da alma. Se a tecnologia move uma sociedade centrada no indivíduo, “será absolutamente necessário reequilibrar essa tendência em direção ao foco sobre o ‘eu’ com um sentimento generalizado de objetivo comum” (2016, p. 110).
Assim, o desafio da educação escolar no contexto apresentado por Schwab é desenvolver competências e habilidades que mobilizem uma sabedoria coletiva da mente, coração e alma, uma educação que tem como ideia-chave o compartilhar (SCHWAB, 2016).
Essa é a projeção do que se pretende de uma educação do futuro. Mas diz Edgar Morin (2012, p.13): “O futuro nasce do presente”. Se o futuro nasce do presente, como falar de uma educação do futuro, frente às desigualdades sociais e educacionais? Isto significa dizer que a primeira dificuldade de pensar o futuro é a dificuldade de pensar o presente.
Entre as questões educacionais estão as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas pelos estudantes e a formação docente. Para trabalhar as competências e habilidades que devem ser desenvolvidas pelos estudantes e um currículo que promova tais competências, foi criada a Base Nacional Comum Curricular (BNCC2), homologada pelo ministro da Educação, Mendonça Filho, em 20
de dezembro de 2017.
E na BNCC são estabelecidas as competências e habilidades do Ensino Religioso (ER), bem como o seu objeto de estudo, que é o conhecimento religioso. Todos os períodos históricos brasileiros mantiveram a regulamentação do ER, segundo a visão da época, o que contribuiu para que esse componente curricular passasse por diferentes formas de viabilização e de expressão.
Como a compreensão do ER precisa ocorrer a partir da organização da educação escolar e da relação da religião na sociedade, a valorização da diversidade cultural e religiosa presente na sociedade brasileira trouxe novos desafios e olhares para a complexidade desse componente curricular.
Para Cortella,
uma criança não compreende a religião, seus dogmas e princípios como Teologia. No entanto, seu sentimento de religiosidade se aproxima ao mágico que tem desde sempre. Um menino com 3 ou 4 anos de idade possui um imaginário magnífico: ele se vê, se pensa, se oferece superpoderes, lança forças de inimigos ou de amigos fantasiosos. A partir de 6 ou 7 anos cria maiores bases de racionalidade e entende mais a relação de causa e efeito do mundo. Ao formar conexões com algumas questões fortes da vida, como: “por que isso acontece”, “por que não? ” Essas são formas de espiritualidade e questionamentos que, dependendo dos pais e docentes, podem ou não ser dirigidas por um canal positivo (CORTELLA, 2006, p. 17-18).
Define-se aqui, a partir do verbete da Prof.ª Dr.ª Elisa Rodrigues3 (In:
JUNQUEIRA et al, 2017ª, p. 119)
Para compreendermos qual o lugar do ER no interior desse esquema classificatório é mister indicarmos o que constitui o objeto do ER por excelência, bem como um conceito do que seja esse objeto, mesmo que reconhecendo a insuficiência e os limites das conceituações teóricas. Dito isso, faz-se relevante indicar que o objeto do ER é a religião ou o religioso, termos aqui empregados de modo semelhante as expressões fenômeno religioso, fato religioso e/ou tradições religiosas. Mesmo que as acepções de tais termos sejam diferentes entre si, porque remontam a, respectivamente, 1) questões filosóficas – do fenômeno como aparece, 2) questões sociológicas – daquilo que social e historicamente se impõe como realidade externa, generalizante e coercitiva, e, por fim, 3) questões hermenêuticas, da tradição enquanto horizonte de sentido, ao se utilizar religião e religioso subentende-se que tais termos constituem referências para algo que no campo empírico não se encontra materializado numa expressão singular. Logo, a religião ou o religioso são termos referenciais para expressar fenômenos, fatos e tradições ligados ao religioso que não se podem conter num único signo.
Toma-se assim esse conceito: “a religião ou o religioso são termos referenciais para expressar fenômenos, fatos e tradições ligados ao religioso que não se podem conter num único signo”, que se abre para uma postura dialogal, com uma abordagem teológica no âmbito da cultura religiosa.
O diálogo intercultural e inter-religioso é o primeiro passo para que seja garantido o respeito à identidade e à alteridade, condições necessárias para esse direcionamento proposto por Cortella (2006). Para isso, é preciso refletir sobre como congregar no mesmo campo cognitivo os discursos científico, político, estético e religioso. O desafio, portanto, é promover o diálogo desses discursos para a construção de um saber emancipatório. Dessa forma, ter como base a comunicação,
3 Para fins de referências, os textos da prof. ª Dr. ª Elisa Rodrigues serão citados dessa forma, pois o
as reflexões, as ações, as observações, as impressões, as irritações, os sentimentos e a fé pode nos levar a elementos que estruturem pedagogicamente o ER.
Os profissionais da educação que atuam no campo do ER acham-se no meio de duas grandes áreas: a das Ciências da Religião e Teologia e a das Ciências da Educação. Ocupam-se em discutir e estudar a questão do desenvolvimento do fenômeno religioso e do conhecimento religioso, ao mesmo tempo em que lecionam, para crianças e adolescentes, os conhecimentos no campo da sociologia, psicologia, antropologia e outras ciências que analisam o movimento religioso em suas diferentes facetas.
Alinhada à área de Teologia Ético-Social do Programa de Pós-Graduação em Teologia da Pontifícia Universidade Católica do Paraná, a presente investigação se apoia num dos objetivos específicos do programa, que é dialogar com as abordagens fenomenológicas das Ciências da Religião, para melhor compreender os desafios contemporâneos.
As interfaces entre o saber acadêmico e o religioso, a devida valorização dos processos de transformação e transposição dos resultados de pesquisa mais acurada, “principalmente a transposição didática do ‘saber ensinar’ para os ‘objetos de ensino’” (FIGUEIRA e JUNQUEIRA, 2012, p. 7) é o que se espera dos estudos desenvolvidos a partir desse recorte, como abordagens que estabeleçam diálogos da Teologia com outras áreas do conhecimento, no caso aqui a Educação, permitindo uma abordagem teológica que permaneça no âmbito da cultura religiosa.
Figueira e Junqueira (2012) apresentam a necessidade de uma estrutura que contemple os critérios da organicidade, da coerência e da clareza para cada tema produzido, principalmente quando se tem o intuito de estabelecer o diálogo entre a teologia e outros saberes. E a relação entre Teologia e Educação é tão antiga quanto a própria constituição do pensamento teológico como saber acadêmico na universidade medieval e anteriores a essa modalidade de teologia universitária, segundo Soares (2012, p. 7).
O documento de Área Ciências da Religião e Teologia/CAPES (2016) considera que a formação oferecida pelos cursos de pós-graduação “deva contemplar o desenvolvimento de habilidades para a análise do fato religioso, dos fenômenos religiosos e/ou das linguagens religiosas, realizando aproximações históricas e comparativas, sistemáticas e hermenêuticas das práticas e experiências religiosas humanas e das suas instituições sociais (SENRA in JUNQUEIRA et al, 2017, p.10).
Em relação à inserção da área na educação básica, o mesmo documento orienta o seguinte perfil do egresso dos cursos da área:
formação de docentes para atuar, de forma aberta e plural, segundo um paradigma não confessional, com os conteúdos relacionados ao campo de estudos das religiões, das espiritualidades, das tradições religiosas, das tradições de sabedoria, do ateísmo, do agnosticismo e da não-afiliação religiosa em ambientes escolares e públicos. Nesta direção, a área tem procurado incentivar os programas de pós-graduação a terem um aprofundado e qualificado intercâmbio com os cursos de graduação na área. Em alguns casos, a participação de docentes nos debates sobre a Base Curricular para o Ensino Religioso ou sobre as Diretrizes Curriculares para Teologia foram decisivas. Para o momento, o desafio ainda permanece quanto às Diretrizes Curriculares e cursos de Bacharelado e, principalmente, de Licenciatura em Ciências da Religião e suas variações. Ainda neste contexto, a área deve estar implicada nas políticas de valorização do magistério, nas ações relacionadas do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), na formação continuada de docentes e na ampliação da oferta de cursos de Mestrado Profissional para a formação de docentes da educação básica. (Documento de Área Ciências da Religião e Teologia/CAPES, 2016).
Segundo Senra,
A área de Ciências da Religião e Teologia se une aos esforços de todos os pesquisadores, pesquisadoras e pessoal docente que, vinculados à pós-graduação, à graduação e à educação básica contribuem para superar toda forma de proselitismo religioso nas escolas públicas — lugar em que a questão do Ensino Religioso é um tema bastante sensível (SENRA In JUNQUEIRA et al, 2017, p. 10).
Cabe ressaltar que “a área não reconhece outra modalidade de ensino religioso que o de uma abordagem não confessional” conforme indica Senra. Justifica-se, portanto, a presente pesquisa no programa de pós-graduação em Teologia, propondo uma reflexão sobre a compreensão do conhecimento religioso por parte de professores e estudantes universitários e o seu desenvolvimento no espaço escolar. Dessa forma, para entender a questão do conhecimento religioso, hoje objeto de estudo do ER, segundo a Base Nacional Comum Curricular (2017), faz-se necessário descrever brevemente o percurso do ER no cenário brasileiro.
2.2 O CAMINHO PERCORRIDO
“O Ensino Religioso, na história da Educação no Brasil [...] continua marcado por uma série de fatos históricos que podem ser traduzidos como dificuldades, avanços e novas perspectivas” (CARON, 20044). E conforme aponta a autora, as
dificuldades são perpassadas pelas questões de poder, questões econômicas e políticas, questões estruturais de organização de sistemas (educacionais ou eclesiais), questões de concepções, que a cada movimento da sociedade e cada reforma de ensino. Em relação aos avanços, Caron destaca “a nova concepção do entendimento e reflexão do Ensino Religioso, como uma disciplina da área do conhecimento” (CARON, 2004).
O texto de Caron se mantém atual, pois diante da complexidade do entendimento do ER em relação às suas diretrizes pedagógicas e formação, as pesquisas e os debates sobre a história, a identidade e a legislação do ER no contexto brasileiro prosseguem. Fato comprovado pelas pesquisas desenvolvidas sobre o ER brasileiro que apresentam posições diversas em relação à sua oferta, mesmo tendo uma definição legal segundo a LDB (1996) e a BNCC (2017). O que leva também a discussões diversas sobre sua epistemologia e currículo.
O ER assumiu diferentes características legais e pedagógicas na história brasileira. E por muito tempo foram os aspectos legais que pautaram os debates sobre o Ensino Religioso, segundo Junqueira; Corrêa e Holanda (2007a).
Embora não tenha constado na Constituição de 1891, o ER passou a fazer parte da Constituição de 1934 e em todas seguintes a partir de então. A Constituição de 1934 o regulamentou como disciplina na escola pública, porém, com matrícula facultativa. As Constituições de 1937, 1946 e de 1967, o mantiveram como disciplina do currículo, de frequência livre para o aluno e de caráter confessional de acordo com o credo da família.
Na década de 1960, devido à pressão de diferentes manifestações religiosas e da sociedade civil organizada, surgiram grandes debates retomando a questão da liberdade religiosa.
4 A citação é do prefácio à primeira edição do livro Ensino Religioso no Brasil. Junqueira e Wagner
“Com a manifestação do pluralismo religioso na sociedade brasileira, o modelo curricular do ER centrado na doutrinação passou a ser intensamente questionado e perdeu sua função catequética” (RODRIGUES, In: JUNQUEIRA 2017a, p. 46). Entretanto, o que se percebeu na prática foi que leigos e voluntários continuavam a ministrar as aulas, com forte inclinação proselitista.
A nova redação do Artigo 33 da LDBEN 9.394/96, Lei n. 9.475/97 é um marco na história do ER no Brasil para imprimir um enfoque de disciplina escolar e para o seu desempenho no ambiente escolar, de forma pedagogicamente adequada às urgências e necessidades da sociedade. Entretanto, o processo de alteração do ER de caráter catequético para área de conhecimento foi lento e por vezes, apesar da legislação, não foi aplicado na prática.
Segundo Rodrigues et al (2015, p.95-97), o ER é entendido como parte da educação escolar em “como objeto de interesse de diferentes setores da sociedade com intenção de manter a ideologia do regime político vigente, passando pelo tipo de educação propugnada como instrumento de implementação de uma ordem político-social” (p. 95).
A partir dessa breve contextualização, é possível refletir o quanto pesquisa é necessária para avançar nas discussões sobre o ER. Assume-se aqui a perspectiva do ER que tem o conhecimento religioso como objeto de estudo da área.
A produção científica que aborda a identidade do ER envolve a história, legislação, política e epistemologia do ER, e toma como metodologia a pesquisa bibliográfica, documental, histórica, com abordagem qualitativa. Até 2015, o mapa da produção científica do ER, identificou 1575 documentos analisados (237 dissertações de mestrado, 38 teses de doutorado, 780 artigos em eventos, 362 artigos em periódicos; 139 livros teóricos e 25 capítulos em livros de temática diversa) (JUNQUEIRA et al, 2017b, p. 315).
Destacam-se aqui algumas coleções que representam um recorte importante para a formação desta pesquisadora. A coleção: Ensino Religioso, pela Editora IBPEX foi o principal subsídio para um Curso de Especialização na modalidade de Educação a Distância ofertada para todo o país. Os livros são: “Cultura e Diversidade” (2008) de Rosa Lydia Teixeira Corrêa; “História, legislação e fundamentos do Ensino Religioso” (2008) de Sérgio Rogério Azevedo Junqueira; “Espaço sagrado estudos em geografia da religião” (2008) de Sylvio Fausto Gil Filho; “Fundamentando pedagogicamente o Ensino Religioso” (2009a) de Edile Fracaro Rodrigues e Sérgio Rogério Azevedo
Junqueira; “Ensino Religioso fundamentos epistemológicos” (2009) de Ednilson Turozi de Oliveira; “Ensino Religioso perspectivas para os anos finais do ensino fundamental e para o ensino médio” de Emerli Schlogl; “Cultura Religiosa: caminhos para a construção do conhecimento” (2009) de Luiz Alberto Sousa Alves; “Ensino Religioso uma perspectiva para a educação infantil e os anos inicias do ensino fundamental” (2009) de Silvana Fortaleza dos Santos.
Outra coleção que contribui para a pesquisa no campo do ER é “Teologia na Universidade” (2010-2012) que através de múltiplos olhares aproxima a teologia e outras áreas de conhecimento como artes, direito, ciências naturais, comunicação, saúde, educação etc. Na apresentação do livro Teologia e Educação: educar para a caridade e a solidariedade, organizado por Figueira e Junqueira (2012, p. 6), vê-se a seguinte estruturação da coleção “Teologia na Universidade” da Editora Paulinas:
O aspecto histórico e epistemológico, que responde pela distinção entre as áreas
O aspecto teológico, que busca expor os fundamentos teológicos do tema, relacionando teologia e ... E ensaiando uma teologia da...
O aspecto ético, que visa expor as implicações práticas da teologia em termos de aplicação dos conhecimentos na vida social, pessoal e profissional do estudante.
Outra referência, o livro “Ensino Religioso no Brasil” (JUNQUEIRA — org. — 2015), apresenta um mapeamento analítico da história, do sistema de ensino, da legislação, das produções acadêmicas, de eventos e da formação de profissionais da disciplina de ER no país.
O Compêndio do Ensino (JUNQUEIRA et al, 2017a) aborda a compreensão pedagógica do ER no Brasil. A obra foi articulada pelo Grupo de Trabalho e Pesquisa sobre Religião e Educação (GPER) relacionado à Associação de Pós-Graduação e Pesquisa em Teologia e Ciências da Religião (ANPTECRE). Como posto pelo professor Gilbraz de Souza Aragão na apresentação do compêndio, a disciplina de ER “está assumindo essa responsabilidade de oportunizar o acesso aos saberes e conhecimentos produzidos pelas diferentes tradições espirituais e cosmovisões religiosas enquanto patrimônio da história humana (p. 9).
O livro “Socialização do saber e produção científica do ensino religioso” [recurso eletrônico] (JUNQUEIRA et al, 2017b) é um mapa da produção científica do ER no Brasil dos programas de pós-graduação em Educação e em Ciências da Religião e Teologia. Os trabalhos identificados na obra compreendem o período 1914-2017. Apresenta o mapeamento de pesquisas de pós-graduação, publicações em
livros, em periódicos e em anais de eventos e também propostas curriculares, disponíveis em diferentes níveis dos sistemas e de instituições de ensino e de outras entidades afins como FONAPER, ANPTECRE, ABHR e SOTER, entre outras, buscando “um planejamento que evidencia uma intencionalidade epistemológica e pedagógica acerca da produção científica na área, sem esquecer o mapeamento dos grupos de pesquisa e dos pesquisadores na área no país” (JUNQUEIRA et al, 2017b, p.13-14).
Andrade (2017), em dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação — Mestrado — da Universidade Federal de Ouro Preto, propõe identificar, a partir do conceito de regimes de verdade proposto por Michel Foucault, de que modo as pesquisas dos Programas de Pós-graduação em Educação, desde 1997 até 2016, constroem o Ensino Religioso e seu objeto de ensino e aprendizagem.
A autora seleciona 41 trabalhos (dissertações e teses) e aponta, a partir do recorte do seu objeto de estudos, três grupos de pesquisas: o grupo dos que validam a oferta da disciplina como proposta de uma formação integral, o grupo dos que advogam contra, pois o estado é laico, e um terceiro grupo, dos que entendem que a disciplina pode contribuir para uma perspectiva da diversidade religiosa (ANDRADE, 2017). Não é o foco desta pesquisa discutir a legalidade do ER, pois os dispositivos legais permitem sua oferta e ainda vale ressaltar que entre os trabalhos levantados por Andrade, 8 são da PUCPR, inclusive a dissertação “Em riscos e rabiscos: concepções de Ensino Religioso dos professores do Ensino Fundamental do Estado do Paraná — possibilidades para uma formação docente”.
Outros dois trabalhos a serem mencionados são Pacheco (2012) e Rocha (2016). Pacheco (2012) utiliza desenho e texto, no campo do ER, a partir do teste projetivo do desenho — que segundo a autora é uma maneira de manifestar representações por meio de conteúdos subjetivos e sociais. Rocha (2016) discute a relação entre o conhecimento religioso e a escola, discutindo essa relação num viés jurídico.
Em relação ao ER, vê-se diferentes concepções no decorrer da história da educação brasileira. Tais concepções tem sua origem no contexto sociopolítico e jurídico brasileiro.
No desenrolar da história, foram sendo constituídos vários movimentos institucionais favoráveis e contrários à sua presença na educação, em especial no currículo escolar, principalmente a partir do final do século XIX, com a instituição do regime republicano. Na esfera mais jurídica do que política, efetiva-se definitivamente a separação entre Estado e igreja,
estabelecendo-se o Estado laico brasileiro, destituído da interferência de quaisquer informações religiosas (SANTOS, In: JUNQUEIRA et al, 2017a, p.50).
Percebe-se assim, a partir da história, da legislação e das pesquisas do ER, a complexidade dos debates. Não é foco deste trabalho o levantamento histórico do ER, tão pouco os aspectos legais que antecedem a homologação da BNCC (2017). Até porque obras como o “Compêndio do Ensino Religioso” (JUNQUEIRA et al, 2017a), que traz a contribuição de diversos pesquisadores da área em relação aspecto históricos, legais e didáticos do ER, e o e-book Socialização do saber e produção científica do ensino religioso (JUNQUEIRA et al, 2017b) trazem um levantamento importante para os que iniciam a pesquisa sobre o ER.
No entanto, cabe aqui registrar algumas tensões no debate sobre o ER. Conforme levantamento de Andrade (2017), as pesquisas de Campos (2004), Araldi (2005), Sousa (2010), Derisso (2012), Azevedo (2013), Muniz (2014), Monsores (2014) e Fernandes (2014) “entendem que o Estado laico deve ser imparcial no campo religioso e consideram a escola como o lugar dos saberes racionais, comprováveis, com valor de cientificidade” (p. 85). Tais pesquisas não são favoráveis ao ER no espaço escolar. Também é preciso considerar as posições de Fischmann (2008), que defende que a inserção desta disciplina na Educação Pública contraria o Estado laico.
Considerando e respeitando as pesquisas postas, compreende-se aqui que no espaço escolar, longe de quaisquer formas de proselitismo, pode-se favorecer a reflexão sobre aspectos fundamentais da existência humana, promovendo a inserção do/a estudante nas questões sociais do dia a dia.
A família e a Igreja são os espaços por excelência da reflexão do conhecimento religioso, mas a escola pode ser um espaço privilegiado para se realizar tais discussões. Pensar o Ensino Religioso a partir de um marco estruturado de leitura e interpretação da realidade é um grande passo para garantir a participação do cidadão na sociedade de forma autônoma (RODRIGUES, 2015, p.13).
E reforça-se que a premissa de que parte a presente pesquisa é o ER no espaço escolar é o da não confessionalidade, que tem como objeto de estudo o conhecimento religioso, conforme a BNCC (2017).
2.3 UM RETRATO DOS TEMPOS
As culturas são produzidas pelos grupos sociais ao longo das suas histórias, na construção de suas formas de subsistência, na organização da vida social e política, nas suas relações com o meio e com outros grupos e na produção de conhecimentos, entre outros fatores. A diferença entre culturas é fruto da singularidade desses processos em cada grupo social.
Alves (1999) discorre sobre o que é religião e afirma que as coisas e os gestos se tornam religiosos quando são nomeados como tais. Para o autor, a religiosidade torna-se religião quando se exprime num sistema lógico de sinais, símbolos, ritos e palavras, que no tempo e no espaço interligam ideias do sagrado à experiência humana. Essa interligação, na opinião do autor, talvez seja a marca de todas as religiões, por mais longínquas que estejam uma das outras no tempo e no espaço, pois a religiosidade é o esforço para pensar a realidade toda a partir da exigência de que a vida faça sentido (ALVES, 1999, p. 9).
A partir da busca da compreensão de si mesmo e do mundo, em relação aos fatos “inconsoláveis” e desconhecidos, o ser humano, nos mais diversos cantos do planeta, estruturou a religião e assim indicou significados ao seu caminhar (RODRIGUES et al, 2015). A reflexão sobre a diversidade cultural e religiosa é essencial para a leitura da dinâmica sociorreligiosa e, portanto, a compreensão da sociedade.
A visão de mundo do ser humano no início de sua história era uma visão orgânica, que compreendia quase que exclusivamente a interdependência entre os fenômenos materiais e transcendentais. A descoberta da transcendência garante a continuidade da vida e o medo da morte é solucionado pelos ritos, pela magia, pelos mitos (TRENTI, 1999, p. 34-35). Nesse contexto, o conhecimento, então, poderia ser entendido como entrelaçamento de razão e fé, e o transcendente era o centro da organização social. Posteriormente, a leitura do mundo passou a ser antropocêntrica, colocando o ser humano numa nova perspectiva.
Ao contemplar a linha do tempo da história da humanidade, compreende-se e identificam-se os diferentes fatos religiosos que se manifestam no desenvolvimento do ser humano. O desenho (símbolo), por exemplo, tinha um caráter de magia (proteção e sorte), que se caracterizava pelos gestos que demonstravam a tentativa de dominar o inexplicável e buscar uma intervenção milagrosa. Dessa forma, a pintura
de figuras de animais nas cavernas não era apenas expressão artística.
Considerar o aspecto instintivo do ser humano para com a religião, é considerar as manifestações observadas através dos tempos, em todas as diversas culturas. E como uma das atividades que possibilita ao ser humano conhecer-se, construir e significar suas experiências, a religiosidade, enquanto experiência, é objeto de investigação científica, pois a experiência humana pode ser investigada (BENKÖ, 1981, p. 14).
Francis Schaeffer (2014), no prefácio do seu livro “A morte da razão”, p. 5) aponta que
Cada geração cristã defronta com esse problema de aprender como falar ao seu tempo de maneira comunicativa. Esse é um problema que não pode ser resolvido sem uma compreensão da situação existencial, em constante mudança, com que se defronta. Para comunicar a fé cristã de modo eficiente, portanto, temos que conhecer e entender as formas de pensamento da nossa geração.
E como abordar a questão da diversidade cultural em religiosa? Quais os meios
necessários para constituição do indivíduo ético na contemporaneidade? Quais as formas de pensamento da presente geração e em tempos como esses? Como fenômeno universal, a diversidade religiosa traz a combinação de práticas religiosas provenientes das diferentes religiões, buscando formas não institucionais de vivenciar as questões profundas do ser. É o tempo do eu, do individualismo. Ipod, Iphone... E no campo da religião seria Ireligious? Uma fé personalizada? É possível constituir-se eticamente sem a intervenção de uma instituição, como a religião, por exemplo? Quais são essas possibilidades?
A religião empresta um sentido e constitui para seus fiéis uma fonte real de informações e funciona como um modelo para o mundo, já que, para os que acreditam, a religião orienta as ações e apresenta explicações para as questões vitais: “De onde vim? ”, “Para onde vou? ”, “Qual o sentido da existência? ”, fornecendo ainda respostas as três ameaças que pesam sobre toda a vida humana: o sofrimento, a ignorância e a injustiça.
Com o entendimento de que a religiosidade é vivida em contextos sociais e individuais, que influenciam a vida em sociedade, a cultura, a história e a economia, é que se propõe o entendimento do ser humano como ser religioso.
É fácil identificar, isolar e estudar a religião como o comportamento exótico de grupos sociais restrito e distantes. Mas é necessário reconhecê-la como presença invisível, sutil, disfarçada, que se constitui num dos fios com que se tece o acontecer do nosso cotidiano. A religião está mais próxima de nossa experiência pessoal do que desejamos admitir. O estudo da religião, portanto, longe de ser uma janela que se abre apenas para panoramas externos, é como um espelho em que nos vemos. Aqui a ciência da religião é também a ciência de nós mesmos: sapiência, conhecimento saboroso (ALVES, 1999, p.13).
Firmar a identidade religiosa do estudante e as marcas de sua cultura é importante, pois a renúncia dessas marcas pode levar a uma desvalorização das novas culturas que lhe forem apresentadas. “Se as marcas culturais são bem tratadas, mas não as absolutizas, então se é marcado pela nova cultura” (FREIRE e FAUNDEZ, 1985, p. 17).
Para a compreensão de uma sociedade, segundo Benedict (2013, p. 42), é preciso entender as “principais motivações emocionais e intelectuais dessa sociedade”. Para a autora, “as culturas são mais do que a soma dos traços que as compõem”, pois, apesar de saber tudo sobre um determinado processo, pode-se não compreender nada do contexto no qual esse processo está inserido.
Podemos saber tudo sobre a distribuição da forma de casamento, das danças rituais e da iniciação de puberdade numa tribo, mas mesmo assim não compreender nada da cultura como um todo que se valeu desses elementos para seu propósito. Entre os possíveis traços existentes nas regiões circundantes, o propósito escolhe aqueles que pode usar, descarta o que não pode utilizar e modifica outros de acordo com suas necessidades. Obviamente, o processo não precisa ser consciente ao longo de todo o seu andamento, mas deixá-lo de lado no estudo da conformação dos padrões de comportamento humano é renunciar à possibilidade de uma interpretação inteligente (BENEDICT, 2013, p. 42)
Além desses fatores indicados por Benedict, o dinamismo da cultura leva à consideração de que o comportamento coletivo é também o comportamento de indivíduos. Para Benedict (2013, p. 171), “na realidade, a sociedade e o indivíduo não são antagonistas. A cultura fornece a matéria-prima com a qual o indivíduo faz a sua vida”.
Nesse sentido, a reflexão que cabe a partir do exposto é: indivíduo ou sociedade estão em constante mudança? As mudanças se dão no âmbito natural e social. As interconexões históricas e sociais são importantes na compreensão integral do ser. Pierre Lévy (1990, p. 20),
É impossível separar o humano de seu ambiente material, assim como dos signos e das imagens por meio dos quais ele atribui sentido à vida e ao mundo. Da mesma forma, não podemos separar o mundo material — e menos ainda sua parte artificial — das ideias por meio das quais os objetos técnicos são concebidos e utilizados, nem dos humanos que os inventam, produzem e utilizam. [...] mesmo supondo que realmente existam três entidades — técnica, cultura e sociedade —, em vez de enfatizar o impacto das tecnologias, poderíamos igualmente pensar que as tecnologias são produtos de uma sociedade e de uma cultura. Mas a distinção traçada entre cultura (a dinâmica das representações), sociedade (as pessoas, seus laços, suas trocas, suas relações de força) e técnica (artefatos eficazes) só pode ser conceitual.
Martino (2015) considera o ambiente de relações humanas criado pelas conexões digitais e aponta que a questão das mídias digitais não está restrita a tecnologias, máquinas ou aplicativos. A base dessa questão, para o autor, estaria nas
relações entre seres humanos conectados por mídias digitais, em um processo responsável por alterar o que se entende por política, arte, economia, cultura. E também a maneira como o ser humano entende a si mesmo, seus relacionamentos, problemas e limitações. As mídias digitais, e o ambiente criado a partir de suas conexões, estão articulados com a vida humana — no que ela tem de mais sublime e mais complexo (MARTINO, 2015, p. 9).
Ao longo de seu desenvolvimento, o ser humano elaborou e organizou estruturas diferenciadas para orientar sua ação e também para se comunicar, produzindo um emaranhado de técnicas e objetos, que alteraram o próprio espaço, produzindo culturas.
Para Junqueira et al (2010, p. 175),
A facilidade do acesso à informação trouxe um período de grandes mudanças sociais nos últimos vinte anos e por meio de redes circula entre milhões de usuários a nova mercadoria social e econômica – o conhecimento. O papel estratégico vislumbrado para a educação, num processo globalizado é de que ela será o fator decisivo para alcançar a transformação cultural, necessária para o avanço econômico e social da sociedade.
A livre circulação da informação pode trazer crise ou oportunidade. Crise, pois como verificar a veracidade da informação? Mas também oportunidade, pois além da democratização da informação, há inúmeras possibilidades de escolha, desde o que e como se aprende até como compartilhar o que se sabe.
Efetivamente, mesmo que civilização humana tenha sido estruturada a partir da escrita, é importante desenvolver um olhar para uma linguagem que permeia outras formas de comunicação, a partir de conceitos básicos como percepção, interpretação
e sensibilidade. Se não houvesse uma cultura em comum, representada por meio de uma língua ou um código de conduta, ficaria difícil criar uma identidade entre diversos indivíduos e qualquer tentativa de criação de leis, da moral e dos costumes esbarraria nas particularidades de cada um e, por consequência, ninguém saberia como portar-se em uma determinada sociedade.
Pode-se afirmar que a cultura é uma totalidade complexa, feita de normas, de hábitos, de repertórios de ação e de representação, adquirida pelo ser humano enquanto partícipe de uma sociedade. Toda cultura é singular, geograficamente ou socialmente localizada, objeto de expressão discursiva em uma língua dada, fator de identificação dos grupos e dos indivíduos e de diferenciação diante dos outros.
Assim, ao longo do tempo, cada civilização buscou estabelecer sua identidade por meio de um conjunto de valores e de comportamentos que as diferenciasse dos demais, tanto no patrimônio material, expressando-se nas vestimentas, nas obras de arte, na arquitetura, quanto no patrimônio imaterial, por meio da culinária, da religião, das lendas e mitos, do artesanato e da conduta individual do indivíduo em sociedade. Essa materialização forma o patrimônio de uma comunidade e, efetivamente, é o conjunto de bens que uma pessoa ou uma entidade possui. Ou seja, tudo aquilo que constitui um bem apropriado pelo ser humano, com suas características únicas e particulares, pode ser considerado patrimônio de uma comunidade.
Favorecer, pois, diferentes leituras, especialmente em uma cultura com base em presenças, realidades e conceitos, é considerar todo signo visual ou sonoro para perceber o potencial informativo enquanto faz referência a um objeto. Acrescentar à comunicação oral e escrita à imensa riqueza de uma comunicação por meio de imagens e sons é significativo para a presente geração.
Em Portugal, o “Projeto Neo-simbologias difusas: Simbologia do Sagrado em arte de rua” procura organizar um repertório de materiais e expressões encontradas nas ruas da cidade. Organizado por pesquisadores da Universidade Lusófona de Lisboa, o blog disponibiliza5 imagens de expressões do sagrado. A Figura 45 a seguir
é exemplo dessa proposta.
Figura 1 – Expressões do Sagrado
Fonte: Pesquisadores das Ciências da Religião – Universidade Lusófona
Segundo o Glossário de técnicas artísticas6, “por definição, fotografia é,
essencialmente, a técnica de criação de imagens por meio de exposição luminosa”. Do grego, “fós” significa luz e “grafis” estilo/pincel, tem como significado desenhar com luz e contraste.
Desde o seu aparecimento, em 1826, a fotografia foi reconhecida pelo seu caráter documental, pois tem como base o princípio de prova da realidade. “Talvez por esse motivo, sua capacidade de representar cenas como se fossem totalmente reais, exerça fascínio que se junta à vontade guardar, tanto no sentido afetivo quanto documental (ALBUQUERQUE, 2016, p. 213)
Ainda para a autora, a fotografia
Adquiriu verdadeira credibilidade quanto a suas imagens e, graças aos registros constantes e experiências fotográficas, grande parte do que conhecemos hoje de pequenos e breves momentos passados – cidades, povos, ou seja, tudo o que foi registrado a partir do aparecimento da fotografia
6 Disponível em
https://www.ufrgs.br/napead/repositorio/objetos/glossario-tecnicas-artisticas/fotografia.php Acesso em fevereiro de 2018. Símbolo de Deus
