UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SANTA CATARINA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM TEATRO
MESTRADO EM TEATRO
THARYN STAZAK DE FREITAS
AMBIENTE E PRÁTICAS DE DRAMA
EXPERIÊNCIA E IMERSÃO
FLORIANÓPOLIS
THARYN STAZAK DE FREITAS
AMBIENTE E PRÁTICAS DE DRAMA
EXPERIÊNCIA E IMERSÃO
Dissertação apresentada como requisito para a obtenção do Título de Mestre em Teatro, Curso de Mestrado em Teatro, Linha de Pesquisa: Teatro, Sociedade e Criação Cênica.
Orientação: Prof.ª Dr.ª Beatriz Angela Vieira Cabral.
FLORIANÓPOLIS/SC
THARYN STAZAK DE FREITAS
AMBIENTE E PRÁTICAS DE DRAMA
EXPERIÊNCIA E IMERSÃO
Esta dissertação foi julgada adequada para a obtenção do Título de Mestre em Teatro, na linha de pesquisa: Teatro, Sociedade e Criação Cênica, e aprovada em sua forma final pelo Curso de Mestrado em Teatro da Universidade do Estado de Santa Catarina, em maio de 2012.
Banca Examinadora
Orientadora: _________________________________________________________ Profª. Beatriz Angela Vieira Cabral, Drª.
Membro: ____________________________________________________________ Profª. Mirna Spritzer, Drª.
Membro: ____________________________________________________________ Prof. André L. Carreira, Dr.
Suplente: ___________________________________________________________ Profª. Vera Regina Martins Collaço, Drª.
AGRADECIMENTOS
À Capes/CNPq pelo apoio financeiro durante grande parte do curso.
Aos colegas e professores das disciplinas do curso pelos debates, conversas e pelo apoio a pesquisa.
Ao PPGT, especialmente às meninas da secretaria Sandra e Mila, pelo apoio e pela agradável mediação com a burocracia.
Aos estudantes da disciplina de metodologia do ensino do teatro pela participação nos processos que aqui foram relatados e analisados e pelos seus valiosos depoimentos.
Aos professores pesquisadores Ms. Heloise B. Vidor, Ms. Raquel Guerra, André Sarturi, Wagner Monthero e Ms. Juliano Borba pela concessão das entrevistas, pelos documentos usados como material de pesquisa e pelas conversas informais que ampliaram meu entendimento do assunto.
À Beatriz Cabral, pela orientação que me fez experimentar a base de sua prática pedagógica e também pela paciência, pela generosidade e pelo diálogo sempre aberto.
Aos meus mais queridos amigos Lígia Baleeiro e Cleístenes Grött pela parceria e especificamente pelo apoio total durante a realização do curso e da redação da dissertação.
À Nicolle Campos pela parceria, pelo incentivo, pelo apoio e pelas críticas. Aos meus irmãos e aos meus amados pais, Luiz e Darlene, pelo incentivo irrestrito e constante aos estudos.
RESUMO
Este trabalho focaliza o potencial de recursos como ambientação cênica e estímulos compostos para engajar os participantes em processos de drama. Para tanto foram realizadas entrevistas com coordenadores de cinco processos que utilizaram estes elementos de forma a verificar como contribuíram para promover a imersão dos estudantes nos respectivos processos. A ideia de imersão é trazida aqui como ‘uma experiência’ de interagir com um ambiente que estimule o envolvimento sensorial, emocional e intelectual no processo de conhecimento, logo, a análise desta experiência é feita através de registros de aulas (protocolos dos participantes), de questionários de avaliação da recepção e também de depoimentos, buscando relacionar suas experiências pessoais com o conceito de experiência enquanto conhecimento. O resultado da análise corrobora o potencial destes recursos para engajamento e agenciamento na construção da narrativa e pontua novos questionamentos sobre as possibilidades de sua utilização. Como a totalidade dos processos analisados mantém relação com as pesquisas realizadas na área do drama na Universidade do Estado de Santa Catarina, a pesquisa contribui também para mapear o entendimento destas questões dentro do campo da pedagogia e da formação de professores neste contexto específico.
ABSTRACT
This dissertation draws on the potential of resources such as scenic setting and compound stimulus to engage students in the process of drama. To this end, interviews were conducted with the coordinators of the five cases that have used these elements in order to see how helped to promote students immersion in the drama processes. The idea of immersion is brought here as “an experience” of interacting with an environment that encourages the sensory, emotional and intellectual involvement in the knowledge process, so, the analysis of this experience is made through school records (protocols of participants), questionnaires of reception analysis assessment and also testimonies, trying to relate their personal experiences with the concept of experience as knowledge. The analysis confirms the potential of these resources for engagement and agency in the construction of narrative and points to new questions about the possibilities of their use. As all the processes involved has relationship with the research conducted in the area of drama at the Universidade do Estado de Santa Catarina, the research also contributes to map the understanding of their issues within the field of pedagogy and teacher training in this specific context.
SUMÁRIO
“AMBIENTAÇÕES E ESTÍMULOS” PREGRESSOS ... 8
1 INTRODUÇÃO ... 14
2 EXPERIÊNCIA E IMERSÃO NO CONTEXTO DO DRAMA ... 19
2.1 EXPERIÊNCIA ... 19
2.1.1 Delimitações do conceito ... 20
2.1.2 A possibilidade de experiência e o sujeito da experiência... 24
2.1.3 Experiência e drama... 27
2.1.3.1 Um breve histórico do drama como experiência... 29
2.1.3.2 O papel do professor no drama ... 35
2.1.4 O sentido da experiência ... 40
2.2 IMERSÃO... 44
2.2.1 Delimitações e desenvolvimento ... 46
2.2.2 Interações entre contextos reais e de ficção ... 50
2.2.3 Trabalhando a partir de Convenções ... 55
2.2.3.1 Convenções no drama ... 57
3 SOBRE O USO DA AMBIENTAÇÃO CÊNICA E DOS ESTÍMULOS COMPOSTOS ... 59
3.1 AMBIENTE E AMBIENTAÇÃO CÊNICA ... 59
3.1.1 Delimitações do conceito ... 62
3.1.2 Ambientação no drama ... 64
3.2 ESTÍMULOS COMPOSTOS ... 67
3.2.1 A teoria dos estímulos compostos ... 67
3.3 RELATOS DE EXPERIÊNCIAS ... 72
4 ANÁLISE DAS EXPERIÊNCIAS ... 91
4.1 AVALIAÇÃO DOS PROCESSOS ... 92
4.2 EXPERIÊNCIA, IMERSÃO E DRAMA ... 105
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 116
REFERÊNCIAS ... 119
GLOSSÁRIO DE ESTRATÉGIAS EM DRAMA ... 123
LISTA DE ABREVIATURAS
DAC/UFSC – Departamento Artístico e Cultural da Universidade Federal de Santa Catarina
PPGT/UDESC – Programa de Pós Graduação em Teatro da Universidade do Estado de Santa Catarina
RPG – Role Playing Game TIR – Teacher in Role
“AMBIENTAÇÕES E ESTÍMULOS” PREGRESSOS
Conheci o drama como método de ensino durante minha Licenciatura em Artes Cênicas na Universidade do Estado de Santa Catarina - UDESC ao participar de alguns experimentos que utilizavam suas estratégias. Dois dos estágios curriculares que fiz durante o curso associavam estratégias de drama à utilização do role play1 para a criação cênica dos alunos.
Mas o processo que mais me afetou, tornando-se uma experiência marcante para mim, foi um experimento feito sob a coordenação da professora Dra. Beatriz Cabral2 durante a disciplina de Estágio IV, que focava o teatro na comunidade. No ano de 2001, um grupo de pessoas, entre estudantes de graduação e comunidade, se reuniu em um condomínio na cidade de Florianópolis para experimentar a teatralidade do RPG - Role Playing Game3. A ambientação, que define o contexto de jogo, escolhida para tal empreitada foi A Máscara, uma tradicional ambientação para RPG que envolve um cenário punk gótico de vampiros.
A Máscara focaliza e desenvolve o senso de indivíduo e de humanidade da personagem que tem por objetivo principal evitar ser aniquilada pela oposição de antagonistas mortais ou sobrenaturais (além é claro, de sobreviver às políticas, traições e ambições violentas de sua própria espécie). A ideia central da proposta era que cada participante interpretasse um vampiro criado por ele mesmo e que tentasse, dentro do contexto do jogo, sobreviver (como um morto-vivo) às situações colocadas por um mestre.
1 Role Play
– é um método derivado do sociodrama para explorar as questões envolvidas em situações sociais complexas através da interpretação de um papel.
2 Beatriz Cabral é pesquisadora na área do DIE –Drama in Education, Doutora em Drama Educação
pela University of Central England - Birmingham, professora adjunta da UDESC – Universidade do Estado de Santa Catarina, coordena projetos na área de teatro/educação entre UDESC e UFSC – Universidade Federal de Santa Catarina.
3 O RPG é uma sigla que designa o Role playing Game que, antes de constituir-se especificamente
O mestre4, já habituado às convenções do jogo, foi convidado e se propôs a
lançar-nos no universo da narrativa do RPG, o storytelling5. Criamos as personagens através de fichas (cartelas que incluíam histórias de vida, características físicas e psicológicas); dividimos os grupos em clãs (cada qual com um histórico diferente, características de linhagem, tradições, organizações e hierarquias específicas); experimentamos cenicamente estas personagens através de jogos teatrais que envolviam a fisicalização; criamos figurinos individuais e por fim, nos reunimos para uma performance Live Action6. Este encontro se realizou em uma casa de propriedade da professora Beatriz Cabral, no alto do morro da Lagoa, um bairro da cidade de Florianópolis. A casa vazia, a princípio, foi cenicamente ambientada com folhas, com velas e outros diversos objetos que criaram uma atmosfera propícia para o Live Action.
A sensação de estar completamente envolvida pela atmosfera e pela narrativa foi me ocorrer apenas durante o desenvolvimento do Live Action e hoje suponho que esta experiência tenha acontecido pelo fato de que os estímulos, dispostos no ambiente e inseridos durante o jogo para fazer evoluir a narrativa, foram certeiros. Eram tão convidativos para ‘entrar no clima’ a forma como se apresentavam os clãs, (vestidos de acordo com suas características próprias), as situações em que eu podia visualizá-los em confabulação, o cruzamento dos olhares, o esconderijo do clã dos Brujah no cemitério atrás da igreja, a caminhada deles enquanto cruzavam a estrada e a visão de uma matilha de cães que deliberadamente os seguia (como aquilo era possível? Definitivamente não era uma realização cênica), algumas personagens desapareciam e outras apareciam de repente, a interação entre personagens, objetos que traziam informações ou sugeriam significados misteriosos, tudo contribuía para criar uma atmosfera crível para o jogo. Minha impressão de que aquilo ultrapassava o limite da ficção foi tão forte ao associar a narrativa aos estímulos, que minha personagem acabou por sucumbir por conta disto: extasiada
4 No jogo de RPG, o mestre
, também chamado de ‘mestre de jogo’ ou de ‘narrador’, é um jogador especial que ‘controla’ o jogo, apresenta o cenário, o objetivo da aventura, introduz o enredo. Ele precisa conhecer bem o sistema de jogo e preparar-se para cada aventura, pois através da aplicação de regras específicas do jogo propõe desafios e obstáculos.
5Storytelling designa a atividade narrativa - de contar histórias num jogo de RPG.
6Live action é uma variação de RPG na qual os jogadores interpretam os personagens ao vivo. A
com o resultado estético, fui atacada num momento de fraqueza, de deslumbre. Perdida entre todas aquelas imagens, minha personagem foi eliminada.
Penso que ambientações e cenários marquem nossa memória, pois se nos fosse dado selecionar as lembranças, eu mesma tentaria evitar algumas, como por exemplo, a do dia de minha colação de grau no curso de Licenciatura em Educação Artística: em meio ao calor de março de 2005, lá estava eu no gabinete da diretora, com mais dois ou três estudantes de cursos diferentes e, por conta do tornozelo esquerdo quebrado, me equilibrando em duas muletas. Feito o juramento, a assinatura e o cumprimento, restava aguardar a confecção de um diploma que comprovaria aquele meu trajeto desde o ano de 1997, sem nenhum Grand Finale.
Essa foi a consequência da escolha em apresentar meu Trabalho de Conclusão de Curso em 2003 e me atirar – apressadamente – para a experiência prática de fazer parte de um grupo de experimentação cênica na cidade de Jaraguá do Sul, vivendo como uma artista cênica que recebe por cada ensaio: trabalhando profissionalmente. E foi assim, por pouco mais de um ano, até os ossos do tornozelo se partirem.
Fora do grupo, a alternativa foi assumir minha habilitação e caminhar para a licenciatura: um concurso público e adentro o universo das salas de aula com todos os seus contornos, paradoxos e dicotomias. Nos seis anos sequentes trabalhei como professora tanto de artes como de teatro, para crianças e adolescentes, na rede estadual e na rede particular de ensino, nas cidades de Gaspar e de Blumenau. E foi neste novo cenário que a problematização para esta pesquisa foi se constituindo.
resistência dos estudantes em sala de aula, pude constatar que esta abordagem se mostrava eficaz.
Minha questão principal começou aos poucos a ser formulada em meio a diversos estímulos iniciais: por que esta abordagem, ou o uso destas estratégias permitiam que o estudante participasse com maior envolvimento do processo? Por que eles gostavam tanto? Seria pelo fato de manusearem com curiosidade os objetos? Ou pela liberdade com a qual estas estratégias possibilitam que eles criem a partir de suas próprias interpretações? Como eu me posicionava em relação ao saber que eles me mostravam? Estava disparado o gatilho para uma possível investigação teórica em uma segunda etapa de formação.
Uma vez iniciado o curso de Mestrado em Teatro pela UDESC, pude ter contato com uma bibliografia relevante na área da pedagogia que me permitiu refletir e ampliar minhas ideias sobre a tarefa do ensino e construir uma base, um pano de fundo para meu posicionamento.
Em relação aos questionamentos iniciais, a vertente da pedagogia crítica foi clareando questões éticas e epistemológicas que permeavam minha experiência na escola. A leitura de Henry Giroux (1997) ajudou-me a entender que o trabalho pedagógico está mais para a reflexão dos princípios que regem a vida e a prática em sala de aula do que para a utilização de métodos inflexíveis que não dão espaço para o pensamento crítico. Sua posição contrária a de um ensino baseado na instrução - pautada na suposição de que todos alcançam o conhecimento da mesma forma e que podem ser avaliados de uma mesma maneira - exige um professor transformador que questione o que ensina e de qual forma ensina. Giroux reforçou meu entendimento de que a pedagogia implica um posicionamento ético e político e que escolas são locais econômicos, sociais e culturais relacionados ao poder e ao controle. E que, em decorrência disto, os discursos que geralmente são praticados nestas instâncias servem para legitimar formas particulares de vida social.
forma, romper com o Habitus é possível porque ele não é ‘obra do destino’, é um produto histórico, um sistema de disposições aberto que pode ser continuamente confrontado com novas experiências e consequentemente, afetado pelas experiências.
Mas de quais experiências estamos falando? Se entre a escola, a família e a mídia é que se impõem padrões de comportamento, os bens culturais e simbólicos produzidos por estas instâncias tendem a produzir um senso comum, criando uma concepção uniforme e homogênea do mundo. Ao criar este senso comum, as mídias e os meios, que são interlocutores constantes neste processo, antes de trabalharem no nível de conteúdos, trabalham num nível comunicacional, utilizando-se de uma linguagem própria, de um código. Estes códigos são internalizados através de discursos; e opiniões são moldadas, deixando cada vez menos espaço para o pensamento.
Outra questão surgia neste meu percurso: qual o impacto da tecnologia neste contexto? O que mudou ou tem mudado na percepção dos estudantes de uma maneira geral?
Alguns teóricos têm atentado para a mudança que a modernidade foi produzindo na percepção a partir da segunda metade do século XX. O arquiteto e filósofo Paul Virilio em “A arte do motor” (1996) e “A máquina da visão” (1994), nos oferece uma perspectiva sobre como a técnica foi alterando a maneira de olharmos a realidade. Virilio aborda a experiência estética e material da cultura contemporânea, discorrendo sobre como a história moderna foi sendo organizada por motores e como estes motores modificaram totalmente as relações que temos com o real. Ele conclui que, se as gerações recentes têm mostrado dificuldade para ler, é porque encontram dificuldades em representar: as palavras não se transformam mais em imagens porque o que se lê são as próprias imagens e estas são percebidas mais rapidamente.
sujeitos são capazes de assimilar novos códigos com facilidade e em alguns casos não precisam que lhes ensine nem mesmo como usar determinado tipo de tecnologia.
Partindo desta perspectiva, é possível relacionar o nível de evolução da técnica atual com a evolução da percepção e com seus aspectos cognitivos? Será possível que o método do drama tenha alguma ressonância com estes novos códigos e tipos de percepção? Frente às mudanças operadas pelas novas tecnologias nos modelos de percepção na contemporaneidade, existiria a possibilidade de alcançar um nível de envolvimento, nos processos de criação através do método do drama, que se assemelhe à imersão operada pelos dispositivos virtuais hoje em dia? E dentro da relação epistemológica, o que favoreceria mais a experiência do conhecimento: a imersão, o distanciamento, a multiplicidade de discursos? Se através da experiência, o estudante é capaz de aprender por si, segundo suas necessidades e códigos, o que resta ao professor? E onde estão sendo formados estes professores? Onde o método do drama tem sido explorado e de que forma tem sido?
1 INTRODUÇÃO
O drama, em sua origem, revela-se como um método de aprendizado no qual os participantes vivenciam situações imaginárias e aprendem a solucionar problemas através da interação e da criação conjunta. No entanto, gradativamente o drama vem se inserindo dentro do campo da pedagogia do teatro como uma sub-área do próprio fazer teatral.
Alinhada às teorias pós-críticas, a proposta deste método de ensino objetiva o desenvolvimento do pensamento crítico a partir da exploração de situações nas quais seja possível vislumbrar uma quebra de padrões para agir. É através do confronto com uma nova experiência, colocando-se ‘na pele do outro’, que o participante de um processo de drama se permite entrar em contato com uma nova perspectiva e, a partir disto, criar e refletir dentro de uma situação de ficção, podendo ser consequentemente afetado por esta experiência. Porém, para que seja afetado pela experiência, para que seja tocado por ela, o participante precisa embarcar neste contexto de ficção.
A questão que se coloca é a seguinte: de que forma estimular e ampliar o envolvimento do participante neste processo de aprendizagem? Ou, de maneira prática, como trazê-lo efetivamente para dentro desta situação de ficção?
Para refletir sobre estas perguntas foram investigados alguns pressupostos daquilo que chamamos experiência de imersão e também a forma pela qual, através de diferentes níveis de envolvimento: emocional, sensorial e no fazer, esta experiência se relacionaria com o engajamento no processo.
A utilização de estímulos diversos, com o objetivo de produzir um maior envolvimento na aprendizagem não é algo novo na área da educação. Há muito se trabalha com ênfase em aspectos lúdicos, com jogos e desafios, com ambientes de aprendizagem, etc. No entanto, há um recurso para construção de narrativa que, dentro do campo do drama, vem sendo frequentemente explorado em diversas pesquisas dentro da UDESC: o estímulo composto.
Desde a introdução desta estratégia/recurso no contexto da UDESC – no âmbito de um projeto de intercâmbio de pesquisa e em oficinas ministradas no ano de 2001 pelo próprio John Somers – os estímulos compostos vêm sendo aplicados em práticas diversas e ampliando a discussão sobre sua teoria, suas formas de uso e demais questões relacionadas, ganhando inclusive uma tradução7 recente de um dos textos do pesquisador.
Estas práticas e discussões apontam que um dos aspectos fundamentais do uso dos estímulos compostos relaciona-se à sua contribuição para a proposição de um contexto de ficção e para alavancar narrativas.
O outro recurso estudado e que também se revela bastante útil para possibilitar esta entrada na situação ou contexto de ficção ao potencializar a própria linguagem teatral nos processos de criação é a ambientação cênica.
Basicamente, produzir uma ambientação cênica seria materializar elementos que indiquem um lugar ficcional e que contenham indícios das relações que se estabelecem entre este lugar e as pessoas que interagem com ele. Trata-se de uma organização de elementos que realcem os aspectos físicos, sociais e psicológicos de um espaço e consequentemente reforcem sua veracidade, tornando-o convincente e subsidiando o jogo no processo de drama.
A pesquisa que hora se apresenta procurou aprofundar os conceitos de experiência e imersão relacionando-os com o método do drama, focalizando a investigação no potencial dos estímulos compostos e da ambientação cênica (sua seleção, organização e introdução no processo, como também sua contribuição e desdobramentos) para ampliar o engajamento dos participantes nos processos de criação e de aprendizagem através do drama.
Após a revisão bibliográfica de conceitos e noções sobre experiência, imersão, método do drama, teoria dos estímulos compostos e ambientação cênica, foram coletados, através de entrevistas, os depoimentos de pesquisadores que desenvolveram práticas baseadas na aplicação do método do drama e nas quais coordenaram processos que utilizavam os estímulos compostos e, em alguns casos, a ambientação cênica. Estes diferentes experimentos conduzidos no período de 2007 a 2011 pelos professores pesquisadores Ms. Raquel Guerra, Ms. Heloise B.
7 SOMERS, John. Narrativa, drama e estímulo composto. Tradução de Beatriz Cabral. Em:
Vidor, Ms. Diego de Medeiros, Ms. Juliano Borba, Wagner Monthero e André Sarturi, de maneira geral, envolveram estudantes de diferentes níveis de ensino, desde o ensino fundamental até a pós-graduação.
Desta forma, o capítulo inaugural apresenta uma revisão teórica sobre os conceitos de experiência e imersão e sua revalorização epistemológica. Primeiramente, o conceito de experiência é trazido a partir da perspectiva moderna de Walter Benjamin e da perspectiva contemporânea de Giorgio Agamben e Jorge Larrosa. Para melhor delimitar o tema se faz a aproximação do conceito de experiência à esfera do drama através das ideias de Gavin Bolton, Dorothy Heathcote, Cecily O’Neill e Beatriz Cabral e, posteriormente, é feito um breve histórico da experiência dentro do contexto do drama de modo a verificar como este conceito se constituiu (como reflexão e crítica do processo educativo) nesta área da pedagogia e qual o papel do professor no processo.
No segundo item do capítulo, apresentam-se algumas delimitações sobre o conceito de imersão a partir de referenciais distintos. Janet Murray em “Hamlet no holodeck – o futuro da narrativa no ciberespaço” (2003) traz uma definição de imersão enquanto experiência estética; Oliver Grau contribui a partir de uma genealogia – que se constitui pela emergência, permanência e adequação – dos espaços imersivos descritos e analisados em “Arte virtual – da ilusão à imersão” (2003); Marie Laure Ryan traz o conceito a partir da perspectiva da teoria literária em “Narrativa como Realidade Virtual: imersão e interatividade em Literatura e Mídia Eletrônica” (2001); Lucia Santaella em “Culturas e artes do pós-humano: da cultura das mídias à cibercultura” (2003) que trata da imersão e sua entrada contemporânea na arte e na performance e por fim, Emily Brown e Paul Cairns, que trazem a ideia de imersão a partir da perspectiva dos jogos eletrônicos.
Pelo fato de ser através da entrada num contexto de ficção que o individuo constrói o conhecimento dentro do processo do drama, neste capítulo ainda busca-se investigar quais as interações entres contextos reais e contextos de ficção no drama, quais as relações destes com o atuar ou assistir e quais as convenções que se estabelecem ou se criam no processo. Este referencial das convenções no drama é trazido a partir da proposta de Jonothan Neelands. A parte final do primeiro capítulo procura sintetizar alguns recursos e estratégias de um processo de drama.
atrelar estas noções à sua possibilidade de uso como recurso ao processo de drama e na sequência do texto, faz-se a descrição da teoria dos estímulos compostos que vem sendo organizada por John Somers.
Definidos os conceitos, são trazidos os relatos dos experimentos que foram coletados através de entrevistas aos pesquisadores e que tratam da forma como organizaram e utilizaram estímulos compostos e ambientação cênica em seus respectivos processos.
Como não estive presente durante o desenvolvimento destes experimentos, minha aproximação ao objeto de pesquisa se deu através da pesquisa de documentos (artigos e publicações dos envolvidos, protocolos de aula dos estudantes de graduação) e de relatos pessoais dos coordenadores.
No terceiro e último capítulo deste trabalho, a partir dos depoimentos concedidos em entrevistas dirigidas aos coordenadores das experiências é feita a análise do potencial de envolvimento da ambientação cênica e dos estímulos compostos. Para complementar a avaliação deste potencial foram utilizados dados e depoimentos de participantes dos processos, coletados através de questionários de recepção, aplicados pelos coordenadores aos participantes em momentos posteriores aos experimentos. A partir desta análise, é feita então uma reflexão sobre a relação entre experiência e imersão no drama com base na pesquisa teórica sobre os conceitos.
2 EXPERIÊNCIA E IMERSÃO NO CONTEXTO DO DRAMA
2.1 EXPERIÊNCIA
É comum utilizarmos a palavra experiência para definir o saber fazer que agregamos às nossas competências através do exercício de alguma habilidade ou profissão e que nos concede certa autoridade em um assunto. Afirmar que alguém ‘tem experiência’ implica dizer que a experiência pertence a esta pessoa, isto é, faz dela um conteúdo: um sujeito pode ter mais e outro sujeito pode ter menos. Entender a experiência desta forma nos remete a uma abordagem que separa sujeito e objeto do conhecimento, presumindo que ele não saiba nada antes da experiência, pois se trata de um conhecimento acumulado.
Se o conhecimento pode ser adquirido através da razão ou da observação, dependendo da abordagem, racionalista ou empirista, é a segunda perspectiva que nos conduz a outra noção bastante comum de experiência, que passa pela imagem científica - a do experimento induzido que é empreendido para comprovação de alguma tese e no qual o conhecimento de um objeto vai sendo construído a partir da experimentação, de ensaios e tentativas.
A filosofia, por seu lado, nos apresenta a experiência como um conhecimento transmitido através dos sentidos: uma apreensão sensível da realidade externa que seria o resultado do nosso contato direto com uma fonte de informações envolvendo o cruzamento da percepção, da memória e da imaginação. A experiência, neste caso, não seria nem produto de seu conteúdo, nem se reduziria a uma experimentação do experimentado, seria antes de tudo uma prática.
Desde a racionalidade clássica, “A distinção platônica entre o mundo sensível e o mundo inteligível, equivale (em parte) à distinção entre doxa e episteme.” (LARROSA, 2004, p.22) e entre opinião comum e o conhecimento científico, o que Larrosa destaca é que a experiência sempre pareceu ser inferior porque remete a um ponto de partida.
No contexto da antiguidade grega, por exemplo, pelo fato de se tratar de um conhecimento singular, a experiência era considerada inferior à arte e à ciência, que por sua vez se ocupariam em exprimir o universal. No entanto, a relação entre senso comum e intelecto não se apresentava como um problema porque existia uma distinção entre o saber humano e o saber divino, cujo conhecimento somente seria completo através da morte. Foi com a ciência moderna que se originou a cisão entre estes dois tipos de saberes, justamente pela desconfiança em relação à experiência como sempre fora transmitida: por meio de máximas e de provérbios.
Giorgio Agamben (2008) ao falar sobre esta cisão nos traz uma afirmação: “Não se pode formular uma máxima nem contar uma estória [sic] lá onde vigora uma lei científica” (AGAMBEN, 2008, p.26) e que, até o nascimento da ciência moderna, experiência e ciência tinham lugares próprios: o sujeito da experiência era o senso comum e o sujeito da ciência era o intelecto agente.
A virada - e o ponto fundamental para entendermos esta questão dentro do estatuto da experiência - acontece quando se abole a separação entre experiência tradicional e ciência e se faz da própria experiência um método, um caminho para o conhecimento.
2.1.1 Delimitações do conceito
“A experiência se ocorre espontaneamente, chama-se acaso, se deliberadamente buscada recebe o nome de experimento.”
Francis Bacon
são dados pela intuição, e o entendimento, que como uma faculdade ativa trabalha essas intuições elevando-as a uma determinação conceitual.
Para Kant havia dois conceitos de experiência: um no sentido empirista e outro a priori, independente do contato com as coisas. Ao unir os dois conceitos, ele verifica que apenas a experiência sensível não seria suficiente, teria que ser ordenada pelo pensamento. Seria este o momento no qual a razão prática, ou a moral, atuaria como uma função reguladora orientando o progresso do conhecimento através das ideias. A razão prática, para Kant, seria o savoir faire, o saber fazer, saber como agir diante de uma situação.
A perspectiva kantiana tornava o mundo cognoscível um sistema determinado e movido por uma simples mecânica de interação espaço-temporal de objetos, o que resultava uma compreensão um tanto limitada do mundo. Quem apontou para estas questões, embora reconhecendo o valor das categorias elaboradas por Kant, foi Walter Benjamim ao posicionar-se criticamente diante de alguns aspectos da concepção kantiana.
O primeiro aspecto é que as experiências transcendentais não seriam passíveis de compreensão para Kant e estariam marginalizadas. Em “O Ensino da Moral” (1913), Benjamin versa sobre o ensino da moral a partir da ética Kantiana e identifica sua noção de experiência como uma noção empobrecida, pois estaria limitada ao conhecimento apenas dos objetos sem abrir-se ao absoluto.
O segundo aspecto questionado é a noção do savoir faire que ele encontra em Kant e sobre o qual fez um breve ensaio sob o título “Experiência” (1913). Neste texto, nos apresenta um questionamento da própria condição da juventude frente ao modo de vida adulta: “Em nossa luta por responsabilidade enfrentamos um mascarado. A máscara do adulto chama-se ‘experiência’.” (BENJAMIN, 1984, p.23). Estas são as duas primeiras frases do curto ensaio no qual Benjamin trata esta máscara como inexpressiva e impenetrável e faz a crítica à sociedade da experiência autocentrada, onde o adulto estaria limitado à vivência individual e empurraria a juventude para a grande ‘experiência’ - dos anos de compromisso e da pobreza de ideias - em vez de encorajar a juventude a realizar coisas novas e futuras.
mundo que passe pela criação de um conceito de experiência a partir da reflexão sobre sua essência linguística e não em fórmulas e números8.
Três de seus textos contribuem este projeto: “Experiência e pobreza” (1933), onde o autor aponta para a decadência da experiência no mundo moderno; “O narrador” (1936) no qual enfatiza o aniquilamento da experiência e também as “Teses sobre a filosofia da história” (1939) onde a pobreza da experiência moderna é questionada em relação à necessidade de sua reconstrução.
O primeiro texto aborda o estreitamento da experiência moderna, no qual se perde a ideia de coletivo por conta de um aprimoramento da técnica e das relações com ela. O que anteriormente passava pelo rito - comunitário por si e que engloba a expressão individual no coletivo - dentro da vivência moderna torna-se cada vez mais atomizado e individual, levando os padrões culturais a se tornarem mais independentes uns dos outros. Como a experiência seria o elo que nos liga ao passado e a tudo que pertence a ele enquanto patrimônio sócio histórico cultural, a solução para a pobreza de experiência estaria segundo Benjamin, em assumir esta pobreza e recomeçar do zero. Uma atitude que apresentaria um potencial inovador e criador e que seria oposta àquela determinada pelo hábito.
Em “O narrador”, Benjamin estabelece uma relação entre a decadência da arte de narrar e a pobreza de experiência, onde a primeira se fez um sintoma da segunda. Sua justificativa é que, conforme se aprimoraram os meios de produção modernos, a narração foi sendo substituída pelo romance e pela informação jornalística e publicitária, o que acabou por se refletir nos modos de ser e de ver.
Cada manhã traz-nos informações a respeito das novidades do universo. Somos carentes, porém, de histórias curiosas. E isto porque nenhum acontecimento nos é revelado sem que seja permeado de explicações. Quase mais nada do que acontece é abrangido pela narrativa, e quase tudo pela informação. Pois a metade da habilidade de narrar reside na capacidade de relatar a história sem ilustrá-la com explicações. (BENJAMIN, 1975, p.67)
A vida cotidiana já não permite que a sucessão de eventos divertidos, banais, corriqueiros, transforme-se em experiência. É preciso uma relação entre o que ouve e o que narra - quem presta atenção a uma história está em companhia do narrador,
8 Ver
mesmo aquele que simplesmente a lê está participando dessa companhia. (BENJAMIN, 1975)
A decadência da narrativa e da experiência liga-se ao fato de que enquanto o romance é fruto de um indivíduo isolado, a narração se coloca como um processo coletivo que exige a troca entre os sujeitos. A narrativa é uma forma artesanal de comunicação aonde o narrador torna-se um conselheiro do seu ouvinte, porém:
Ser conselheiro hoje é antiquado, porque não transmite mais a experiência. Por isso não temos mais conselhos a dar. Dar um conselho neste sentido é muito menos dar uma resposta do que narrar àquele que pergunta que explana sua situação, uma possibilidade de continuidade aos acontecimentos. O indivíduo é receptivo ao conselho somente se expõe sua situação. (BENJAMIN, 1975, p.65)
A proposta de definição de um novo conceito de experiência ganha maior clareza em “Sobre alguns temas em Baudelaire”, onde o autor traz a noção de que a estrutura da memória é decisiva para o estruturamento filosófico da experiência. A partir da crítica que faz a Kant, Benjamin levanta uma questão pontual na teoria do conhecimento: a da experiência que permanece e a da experiência passageira. Sobre este tema temos uma passagem bem clara no trabalho de Benjamin sobre as Passagens, publicado em 1982:
A experiência [Erfahrung] é o fruto do trabalho, a vivência [Erlebnis] é a fantasmagoria do ocioso. A experiência pressupõe continuidade e tradição enquanto a vivência é choque e descontinuidade, portanto as vivências não são utilizáveis para a produção poética, devendo ser transformadas em experiência. (BENJAMIN, 2006, p.840)
A experiência passageira, a vivência, ou Erlebnis, pressupõe a presença física e o testemunho ocular do evento. Existe em relação ao indivíduo isolado, a partir de suas próprias exigências de existência e de cotidianidade e não se funda sobre uma autorreflexão histórica. Já a experiência, Erfahrung é um conhecimento acumulado, que se prolonga, se desdobra e as coisas vão sendo sedimentadas. Ela nos remete ao viajar, ao percorrer distâncias, constituindo-se uma travessia, uma aprendizagem, o desdobramento e o aperfeiçoamento que ocorrem com o tempo. Logo, não se pode compreender o tempo e a experiência afastados da profundidade histórica.
com o presente e possibilitaria estabelecer com ele uma experiência. Neste movimento, aquilo que é singular, particular ao indivíduo, seria resguardado das camadas do esquecimento: elaborar a experiência seria conjugar passado e presente com vistas à construção de uma imagem de si.
No entanto, apenas explorar o passado não seria suficiente, pois a experiência liga-se também à tradição. Benjamin traz à discussão o conceito de rememoração, que lembra-nos que além da simples conjunção entre passado e presente, faz-se necessário uma referência aos dados do passado coletivo que colocam em contato indivíduo e tradição. A rememoração somente se faz possível através do distanciamento, da percepção deste espaço no tempo que permite a estruturação da experiência: conjugando passado e presente, temos maior clareza da diferença entre dois instantes e construímos uma noção mais forte do presente.
Rememoração e distanciamento, juntos, se apropriam do passado e dão vistas a construção de uma nova narrativa. No entanto, para Benjamin, não existiria mais a possibilidade histórica de realização da experiência na modernidade porque o tempo, cada vez mais acelerado, impede a estruturação do distanciamento. A memória, apenas recuperaria um passado enrijecido, que não comunica uma experiência ao presente. O que Benjamin faz, é apontar uma crise do presente enquanto aponta uma historicidade, identificando as possibilidades que temos, a qualquer momento escolhido, para descartá-las.
2.1.2 A possibilidade de experiência e o sujeito da experiência
Já num segundo momento, Larrosa (2004) defende que não haveria por que definir um conceito de experiência e que ao contrário, se deveria resistir a fazer dela um conceito procurando mantê-la como uma palavra que não permite determinação.
A experiência seria o modo de habitar o mundo de um ser que existe, de um ser que não tem outro ser, outra essência, que sua própria existência: corporal, finita, encarnada, o tempo e no espaço, com outros. E a existência, como a vida, não se pode conceituar porque sempre escapa a qualquer determinação, porque é nela mesma um excesso, um transbordamento, porque é nela mesma possibilidade, criação, invenção, acontecimento. Talvez por isso se trata de manter a experiência como uma palavra e não fazer dela um conceito, se trata de nomeá-la com uma palavra e não de determiná-la com um conceito. Porque os conceitos dizem o que dizem, mas as palavras dizem o que dizem e depois mais outra coisa. Porque os conceitos determinam o real e as palavras abrem o real. E a experiência é o que é, e depois mais outra coisa, e depois uma coisa pra ti e outra coisa pra mim, e uma coisa hoje e outra amanhã, e uma coisa aqui e outra ali, e não se define por sua determinação senão por sua indeterminação, por sua abertura. (LARROSA, 2004. p.25, trad.nossa).9
O que o autor defende é que se deve dar dignidade à ideia de experiência que perdeu seu lugar para a racionalidade, que se deve retirar da experiência sua conotação empírica (de experimento), tirar sua pretensão de autoridade, separar a experiência da prática e evitar fazer da experiência um conceito, fazer dela apenas uma palavra precisa, de justo emprego.
O sujeito da experiência, para Larrosa (2002), se define como um ser passional, porém não incapaz de conhecimento, compromisso ou ação: ele se expõe, atravessando um espaço indeterminado e buscando neste espaço a sua oportunidade. O saber resultante da experiência seria “o que se adquire no modo como alguém vai respondendo ao que vai lhe acontecendo ao longo da vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece.” (LARROSA, 2002, p.27). Um saber contingente, pessoal e irrepetível, com uma dimensão de incerteza que não pode ser reduzida e que se traduz numa abertura para o
9La experiencia sería el modo de habitar el mundo de un ser que existe, de un ser que no tiene otro
desconhecido. Este saber da experiência se opõe ao saber institucionalizado, constituindo-se assim uma reação ao saber transmitido.
Como um contraponto, Giorgio Agamben (mesmo dando continuidade ao projeto de Benjamin) afirma a impossibilidade da experiência: “Todo discurso sobre a experiência deve partir da constatação de que ela não é mais algo que ainda nos seja dado fazer.” (AGAMBEN, 2008. p. 21)
Em sua genealogia, Agamben afirma que o homem foi expropriado de sua experiência e se tornou incapaz de fazê-la ou de transmiti-la. Segundo o autor, essa desconstrução que se operou no sentido da experiência veio num processo desde a quête medieval, passou pela experiência cartesiana - do ego cogito - contemporânea à Kant, ampliou-se através da chegada do conceito de inconsciente de Freud e se traduziu na derrocada da experiência subjetiva e a grande crise da experiência, como já vimos, foi verificada por Benjamin a partir da poesia moderna – de Baudelaire para diante.
Agamben (2008) vai atentar para o fato de que não é que não existam mais experiências, mas que estas se efetuam fora do homem.
O que caracteriza o tempo presente é que toda autoridade tem o seu fundamento no ‘inexperienciável’, e ninguém admitiria aceitar como válida uma autoridade cujo único título de legitimação fosse uma experiência. (AGAMBEN, 2008. p.23)
Ele não condena esta realidade de expropriação da experiência, apenas a constata e propõe-se a preparar o lugar para uma experiência futura. Como o projeto da ciência moderna se construiu sobre a ideia de que a experiência espontânea era obra do acaso e que quando a experiência era buscada, recebia o nome de experimento, o sujeito da experiência em Agamben, para recuperar a experiência, se colocaria num paradoxo: “teria que cessar de fazer experiência, teria que suspender o conhecimento.” (AGAMBEN, 2008. p.33)
conhecimentos aos seus) ele não pode atingir uma maturidade e a experiência se torna algo infinito, algo que se pode somente fazer.
O que propõe Agamben é que apesar da destruição da experiência, não há apenas uma destruição para que surja o inexperienciável, mas sim outro tipo de experiência: a experiência profana, pautada na experiência linguística, de reentrada numa “infância” que exerce sobre a linguagem a consequência de cindir língua e discurso.
Por isso, Babel, ou seja, a saída da pura língua edênica e o ingresso no balbuciar da infância (quando, dizem-nos os lingüistas [sic], a criança forma os fonemas de todas as línguas do mundo), é a origem transcendental da história. Experienciar significa necessariamente, neste sentido, reentrar na infância como pátria transcendental da história. (AGAMBEN,2008, p.65)
2.1.3 Experiência e drama
Através do método do drama os participantes vivenciam situações imaginárias nas quais aprendem a solucionar problemas a partir da interação e da criação conjunta. Uma das propostas do método é desenvolver o pensamento crítico a partir da exploração de situações e a partir delas, promover uma quebra de padrões ou disposições para pensar e agir. Pensar em termos situacionais possibilita que o participante se compreenda como um ser de práxis.
É no confronto com uma nova experiência, colocando-se ‘na pele do outro’, que o participante de um processo de drama se permite entrar em contato com uma nova perspectiva e, a partir disto, criar e refletir dentro de uma situação de ficção, e consequentemente, podendo ser afetado por esta experiência.
Para que o participante seja afetado pela experiência, ele precisa aceitar e acreditar na situação, geralmente embasada por um contexto de ficção. É a partir desta aceitação que ele se coloca diante do desconhecido e a situação regula a experiência de interação com o contexto a partir de sua indeterminação.
Os desafios são lançados e pela exploração das formas e convenções os participantes vão contribuindo para a narrativa. Os contextos ficcionais são criados e mantidos através da improvisação e permitem o cruzamento do contexto real dos participantes com o contexto imaginário no qual se colocam e não é raro utilizarem suas experiências reais como resposta a desafios experimentais no contexto de ficção.
Ao explorar as ligações pessoais para temas e questões que surgem nestes contextos, podemos dizer que os participantes trabalham com as questões relativas à memória, seja individual (de sua vivência) e/ou coletiva.
Neste sentido, o drama vai constituindo um saber de experiência, pois este saber vai sendo adquirido “no modo como alguém vai respondendo ao que vai lhe acontecendo” e no modo como vai “dando sentido ao acontecer do que nos acontece” (LARROSA 2003, p.27).
A partir da interpretação (subjetividade, motivações, crenças, e valores) dos dados que recebe, a narrativa vai se construindo a partir das escolhas dos participantes e o contexto de ficção vai sendo sustentado através do contato com as convenções e com aspectos da memória enquanto medium.
As improvisações teatrais ajudam os participantes a assumirem papéis fictícios e a responderem sobre a existência desta personagem no mundo ficcional. No entanto, as características das personagens, as ações e as justificativas para as ações não são pré-determinadas ou definidas por alguma fonte externa, mas definidas unicamente pelos próprios participantes, em sua interação com a coletividade. Podemos dizer, portanto que a vida de uma personagem num drama processo só pode desenvolver-se em relação direta com as experiências vividas pelos próprios participantes.
A narrativa criada coletivamente no drama acaba por se fazer memória, e sendo significativa, uma memória que pode ser contada.Não se narra a experiência, uma experiência não volta e não pode ser reconstruída. A experiência se tem, o que se narra é uma memória (lembrança da experiência), onde a memória (elementar e indireta) rememora e conta uma história que reteve. Não é o eu que tem a experiência e sim o eu que lembra a experiência que narra uma lembrança desta experiência, o que ela significou.
alterado pelo próprio caráter processual. Para os participantes, a compreensão de um único momento através de uma perspectiva diferente, pode instigar e levar o grupo inteiro a uma exploração completamente diferente dentro do contexto.
A visão da improvisação como experiência dramática como um fim em si mesmo, um complemento para algo mais formal, exige dos participantes o mergulho na ficção (uma espécie de imersão) e também a descoberta da vida de seu personagem baseado naquilo que os demais participantes viveram em suas experiências. A experiência torna-se significativa por ser coletiva. Aprende-se fazendo, falando sobre o que se faz e no coletivo, no grupo. Não há um roteiro direcionando o indivíduo para as respostas ou soluções. Cada participante, com aprovação do grupo, decide o que vai acontecer a seguir e por quê. A única coisa que se tem como base para a tomada de decisões é sua vivência e conhecimento.
A tradução da experiência através da forma – do aspecto simbólico, envolve a imaginação. Além de a imaginação ser trabalhada no nível da fantasia (mais mecânica e residual, portanto não controlada) possibilitando o processo de imersão, ela também atua de forma consciente guiando o movimento da improvisação (através da reanimação de imagens provenientes da percepção).
O distanciamento - o momento de introspecção, de afastamento, que atua como distância crítica permite a rememoração que torna mais forte a noção do presente, é trabalhado no drama através da exploração das formas e da linguagem teatral.
2.1.3.1 Um breve histórico do drama como experiência
Ao investigar a origem e o desenvolvimento do Drama como um método, podemos perceber que este já surge centrado nas questões relativas à experiência dos indivíduos.
Talvez tenham sido os precursores remotos Jean Jacques Rousseau e Friedrich Froebel10, ainda na transição dos séculos XVIII e XIX, os primeiros a
10
discutirem a abordagem comum que acreditava na educação como uma forma de instrução, de transferir o conhecimento de fora para dentro.
Courtney (2006) nos coloca que o período da filosofia romântica retomou a natureza e seus valores: o que era natural passou a ser valorizado e o antinatural, portanto, desvalorizado. Este contexto se refletiu em Rousseau e seu discípulo Froebel, que apresentaram já naquela época uma filosofia que colocava a aprendizagem num nível interno e que se efetivava através do jogo. A aprendizagem seria baseada nas necessidades do indivíduo e o professor seria o responsável por ajudá-lo a explorar essas necessidades.
Aqui cabe uma distinção, feita por Richard Courtney (2006), para diminuir a confusão entre os que estudam ou participam de discussões acerca da educação dramática: a diferença do método dramático e o teatro. Embora ambas as formas envolvam o principio básico do jogo11, o método dramático se apoia na utilização do jogo dramático e pode ser utilizado como forma de abordagem em qualquer disciplina, pois se baseia neste princípio da experiência. Já o teatro em si, tem no jogo dramático um fim em si mesmo, voltado para o desenvolvimento pessoal da criança e também como disciplina independente no currículo.
Ainda segundo Courtney, a educação dramática se desenvolveu a partir de outras disciplinas intelectuais que também se voltavam para a criança: a filosofia educacional, a psicologia, a sociologia e a cognição. O drama na educação foi se delineando justamente num contexto anglo-saxão de discussões sobre um ensino mais centrado no indivíduo.
Segundo Courtney (2006) quando o teatro e o jogo na educação moderna foram baseados nas características pedocêntricas - na qual se fundamentaram John Dewey, Caldwell Cook12, e Winifred Ward13 - produziram uma espécie de
representações do mundo concreto com a finalidade de entendê-lo. Baseado na observação das atividades das crianças com jogos e brinquedos, ele foi um dos primeiros pedagogos a falar em autoeducação, um conceito que só se difundiria no início do século 20, graças ao movimento da Escola Nova. Alguns de seus preceitos foram incorporados por John Dewey.
11 Segundo Courtney (2006) o jogo pode possuir duas variações, o play ou o game. Por play se
designa a atividade a qual nos dedicamos simplesmente porque a desfrutamos, e aqui se encaixa também o jogo dramático, que contém personificação ou identificação, o jogo de regra por sua vez faz parte do game, pois traz a formalização do jogo em modelos com regras.
liberalização da disciplina. Como estavam emparelhados às outras artes (como no caso da produção visual da criança) foram num primeiro momento desdenhados, pois acabavam por se colocar sob a bandeira da autoexpressão sem definir o que era esta expressão.
Uma resposta a esta perspectiva foi dada por Peter Slade, que no final da década de 50, trouxe uma substancial contribuição na conformação do pensamento centrado na valorização da experiência da criança, elevando o jogo dramático infantil a uma forma de arte com direito próprio:
No drama [...] a criança descobre a vida e a si mesma através de tentativas emocionais e físicas e depois através da prática repetitiva, que é o jogo dramático. As experiências são emocionantes e pessoais e podem se desenvolver em direção a experiências de grupo. Mas nem na experiência pessoal, nem na experiência de grupo existe qualquer consideração de teatro no sentido adulto, a não ser que nós a imponhamos. [grifo do autor] (SLADE, 1978, p. 18)
Em Child Drama14 enfatizou aspectos da imaginação, da espontaneidade e da criatividade que tanto pululavam nas tendências da pedagogia da criança como o centro da aprendizagem e ao sugerir que na experiência do drama todos são fazedores e que não é preciso distinções entre plateia e atores, apontou para as noções de absorção e de sinceridade, requisitos para o envolvimento da criança.
Weltsek-Medina (2007) busca a professora de drama educação Harriet-Finlay Johnson, como uma das principais interlocutoras nesta discussão: ao perceber que em peças trabalhadas em escolas se focava muito na interpretação e na valorização estética de um desempenho, ela propôs que o estudante criasse o jogo de maneira que independesse de como um adulto poderia perceber o resultado e que qualquer posterior criação - como produto final - seria representativa da visão do estudante, de sua própria experiência.
Foi trilhando este mesmo caminho que Dorothy Heathcote também se preocupou com o fato de que as experiências dos participantes estavam sendo negligenciadas. Heathcote afinava-se com a perspectiva de Johnson ao dar vazão à experiência do estudante e afirmava que a principal maneira com a qual ele poderia
13 Courtney (2006). Ward publicou Creative Dramatics em 1930 onde fez uma combinação do play
way com o jogo livre e o teatro de crianças. Este trabalho avançou muito nos EUA e inclusive deu nome a um movimento de atividade dramática denominado Creative Dramatics.
14 Parte do trabalho
interagir com o drama era através de uma intensa relação pessoal com o material. Através do envolvimento com as questões apresentadas em um momento dramático, os desafios seriam colocados para que enfrentassem não só o seu entendimento da questão, mas também, uma melhor maneira de se comunicar.
A diferença essencial entre Heathcote e Johnson, segundo Weltsek-Medina (2007), estava no ponto de vista de um produto final. Para Heathcote, o produto final, um espetáculo, não aumentaria o valor de um drama como uma experiência de aprendizagem. O próprio processo garante seu valor, quando não deixa de lado a preocupação com a forma, com signos visuais, quando mantém o foco no gestual, nos confrontos espaciais, etc.
A valorização da experiência da criança traz consigo a consequente problemática dos aspectos individuais da experiência: Bolton (1984) nos coloca que Slade (1978) via o teatro formal como um estágio final de desenvolvimento de uma criança, mas que ao optar pela atividade centrada na criança partia de noções como “círculos pessoais” e “individualização”.
Um colaborador próximo de Peter Slade e que também se concentrou no indivíduo foi Brian Way: enfatizava os exercícios, a ampliação dos horizontes do que pode ser incluído em uma aula de drama e a intuição. O drama, para o autor, era visto como um momento de experiência direta, que transcendia meros conhecimentos, enriquecia a imaginação, e possivelmente tocaria o indivíduo. No entanto, sua abordagem foi questionada por privilegiar este aspecto individual em detrimento do coletivo.
Dorothy Heathcote é quem abre a discussão sobre a importância da experiência coletiva e ao fazê-lo “traz novamente à tona a possibilidade dos membros do grupo se tornarem unidos em sua resposta aos símbolos dramáticos” (BOLTON, 1984, p.31, trad. nossa). É por este aspecto coletivo que Bolton defende a ideia de colocar o drama no currículo como uma forma de criar a base para uma educação social. Seu principal conceito é que o drama é uma atividade mental que pode efetivamente melhorar a empatia, e por fazê-lo, pode contribuir para a compreensão partilhada entre as pessoas.
Harriet-Finlay Johnson e que foi se estruturando e ganhando maior envergadura com Heathcote e com o próprio Bolton. O que O’Neill acrescentou ao drama Heathcotiano, segundo Nilton Hitotuzi (2002), foi a ironia dramática, o sentido da improvisação e a contribuição para uma aprendizagem mais estética15.
Ao fazer uma aproximação do modelo de drama processo de O’Neill, ao drama vivencial de Dorothy Heathcote, o autor coloca que existem muitas ressonâncias e influências do trabalho desta sobre o de O’Neill. Ambos possuem uma estrutura que se desenvolve através de episódios, que parte de exploração temática ao invés de textos prontos, a atividade dramática independe de roteiros, o texto e seu sentido vão sendo construídos no curso pela ação de todos. Terminologias diferentes organizam as abordagens: Heathcote parte do uso de material histórico e de sua reconstrução e reinterpretação, já O’Neill define o ponto de partida como pré-texto16.
Isto nos leva a perceber que Heathcote, ao concentrar-se sobre os objetos materiais no qual o drama é baseado, inaugura uma abordagem mais científica da experiência: para ela “os objetos materiais do mundo fornecem a fonte comum de vista do cientista do conhecimento” (BOLTON, p. 59. trad. nossa). O conteúdo é importante para ela, a ação deve ser focada em algum tema ou objeto e quando a criança estiver ciente do objeto, mediante análise e exploração, vai celebrá-lo.
Tanto Heathcote como O’Neill trabalham a partir da improvisação e utilizam-se da estratégia do Teacher in Role17, e se Heathcote objetiva uma mudança na perspectiva do participante, O’Neill nos apresenta uma total indeterminação de um possível ‘produto final’. Apesar de trabalharem a partir da improvisação, as duas abordagens divergem no sentido que dão à interpretação. Heathcote segue o principio da improvisação que repousa nos jogos teatrais de Viola Spolin e O’Neill problematiza a limitação da descoberta e da exploração que existe no jogo de regras
15 HITOTUZI, 2002, p.184 16
O’NEILL, 1995, p. 136. Um pré-texto pode ser qualquer coisa que seja capaz de: (a) ser responsivo à transformação imaginativa; (b) sinalizar tensões, mudanças ou contrastes; (c) evocar questões relativas aos binômios identidade-sociedade e poder-possibilidade; (d) gerar o mundo dramático com economia e clareza; (e) propor ação; e (f) implicar transformação. Espécie de fio condutor pelo e no qual é tecido o texto do Drama-Processo.
17 O
que definem o campo de forma rígida, além de promoverem certa competição entre os participantes.
No Brasil, o drama tem sido abordado ainda timidamente quando comparado ao amplo desenvolvimento sustentado pela sua utilização em países anglo-saxões. Nestes países, o drama apresenta uma gama vasta de aplicação dentro das perspectivas curriculares, são muitos professores trabalhando com esta abordagem, adaptando aos seus contextos e situações, desenvolvendo diferentes terminologias e contribuindo para o aspecto aberto e plural.
Uma das características que pode ser destacada na chegada do drama ao Brasil através de Beatriz Cabral18 é o enfoque que visa priorizar o aspecto teatral e a aquisição de conhecimentos da linguagem específica do teatro.
É comum o uso de convenções e técnicas teatrais no ensino de primeiro e segundo graus, usualmente como elementos facilitadores da aquisição e fixação de conhecimentos. Entretanto, seu uso em si, distanciado de um contexto dramático, não vai além de possibilitar uma estratégia dinâmica de conhecimentos. O potencial estético do teatro na educação, de conhecer e sentir (envolvimento emocional) perde-se ao perde-se perde-separar as técnicas teatrais do contexto dramático. (CABRAL, 2006, pp. 11-12)
O aprendizado e o aprofundamento da linguagem teatral proporcionado pelo drama, mais do que simplesmente sua aplicação como ferramenta, são desenvolvidos no fazer. Aliado às convenções específicas que, ao serem introduzidas vão relacionando contexto e conteúdo, o drama busca unificar o conhecimento e o envolvimento dos estudantes, o experimento e a experiência.
Podemos delimitar o drama aqui pesquisado dentro desta corrente que se manifesta em seus pressupostos básicos: enquanto atividade de ensino trabalha dentro de contextos e circunstâncias de ficção, desencadeando processos episódicos ao articular um pré-texto que delimite a narrativa através da mediação do professor como elemento principal - a aprendizagem acontece na troca entre subjetividades. Este aspecto pedagógico do drama não está baseado em técnicas ou treinamentos específicos ao teatro e à atuação, todo participante pode entrar, se
18 Como encontramos uma variação nas referências da autora, ora lidas como Beatriz Cabral, outras
colocar, experimentar: com sua presença (o prazer do fazer) e significado (construindo o conhecimento cientificamente).
Esta abordagem nos aproxima daquilo que sugeria Rancière: de que diante do teatro, existiriam apenas indivíduos “abrindo seu próprio caminho através da floresta de palavras e coisas que se colocam diante deles ou em volta deles.” (RANCIÈRE, 2001, p.118). No caminho para a emancipação do conhecimento, o que tem que ser colocado à prova, segundo Rancière, é a capacidade do teatro de fazer qualquer um igual a todo mundo.
2.1.3.2 O papel do professor no drama
“— E de que outras maneiras se pode ajudar um professor?
— Nunca discorde. Nunca aponte contradições. Nunca levante questões que possam aprofundar o assunto, indo além do que está sendo ensinado. Nunca demonstre que está perdido. Sempre finja que entendeu cada palavra.
No final, vai dar tudo no mesmo.”
Daniel Quinn
Quando Rancière se volta a Joseph Jacotot19, ele conclui que a tarefa do
mestre seria a de inspirar:
O aluno do mestre ignorante aprende o que o mestre não sabe, já que o mestre fala para ele procurar alguma coisa e recontar tudo o que ele descobriu no caminho, enquanto o mestre verifica se ele está realmente procurando. O aluno aprende alguma coisa como um efeito do ensinamento do mestre. Mas ele não aprende o conhecimento do mestre. (RANCIÈRE, 2010. P.116).
Partindo da perspectiva de Rancière estabelecemos uma aproximação com o drama: quando os participantes embarcam no contexto através de um envolvimento com o material introduzido (pré-texto, imagens, pacotes de estímulos, questões problema), a compreensão deste material acontece através da exploração pessoal do participante, mesmo que o professor proponha o material a ser investigado.
19 Joseph Jacotot (1770-1840) foi um professor francês que diante de uma situação pedagógica
Como “O papel do mestre é romper com este processo tateante de tentativa e erro.” (RANCIÈRE, 2010, p.113), o drama coloca o professor como um mediador do saber, provocando e propondo desafios para os participantes num processo de apropriação da experiência. Logo, o professor cuja convicção permita abordar o drama como um encontro social, uma aquisição de conhecimentos através do contraste de perspectivas, vai estar atento para evitar a simples transmissão de informações.
Se “Para evitar o embrutecimento é preciso que exista algo entre o mestre e o aluno” (RANCIÈRE, 2010, p.116) e Jacotot utiliza-se do livro como elemento de mediação, podemos aproximar este ‘algo’ de uma coisa que ao mesmo tempo conecte o estudante e também o separe no processo de drama: a estratégia do Teacher In Role - TIR.
Através da mediação proporcionada por esta estratégia, que podemos encarar como uma convenção exterior tanto ao professor quanto ao estudante, torna-se possível verificar o que ele “[...] viu, o que ele disse a respeito, o que ele pensa sobre o que disse.” (RANCIÈRE, 2010, p.116) O professor que trabalhe no sentido de questionar paradigmas existentes pode facilitar a comunicação através desta estratégia, isto é, ao assumir papéis no contexto de ficção ele vira ‘o jogo’, contradizendo e desafiando o que o aluno fala de forma a provocar seu raciocínio e estabelecer confrontos, os quais só poderão acontecer se ele estiver assumindo um papel.
O TIR, foi desenvolvido por Heathcote e, como já visto anteriormente, está diretamente relacionado ao fluxo de informações entre professor e aluno durante o processo de Drama. Conforme a descrição de Neelands:
O professor, ou quem estiver responsável como facilitador do grupo, manipula as possibilidades teatrais e as oportunidades de aprendizagem oferecidas pelo contexto dramático, de dentro do contexto, adotando um papel apropriado a fim de: excitar interesse, controlar a ação, convidar envolvimento, provocar tensão, desafiar pensamentos superficiais, criar escolhas e ambiguidades, desenvolver a narrativa, criar possibilidades para o grupo interagir no papel. O professor não está atuando espontaneamente, mas está tentando mediar seus objetivos de ensino através de seu envolvimento no drama. (1990, p.32)
