UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA
DISSERTAÇÃO
ESPAÇOS DINÂMICOS EM PLATAFORMAS
LMS
Luís Filipe Rodrigues Borges Roque
CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE
EM EDUCAÇÃO
Área de especialização em Tecnologias da Informação e Comunicação
e Educação
2010
UNIVERSIDADE DE LISBOA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO DA UNIVERSIDADE DE LISBOA
DISSERTAÇÃO
ESPAÇOS DINÂMICOS EM PLATAFORMAS
LMS
Luís Filipe Rodrigues Borges Roque
CICLO DE ESTUDOS CONDUCENTE AO GRAU DE MESTRE
EM EDUCAÇÃO
Área de especialização em Tecnologias da Informação e Comunicação
e Educação
Dissertação de mestrado orientada pelo
Professor Doutor João Filipe Lacerda Matos
É AUTORIZADA A REPRODUÇÃO INTEGRAL DESTA TESE PARA EFEITOS DE INVESTIGAÇÃO, MEDIANTE DECLARAÇÃO ESCRITA
RESUMO
As plataformas de aprendizagem e nomeadamente o Moodle têm sido nos últimos anos uma das mais importantes ferramentas pedagógicas do ensino.
Com a Web 2.0 dá-se ênfase à facilidade de comunicação, interacção, cooperação,
colaboração e publicação online abrindo novas perspectivas para a integração das TIC na sala de aula.
Numa escola com uma população com as características da Escola Secundária de Sacavém, com os factores multiculturais que se misturam com a pobreza e a exclusão social e que provocam fraco aproveitamento e elevado risco de abandono escolar, importa saber se as plataformas de aprendizagem poderão ter ou não impacto na vida dos estudantes e poderão ser um motor para o trabalho colaborativo.
Este trabalho pretende estudar a plataforma existente e a sua dinâmica de forma a rentabilizar e dinamizar o investimento já efectuado, caracterizando os seus utilizadores e o uso que dão à plataforma, detectando factores que motivem/desmotivem a sua utilização, definindo boas práticas de utilização da plataforma e criando estratégias para minimizar a reduzida compreensão dos conceitos expostos nas aulas teóricas, a desorganização dos materiais de suporte às várias disciplinas, a perca de materiais e dossiers de estudo dos alunos, o absentismo escolar e o desconhecimento das ferramentas de e-learning.
Para isso foram estudados os aspectos de organização, os aspectos gráficos e multimédia, a e-moderação e o papel dos professores, a predisposição dos alunos e a interacção on-line. As conclusões do estudo deverão permitir a estruturação da informação relevante, criando um modelo pedagógico a adoptar para orientação e dinamização das várias disciplinas de suporte e extensão das actividades de ensino e aprendizagem entre professores e alunos.
ABSTRACT
The learning platforms namely Moodle have been in the last years one of the most important teaching and pedagogical tools.
With Web 2.0, emphasis is given to easy communication, interaction, cooperation,
collaboration and on-line teaching, opening new perspectives to the integration of ICT in the classroom.
In a school with a population with such particularities as Escola Secundária de Sacavém, with its multicultural factors that mix with poverty and social exclusion causing low learning success and high risk of school abandon, it is important to realize if the learning platforms might or not have an impact in the students lives and as well be a motor to collaboration work.
This study aims to analyze the existing platform as well as its dynamic, in a way to increase and to give dynamism to the already made investment, characterizing the users and the use given to the platform, detecting motivating and non motivating use factors, defining best practices and creating strategies to minimize the low comprehension of theoretical lessons, disorganization, lost of materials and studying files as well as school absence and students’ unawareness of e-learning tools.
In order to achieve so, organization, graphic and multimedia aspects have been studied, as well as e-moderation and the teachers’ role, the students’ receptivity and online interaction. The conclusions of the study shall allow the building of important information, creating a pedagogical model to be adapted as orientation and dynamization of the various support subjects and extension of teaching-learning activities between teachers and students.
AGRADECIMENTOS
Este trabalho é o culminar de mais uma etapa pessoal e profissional dedicada ao ensino e representa a concretização duma ideia que nasceu pelo incentivo de uma colega e amiga mas que só se tornou possível graças ao apoio e colaboração dum grande número de pessoas, a quem apresento o meu reconhecimento e gratidão.
Ao Professor Doutor João Filipe Matos, orientador do trabalho, pelo incentivo que foi dando ao longo dos dois anos para que não desistíssemos mesmo com as adversidades que sempre surgem.
À professora Neuza pela ajuda na análise dos dados estatísticos.
Ao João que paralelamente ao seu trabalho sempre me acompanhou na troca de ideias, opiniões e incentivo.
À Nazaré que sem saber me meteu nesta aventura e que sempre me incentivou e se preocupou com o desfecho.
A todos os elementos da direcção da Escola Secundária de Sacavém nos anos lectivos de 2007/2008 e 2008/2009, quer pela viabilização da recolha de dados na escola quer pelo interesse e motivação que sempre me transmitiram.
Aos professores gestores dos espaços estudados que dispuseram do seu tempo e boa vontade, colaborando nas entrevistas.
Aos alunos que se predispuseram a responder aos inquéritos.
À minha família pela paciência, incentivo e preocupação com que sempre me acompanharam neste período.
ÍNDICE GERAL
RESUMO...3
ABSTRACT...4
AGRADECIMENTOS ...5
ÍNDICE GERAL...6
ÍNDICE DE FIGURAS E GRÁFICOS ...9
1. Introdução ...11
1.1 Contextualização...11
1.2 Problema e questões de investigação...15
1.3 Objectivos do estudo...15
1.4. Estrutura da Dissertação ...16
2. Revisão de Literatura ...18
2.1. Ensino a distância ...18
2.2. Plataformas ou Learning Management Systems...20
2.3. A plataforma Moodle e as suas características gerais...22
2.4. Aspectos da organização das disciplinas na plataforma ...27
2.5. Aspectos gráficos e multimédia...30
2.6. A motivação dos intervenientes ...34
2.7. Interacção...37
2.8. A e-moderação e o papel dos professores...41
3. Metodologia ...48
3.1. Opções metodológicas ...48
3.3. Caracterização do Meio ...49
3.4. Caracterização dos inquiridos ...50
3.5. Técnica de recolha de dados ...54
3.5. Descrição dos instrumentos ...55
3.5.1. Questionário aos alunos utilizadores das disciplinas em estudo...55
3.5.2. Guião da entrevista ...55
3.6. Recolha de dados ...56
3.7. Tratamento de dados ...56
4. Resultados ...58
4.1. Aspectos da organização dos espaços (disciplinas) ...58
4.2. Aspectos gráficos e multimédia...61
4.3. A motivação - Predisposição dos alunos ...63
4.4. Interacção entre os participantes...65
4.5. A e-moderação e o papel dos professores que gerem a disciplina...67
4.6. Recursos e actividades disponibilizadas ...72
4.7. Aspectos do acesso à plataforma ...73
4.8 Alterações a fazer, segundo os alunos ...76
4.9 Aspectos mais relevantes do conteúdo das entrevistas aos professores ...78
5. Discussão dos resultados...81
6. Conclusões ...91
Referências bibliográficas...96
ANEXOS ...100
ANEXO A: Autorização da Directora da escola para a realização dos inquéritos...101
ANEXO D: Aspecto dos espaços em estudo ...114 ANEXO E: Estatísticas várias ...118 ANEXO F: Testes estatísticos das variáveis...121
ÍNDICE DE FIGURAS E GRÁFICOS
Figura 1: Página inicial da plataforma estudada ...12
Figura 2: Quadro comparativo do Moodle com outros tipos de site...26
Figura 3: Distribuição por género, dos alunos inquiridos...51
Figura 4: Distribuição por idade dos alunos inquiridos ...51
Figura 5: Localidade de residência dos alunos inquiridos ...52
Figura 6: Tem computador em casa? ...52
Figura 7: Tem Internet em casa?...53
Figura 8: Médias das respostas a questões sobre “Organização dos espaços (disciplinas)” ...60
Figura 9: Médias das respostas a questões sobre “Aspectos gráficos e multimédia”...62
Figura 10: Médias das respostas a questões sobre “Acessos” ...63
Figura 11: Médias das respostas a questões sobre “Interacção entre os participantes”...66
Figura 12: Os professores fornecem formação/explicação aos alunos sobre o funcionamento da plataforma?...69
Figura 13: Quantos dos professores das várias disciplinas da turma utilizam a plataforma....70
Figura 14; Médias das respostas a questões sobre “e-moderação e o papel dos professores que gerem a disciplina” ...71
Figura 15: Distribuição por dias da semana de utilização da plataforma ...74
Figura 16: Quantas vezes por semana visita a plataforma da escola este ano lectivo? ...75
Figura 17: Quantas vezes por semana visita a disciplina em estudo?...75
Figura 18: Que alterações faria para melhorar o funcionamento da disciplina ...77
Figura 19: Que alterações faria para melhorar o funcionamento da plataforma...77
Figura 22: Rácio do número de alunos por computador...88 Figura 23: Rácio do número de alunos por computador com ligação à Internet ...88
1. Introdução
1.1 Contextualização
As tecnologias da informação e comunicação (TIC), estão cada vez mais presentes na educação, quer em regimes de ensino presencial, quer em regimes a distância ou mistos. De facto, nos últimos anos têm surgido um vasto leque de novas tecnologias que disponibilizam ferramentas específicas para a educação. A Web 2.0 e todas as tecnologias e ferramentas que lhes estão associadas, proporcionam novos e aliciantes desafios para a educação e para a implementação de novos métodos de aprendizagem.
Neste contexto uma das ferramentas que tem tido grande aceitação e expansão nos últimos anos e onde a Escola Secundária de Sacavém não é excepção, têm sido as plataformas de aprendizagem e nomeadamente o Moodle por proporcionar inúmeras vantagens que iremos abordar ao longo do trabalho.
O trabalho que se apresenta tem por base o estudo de caso da plataforma Moodle da Escola Secundária de Sacavém e a sua dinâmica na comunidade escolar.
Figura 1: Página inicial da plataforma estudada
A Escola Secundária de Sacavém situa-se na zona Oriental do Concelho de Loures, freguesia de Sacavém, numa área com várias zonas bastante degradadas, com população que rondará os 20.000 habitantes, maioritariamente de nível sócio-económico médio/baixo onde existem muitas bolsas de imigrantes predominantemente de origem africana, apesar de existirem alguns bairros novos de classe média/alta.
Estes factores condicionam fortemente o tipo de trabalho que se pode desenvolver com a comunidade escolar e duma forma mais alargada com a comunidade local.
A decisão de implementação da plataforma da escola surgiu na sequência de formação sobre os factores de liderança na integração das TIC na escola e onde era abordado o Moodle como forma de atingir esse objectivo. A acção que decorreu entre Outubro e Dezembro de 2006 foi frequentada pelo autor conjuntamente com dois elementos do Conselho Executivo e no final fui designado responsável pela implementação desse projecto na escola e administrador da plataforma quando esta estivesse em funcionamento.
A implementação arrancou oficialmente no início do ano lectivo de 2007/2008 com o apoio do Conselho Executivo que ao ter participado na acção de formação percebeu claramente o potencial da ferramenta e sempre mostrou abertura para a discussão de assuntos relacionados com ela.
Após várias acções de formação e sensibilização destinadas aos professores da escola, lentamente estes foram aderindo à sua utilização e arrastando os seus alunos para este canal, mas desde cedo se notou que determinados espaços criados não tinham a utilização de outros que eram largamente acedidos.
Com as condicionantes desta comunidade escolar sempre presentes surgiu então a questão: porque aderem os alunos a espaços específicos da plataforma que já está disponível para toda a comunidade escolar, criando nestes uma dinâmica de trabalho em contraste com outras disciplinas de insucesso?
Esta questão, com o problema da tecnologia resolvido desde Setembro de 2009 com a instalação na escola de cerca de 250 novos computadores, 40 videoprojectores e 9 quadros interactivos, ganha mais importância pois os responsáveis pela implementação das TIC na escola têm agora oportunidade de focar a sua atenção na integração curricular, na transversalidade e na adesão da comunidade escolar às TIC e seguramente que o Moodle poderá ser um dos principais pilares dessa adesão.
Entroncando com esta questão base, surgem outras variáveis as quais serão abordadas neste trabalho tais como saber se numa escola com uma população com as características da Escola Secundária de Sacavém, com os factores multiculturais que se misturam com a pobreza e a exclusão social e que provocam fraco aproveitamento e elevado risco de abandono escolar, as plataformas de aprendizagem poderão ter ou não impacto na vida dos
Ao analisar estas questões será abordada a organização da plataforma, a caracterização das relações entre a participação dos alunos na plataforma, o desenvolvimento das suas aprendizagens e a influência do papel dos professores na dinamização desses espaços.
1.2 Problema e questões de investigação
Em face da contextualização apresentada surgiu o problema de saber porque aderem os alunos a espaços específicos da plataforma criando nestes alguma dinâmica em contraste com outras disciplinas de fraca ou quase nula dinâmica?
Apesar de quase todos os professores da escola já terem frequentado formações quer formais quer informais em plataformas Moodle, só alguns conseguem dinamizar espaços específicos com turmas específicas.
Esse facto leva-nos a questionar que factores se encontram subjacentes às diferenças registadas, tentando perceber até que ponto a participação on-line dos alunos em diferentes disciplinas poderá ser influenciada por aspectos de organização dos espaços, por aspectos gráficos e multimédia, pela e-moderação e o papel dos vários professores na gestão de cada um dos espaços, pela predisposição dos alunos para o trabalho neste tipo de ferramentas e pela interacção on-line.
1.3 Objectivos do estudo
Devido ao elevado esforço e investimento em tempo já realizados neste recurso por parte da escola e de alguns professores, pretende-se rentabilizar e dinamizar esse investimento, caracterizando os seus utilizadores e o uso que dão à plataforma, detectando factores que motivem/desmotivem a sua utilização, definindo boas práticas de utilização da plataforma e criando estratégias para minimizar:
• Reduzida compreensão dos conceitos expostos nas aulas teóricas; • Desorganização e perca de materiais e dossiers de estudo dos alunos; • Absentismo escolar;
As conclusões do estudo deverão também permitir a estruturação da informação relevante, criando um modelo pedagógico a adoptar na plataforma Moodle da escola para orientação e dinamização das várias disciplinas de suporte e extensão das actividades de ensino e aprendizagem entre professores e alunos a implementar já no ano lectivo de 2010/2011.
1.4. Estrutura da Dissertação
O trabalho está organizado em cinco capítulos.
No primeiro capítulo, “Introdução”, é feita a contextualização do estudo e são apresentadas as questões da investigação e os objectivos a atingir.
No segundo capítulo, “Revisão de literatura”, é feita uma descrição do que é o ensino a distância, abordando-se as plataformas (LMS) e as suas características gerais. São também explorados os factores que poderão ter influência no seu desenvolvimento tais como os aspectos da organização das disciplinas na plataforma, os aspectos gráficos e multimédia, a motivação dos intervenientes, a interacção online desenvolvida e a importância do papel dos professores na e-moderação.
No terceiro capítulo, “Metodologia”, identificam-se e fundamentam-se as opções metodológicas, descrevendo-se o estudo realizado. Caracterizam-se os participantes. Indicam-se as técnicas de recolha de dados e descrevem-se os instrumentos. Por fim, refere-se a forma como os dados foram recolhidos e o tratamento feito aos mesmos.
No quarto capítulo, “Resultados”, apresentam-se os dados recolhidos através das várias técnicas utilizadas fazendo-se uma descrição do seu significado e apresentando um breve enquadramento dos mesmos.
No quinto capítulo, “Discussão dos resultados”, é feita a análise dos dados apresentados no capítulo anterior, tentando enquadrá-los na teoria apresentada sobre o tema e deixando pistas para as conclusões finais.
O sexto e último capítulo, “Conclusões”, apresenta as principais conclusões do estudo e definem-se as regras que parecem ser mais apropriadas a seguir para todos os espaços da plataforma da escola.
2. Revisão de Literatura
2.1. Ensino a distância
A educação a distância é conhecida desde o século XIX mas somente nas últimas décadas passou a fazer parte das atenções pedagógicas. Em 1833, um anúncio publicado na Suécia já se referia ao ensino por correspondência, e na Inglaterra em 1840, Isaac Pitman sintetizou os princípios da taquigrafia em cartões postais que trocava com os seus alunos. No entanto, o desenvolvimento de uma acção institucionalizada de educação a distância teve início a partir da metade do século XIX.
No final da Primeira Guerra Mundial, surgiram novas iniciativas de ensino a distância em virtude de um considerável aumento da demanda social por educação.
O aperfeiçoamento dos serviços de correio, a agilização dos meios de transporte e, sobretudo, o desenvolvimento tecnológico aplicado ao campo da comunicação e da informação influenciaram decisivamente os destinos da educação à distância. Em 1922, a antiga União Soviética organizou um sistema de ensino por correspondência que em dois anos passou a atender 350 mil utilizadores. A França criou em 1939 um serviço de ensino por via postal para a clientela de estudantes deslocados pelo êxodo.
A partir daí, começou a utilização de um novo meio de comunicação, a rádio, que penetrou também no ensino formal. O rádio alcançou muito sucesso em experiências nacionais e internacionais, tendo sido bastante explorado na América Latina nos programas de educação a distância do Brasil, Colômbia, México, Venezuela, entre outros.
Após as décadas de 60 e 70 a educação a distância, embora mantendo os materiais escritos como base, passou a incorporar o áudio e a videocassete. Seguiram-se as
transmissões de rádio e televisão das quais a Telescola foi um marco importante no ensino a distância português.
Tal como afirma Moran (2003), ensinar e aprender, hoje, não se limita ao trabalho dentro da sala de aula. Isso deve-se ao facto de hoje dispormos de ferramentas que nos permitem interagir com os nossos alunos através dos ambientes virtuais de aprendizagem.
Na sua forma tradicional os ambientes de aprendizagem são espaços constituídos de salas, mesas, cadeiras, quadro, material didáctico, alunos e professores que interagem
conforme o seu entendimento do que seja o ensino-aprendizagem. Já num ambiente virtual de aprendizagem, deve-se compreender e coordenar as novas relações de tempo e espaço. O ponto de articulação entre alunos e professores não é a sala de aula nem o tempo determinado para as aulas. O ambiente virtual de aprendizagem é um espaço relacional criado pelas redes digitais e no qual é preciso aprender a perceber a interacção que se gera e os comportamentos esperados neste novo meio.
A evolução do uso de ferramentas de comunicação virtuais no ensino passa pelas mesmas fases que o uso geral da Internet: comunicação, informação e interacção. A partir de necessidades de colaboração mais frequentes surgiram os ambientes virtuais de ensino a distância, e-learning, que rapidamente se tornaram muito populares.
O e-learning surge assim como uma extensão virtual da sala de aula presencial potenciando nos alunos o auto-estudo com base em documentos electrónicos e pesquisas orientadas pelo professor / formador estimulando-se a partilha de recursos e levando assim os alunos a entenderem o significado de trabalho cooperativo e colaborativo. Numa variante a esta modalidade, o b-learning ou blended learning também tem tido uma forte expansão e sucesso ao misturar as potencialidades do ensino a distância com as vantagens de sessões presenciais onde alunos e professores estão cara-a-cara.
Segundo Gomes (2008) o surgimento e adopção das tecnologias de publicação e acesso a informação e dos serviços de comunicação em rede, essencialmente associados à Internet e
distância” (p.233), na qual é valorizada a componente de comunicação e interacção numa dimensão anteriormente impensável pela inadequação das tecnologias até então existentes.
Sem dúvida que com o aumento da velocidade e da largura de banda, ver-se e ouvir-se à distância tornou-se mais fácil e barato o que veio facilitar a crescente utilização deste tipo de ensino.
2.2. Plataformas ou Learning Management Systems
Dentro da categoria Ambientes Virtuais de Aprendizagem, existe uma categoria
específica de aplicações denominada de Sistemas de Gestão da Aprendizagem. Esta categoria de ambiente dispõe de um conjunto de funcionalidades desenhadas para armazenar, distribuir e gerir conteúdos de aprendizagem de forma progressiva e interactiva, podendo também registar e relatar actividades do formando bem como o seu desempenho.
A estratégia educativa implícita visa dar suporte para que vários sujeitos construam o seu conhecimento através da discussão, da reflexão e tomada de decisões, e onde os recursos informáticos actuam como mediadores do processo de ensino-aprendizagem.
Estes recursos vão desde mecanismos para envio de mensagens, salas de conversação (chats), recepção e envio de materiais e gestores de tarefas. Tais recursos possibilitam a execução de diversas actividades de aprendizagem à distância por parte do aluno, de acordo com tarefas predefinidas. A grande vantagem é a troca do conhecimento entre os
participantes do ambiente, possibilitando a criação de novos conhecimentos. O termo gestão de ensino (Learning Management) é utilizado para definir estratégias que são desenvolvidas para ajudar a obter resultados na aprendizagem.
Sendo plataformas de apoio à aprendizagem, surgiram para dar apoio a formação à distância online. Como refere Carvalho (2007), as plataformas facilitam a disponibilização de
recursos em diferentes formatos como texto, vídeo e áudio, apontadores para sites, avisos aos alunos, interacção professor-alunos através de ferramentas de comunicação, ferramentas de apoio a aprendizagem colaborativa e registo das actividades realizadas pelos alunos.
Do estudo das funcionalidades do LMS destacam-se como principais vantagens e benefícios:
Reduzir custos de formação;
Disponibilidade a qualquer hora e local; Aumentar as competências;
Diminuir os custos com o pessoal;
Gerir as ferramentas de aprendizagem em conjunto com as metas dos recursos
humanos.
A finalidade principal desse tipo de aplicação é a aprendizagem, especificamente colaborativa e suportada pelo computador. O computador é visto como um recurso para a aprendizagem colaborativa que ajuda os alunos a comunicar e a colaborar em actividades comuns, fornecendo também um precioso auxílio nos processos de coordenação e
organização de actividades. Esse leque de funções mediadoras amplia as possibilidades de uso do computador como meio através do qual os indivíduos e os grupos podem colaborar uns com os outros, a distância, para atingirem objectivos comuns. É primordial que estes ambientes ofereçam aos seus utilizadores maneiras rápidas e eficazes de encontrar as informações pretendidas e desenvolver a sua aprendizagem.
Os LMS passaram a ser utilizados em regime b-learning (blended learning), no apoio às sessões não presenciais, e também no apoio ao regime presencial inicialmente no ensino superior e mais recentemente nos diferentes níveis de ensino.
Duma forma geral, o software social e nomeadamente as plataformas apresentam
oportunidades para desenvolver uma cultura de partilha do conhecimento, gerir a distribuição desse conhecimento informalmente e ser-se produtor e consumidor de informação. Tudo isso implica sobretudo reconhecer o valor da aprendizagem informal.
Temos vários exemplos de plataformas de aprendizagem como sejam Amadeus lms, o Blackboard, o Formare, o Tutor, o TelEduc, o WebAula e o Moodle.
2.3. A plataforma Moodle e as suas características gerais
O Moodle, abreviatura de Modular Objected Oriented Dynamic Learning Environment que significa Ambiente de Aprendizagem Dinâmico Orientado por Objectos Modulares é uma das muitas plataformas de aprendizagem existentes, capaz de suportar comunidades virtuais de aprendizagem colaborativa.
A sua principal vantagem é o facto de ser gratuita e possuir código aberto, permitindo que qualquer utilizador modifique e faça adaptações do ambiente, de acordo com as suas próprias necessidades.
As plataformas de aprendizagem Moodle perspectivam uma utilização em geral conotada com a colaboração, comunidades de prática e de aprendizagem.
Segundo Lisboa, Jesus, Varela, Teixeira & Coutinho (2009) a aprendizagem é vista como actividade social e não apenas como cognitiva e individual, na qual o aluno constrói o seu conhecimento e é influenciado pela cultura e pela interacção com outras aprendizagens.
Já Maio, Campos, Monteiro & Horta (2008) referem que a aprendizagem colaborativa é um elemento estruturante de qualquer comunidade onde os seus membros aprendem uns com os outros, através da partilha de repertórios e códigos, da reflexão sobre a prática e
Muitos têm sido os estudos realizados com as plataformas educativas e as conclusões em relação às suas vantagens têm sido algo semelhantes.
Para Alves e Brito (2005), os pontos fortes da Moodle, quando utilizado no ensino, são: • Aumento da motivação dos alunos;
• Maior facilidade na produção e distribuição de conteúdos; • Partilha de conteúdos entre instituições;
• Gestão total do ambiente virtual de aprendizagem; • Realização de avaliações de alunos;
• Suporte tecnológico para a disponibilização de conteúdos de acordo com um modelo pedagógico e design institucional;
• Controlo de acessos; • Atribuição de notas.
Duma forma geral os defensores desta nova ferramenta realçam as suas inúmeras
vantagens entre as quais se destaca o não necessitar de deslocamento físico por parte dos seus utilizadores o que implica que os custos e tempo investidos sejam menores apesar do
investimento inicial na sua implementação seja substancialmente superior.
Por outro lado permite uma aprendizagem adaptada ao ritmo do aluno permitindo que cada pessoa avançe em função de um ritmo marcado por ela mesma e beneficiando de um acompanhamento individual consequente por parte do professor.
O não necessitar de sair de casa e poder assim gerir as tarefas domésticas com a
formação, flexibilizando o horário e tempo dedicados à aprendizagem, aproveitando espaços e horas que de outra forma seria impossível também pode ser considerada uma vantagem importante.
O Moodle permite implementar acções de formação que abarcam um elevado número de pessoas eventualmente localizadas em pontos geográficos diferentes e dando a hipótese dos professores gerirem melhor o factor tempo no quadro das suas actividades profissionais.
A plataforma permite aos estudantes trabalharem a partir de uma mesma base de
trabalho uma vez que os conteúdos elaborados pelo professor de uma determinada disciplina são postos à disposição de todos os alunos de maneira uniforme não os sujeitando a
apontamentos durante as aulas que podem adquirir alguma subjectividade.
Ela representa um espaço de diálogo e de intercâmbio de saberes e saber - fazer. Permite aos professores um trabalho em conjunto por intermédio de documentos numéricos, a troca de informações e de experiências, assim como a identificação de problemas e a procura de soluções.
No entanto podemos enumerar alguns potenciais pontos menos fortes desta metodologia e que passam inicialmente pela necessidade de se possuir computador e ligação à Internet bem como alguns conhecimentos tecnológicos o que para uma percentagem significativa da população ainda será um problema pois está pouco à vontade com as novas tecnologias.
Dificuldades técnicas relativas à Internet e à velocidade de transmissão de dados como por exemplo a largura de banda poderá limitar a utilização desejada da multimédia na construção dos módulos o que poderá ser um grave problema para o sucesso desta metodologia.
Do ponto de vista da criação do curso o custo de implementação da estrutura para o desenvolvimento de um curso de e-learning é alto e a sua criação e preparação são geralmente mais demoradas do que a da aprendizagem presencial.
O professor necessita de formação especializada para gerir estes espaços e também de maior esforço para motivação dos alunos pois existem limitações em alcançar objectivos na área afectiva pelo empobrecimento da troca directa de experiência entre professor e alunos.
Também o aspecto da ausência de relação humana professor/alunos e a reduzida confiança neste tipo de estratégias educativas pode ser um obstáculo pois não gera a possibilidade da existência de auto-observação e vínculos relacionais, que somente o processo de interacção presencial permite levando a que os formandos necessitem de exigência de maior disciplina e auto-organização de forma a não se desmotivarem pelo facto do processo ser não presencial.
Pedro, Soares, Matos e Santos (2009) distinguem, num estudo nacional de utilização de plataformas de gestão de aprendizagem em contexto escolar, os factores facilitadores da sua utilização em cinco categorias distintas: factores relacionados com a ferramenta (plataforma), com os utilizadores, com o processo de ensino aprendizagem, com a escola e factores estruturais.
Destes factores os seus utilizadores destacam a acessibilidade em qualquer lugar e qualquer hora, a possibilidade de disponibilização de conteúdos, materiais, documentos, actividades, a possibilidade/facilidade de interacção entre professores e alunos, a formação formal em Moodle, a motivação, interesse e conhecimento das TIC por parte dos alunos, o apoio e disponibilidade do coordenador/equipa TIC.
No entanto o estudo também detecta os factores limitativos da sua utilização e que passam pela lentidão no acesso, o facto de haver professores pouco receptivos e motivados para trabalharem na plataforma, a falta de formação dos professores e a sobrecarga de tarefas a que estão sujeitos.
Desde os aspectos iniciais de registo e acesso, à possibilidade de blogs, fóruns, listas de discussão, salas de chat, formação de grupos ou comunidades, portfolios, murais, RSS e muitos outros recursos até à personalização da interface gráfica, a mostra do mapa do site e a possibilidade de incluir anúncios publicitários, tudo é permitido nesta poderosa ferramenta
O quadro seguinte elaborado por Júnior (2008) mostra-nos os recursos e características que o Moodle disponibiliza comparativamente com outras ferramentas da Internet.
Sites
institucionais
Sites de e-commerce
Portais Blogs Sites de relacionamento
AVA Moodle
Exige registo para permitir visita e participação
Não, apenas para conteúdos restritos
Não Não, apenas para conteúdos restritos aos assinantes
Não Sim Sim, mas sob exigência do administrador
Blog Não Não Não, mas fornece acesso a blogs
– Alguns destes sites caracterizam-se como blogs Sim Permite o utilizador registado personalizar a interface gráfica
Não Não Não Apenas o autor do blog Sim, parcialmente Sim, com permissão do administrador
Perfil com foto de cada usuário registado
Não Não Não Apenas do autor do blog Sim Sim
Formação de grupos ou “comunidades”
Não Não Não Não Sim Sim
Mostra quem está
on-line, visitando o local
Não Não Não Não Sim Sim
Fórum de discussão Não Não Não, mas fornece acesso a fóruns
Não, apenas comentários dos visitantes
Sim Sim
Lista de discussão Não Não Não, mas fornece acesso a listas
Não Sim Sim
Diário/página pessoal/portfolio
Não Não Não, mas fornece acesso a blogs
Sim, é objectivo do blog ser um registo pessoal do autor
Não, apenas a ferramenta “perfil”
Sim
FAQ/ajuda/ glossário Sim Sim Sim Geralmente não. Apenas do fornecedor do serviço
Sim Sim
White board (quadro para comunicação por desenho)
Não Não Não Não Não Sim
Som e vídeo Sim Sim Sim Sim Não Sim
Calendário/agenda Não Não Não Calendário apenas Não Sim
Salas de chat Não Não Sim, em páginas que funcionam como “salas” temáticas
Não Não Sim
Alimentação e partilha de conteúdos entre utilizadores registados
Não Não Não Sim, com
multimodos,inclusive Geralmente apenas fotos Sim, com multimodos, inclusive
Mural para avisos Não Não Não Sim Sim Sim
RSS e podcasts Sim. Sim. Sim. Sim. Não. Sim.
Edição colaborativa de textos
Não Não Não Não, apenas espaço para comentários dos visitantes Não Sim Questionário on-line com questões dissertativas e objectivas
Sim Sim Sim Não Não Sim
Anúncios publicitários nas páginas
Sim Sim Sim Não, excepto do portal que fornece o serviço
Sim Não, mas é possível incluir.
Apresenta links para outros sites Raramente, apenas links para sites de parceiros Raramente, apenas links para sites de parceiros
Sim, muitos links, porém podem “encurralar” o visitante dentro do portal
Sim, links para qualquer web site, inseridos pelo autor e visitantes
Sim, links para qualquer web site, inseridos pelos usuários
Sim, links para qualquer web site, inseridos pelos usuários
Estrutura de navegação
Arborescente Arborescente Arborescente Arborescente, mas, pelo autor do blog, pode vir a ser anárquica
Arborescente, mas, pela interacção mútua, pode vir a ser anárquica
Arborescente, mas, pela interacção mútua, pode vir a ser anárquica
Principais temas dos assuntos tratados
Institucionais Comerciais Generalidades, notícias e comerciais Pessoais e os mais diversos Pessoais e os mais diversos Relacionados com o aprendizado e outros
Mapa do site Sim Sim Sim Não Não Sim
Ferramenta para busca dentro do site
Sim Sim Sim Sim Sim Sim
2.4. Aspectos da organização das disciplinas na plataforma
A má organização da plataforma como macro estrutura e das próprias disciplinas
individuais pode causar um impacto negativo nos utilizadores, levando-os numa fase inicial a criar resistências e no limite a abandonar a sua utilização.
Segundo Heller (1990) as estruturas hipermédia podem ter vários efeitos colaterais negativos. Os efeitos considerados mais importantes são a desorientação levando os
utilizadores a perderem-se com frequência na teia de ligações, a sobrecarga cognitiva pois o número excessivo de hiperligações satura a capacidade de discernimento do utilizador e a busca ineficiente considerando que os modos de pesquisa num vasto hiperespaço levam por vezes a uma falta de precisão considerável.
Com este conhecimento torna-se importante reconhecer qual o melhor modelo a implementar e quais as regras que deverão ser seguidas de forma a evitar estes efeitos.
Segundo os vários modelos já existentes e estudados, as plataformas podem ser organizadas de acordo com vários cenários.
O primeiro a que chamaremos cenário 1, será com uma divisão por ano, turma e disciplina. Neste cenário, existem dois níveis de categorias. A primeira refere-se ao ano e a segunda à turma. As disciplinas encontram-se dentro da categoria das turmas.
Esta forma de organização tem como vantagens o nível inicial ter poucas categorias, o que pode ocupar pouco espaço na página inicial do Moodle e é mais intuitivo e rápido para os alunos encontrarem todas as suas disciplinas e como desvantagens o facto de cada professor ter uma disciplina para cada uma das suas turmas (mesmo que sejam do mesmo nível), o que implica mais trabalho e duplicação de materiais e por outro uma grande quantidade de disciplinas na plataforma, o que implica mais trabalho para o administrador.
É claramente uma estrutura mais virada para o aluno e segue uma lógica a que ele já está habituado que é o seu espaço de turma onde só pode encontrar os seus colegas e os seus professores.
O cenário 2 passa por uma divisão por grupos de disciplinas e por níveis.
Neste cenário, existem um ou dois níveis de categorias. A primeira refere-se ao grupo da disciplina e a segunda (opcional) a uma maior especificação do grupo da disciplina como por exemplo espaços individuais para os vários professores.
As vantagens deste modelo passam por cada professor apenas ter uma disciplina para cada nível que lecciona, uma menor quantidade de disciplinas existentes na plataforma e poder haver interacção entre alunos de diferentes turmas.
No entanto tem como desvantagem a que durante a inscrição, os alunos têm de percorrer as várias categorias à procura das suas disciplinas. Há também uma perca de identidade do espaço/turma pois os alunos de várias turmas aparecem a partilhar uma mesma disciplina tornando-se pois um cenário talvez mais apelativo a professores do que a alunos.
Este cenário poderá ter várias variações como por exemplo vários professores a partilharem a mesma disciplina o que minimiza o número de disciplinas, ou a criação de apenas um nível de disciplinas ou ainda cenários mais complexos de divisões de disciplinas dentro de cursos.
O cenário 3 passa pela divisão por grupos de disciplinas e por ano.
Neste cenário, existem dois ou três níveis de categorias. A primeira refere-se ao grupo da disciplina, a segunda ao ano e uma eventual terceira refere-se a uma melhor especificação do grupo de disciplinas.
Este cenário tem como vantagem uma menor quantidade de disciplinas em cada
categoria mas como desvantagem uma maior quantidade de níveis de categorias o que torna a estrutura mais complexa para os alunos.
Num quarto cenário a estrutura passará por uma divisão por ano e grupos de disciplinas. Aqui existem dois ou três níveis de categorias. A primeira refere-se ao ano, a segunda ao grupo de disciplinas e a terceira refere-se a uma eventual maior especificação do grupo de disciplinas.
Tem como vantagens uma menor quantidade de categorias no primeiro nível e como desvantagens uma maior quantidade de níveis de categorias.
Num quinto e último cenário deverá ser feita uma divisão por ano existindo apenas um nível de categorias. Cada disciplina refere-se a uma turma, sendo que essa disciplina é partilhada por todos os professores da turma (um tópico para cada professor).
Tem inúmeras vantagens pois os alunos apenas se inscrevem numa disciplina, o nível inicial tem poucas categorias, o que pode ocupar pouco espaço na página inicial do Moodle, exige uma pequena quantidade de disciplinas na plataforma, o que implica menos trabalho para o administrador e permite uma maior interacção entre professores e alunos.
As desvantagens passam por cada professor ter o seu espaço limitado a um tópico e cada professor ter um tópico para cada uma das suas turmas (mesmo que sejam do mesmo nível), o que implica mais trabalho e duplicação de materiais.
Segundo um inquérito realizado pela comunidade Moodle portuguesa (2010) a 159 gestores de plataformas, 72 gestores de plataformas Moodle preferem o cenário 1, 37 preferem o cenário 2, 10 preferem o cenário 3, 16 preferem o cenário 4 e 24 preferem o cenário 5 o que nos leva a concluir que a esmagadora maioria dos administradores das plataformas (60% considerando os cenários 1 e 5) desenham as plataformas de acordo com o que consideram uma abordagem mais parecida com o que os alunos estão habituados, dando assim ao espaço a conotação de turma.
utilizador tem de interagir pode levar à dispersão e consequente desmotivação na participação.
Os aspectos a desenvolver na organização dos espaços destinados aos alunos de uma turma devem contemplar a divulgação de informações, o desenvolvimento de trabalho em grupo, a clarificação de dúvidas, a construção colaborativa de conhecimento, o debate e a partilha de ideias, a disponibilização de exercícios para trabalho autónomo e o repositório de recursos.
2.5. Aspectos gráficos e multimédia
O design é um factor primordial na garantia da qualidade e sucesso de qualquer
campanha publicitária, produto, ou mesmo num projecto de e-learning. O seu potencial deve ser utilizado no desenvolvimento de interfaces e aplicação de conteúdos, com o objectivo de proporcionar um ambiente dinâmico e interactivo para a absorção de conhecimento.
Uma boa concepção gráfica traduz-se em resultados estéticos sugestivos e que poderá garantir uma fácil navegabilidade e uma utilização mais intuitiva.
Na implementação de um novo ambiente de ensino é preponderante tornar o conteúdo dinâmico e destinar-lhe posição de destaque. Quando um sistema interactivo é bem
desenhado, a interface praticamente desaparece, deixando o aluno concentrado apenas no trabalho, na exploração e no entretenimento.
Podemos focar-nos em vários aspectos gráficos desse desenho a começar pela cor, pelo aspecto gráfico e pelos elementos multimédia incluídos.
A cor é um dos primeiros aspectos importantes a considerar quando se estuda a forma como se quer desenhar ou oferecer algo a determinado público-alvo.
Ela tem uma linguagem própria e no nosso subconsciente associamos cada cor a determinada sensação, elemento ou objecto.
Observando a cor com espírito aberto e crítico verificamos que existem determinadas combinações de cores que funcionam bem e outras não.
No que se refere à facilidade de leitura o negro sobre fundo branco, o branco sobre fundo azul ou o branco sobre fundo vermelho são consideradas boas combinações de cor pois permitem uma melhor percepção da mensagem a transmitir.
Já no que se refere ao simbolismo por exemplo, universalmente associamos por exemplo o vermelho a perigo, o ouro à riqueza, o rosa a conceitos femininos a combinação do
vermelho e preto a sinais de aviso.
Estes são alguns dos padrões que esperamos encontrar quando são usados mas se pretendermos chamar a atenção e utilizar uma combinação de cores inesperada então o efeito surpresa pode levar a que o utilizador tenha uma reacção de surpresa e seja impelido a focar a sua atenção.
Imaginemos uma fotografia de um soldado em uniforme de combate, tradicionalmente verde mas com uma cortina de fumo rosa em fundo. É um contraste inesperado a
agressividade da guerra com o rosa de feminilidade e por isso certamente iremos prender a nossa atenção na fotografia.
Extrapolando esta situação para uma plataforma de aprendizagem ou para os seus vários espaços individuais, podemos pensar que se utilizarmos alguns destes conceitos poderemos assim chamar a atenção para determinados aspectos aos quais queremos dar mais destaque. Uma das coisas que o criador de espaços na Internet tem de ter sempre presente é que existe uma diferença fundamental entre as cores mostradas no monitor e a cor que se vê no papel ou noutra superfície. A cor mostrada em qualquer monitor é denominada “aditiva” e é
cor em qualquer objecto ou pintura é denominada “subtractiva”. Segundo Martin (2004) os pigmentos ou cores na tinta absorvem diferentes cores na luz a que brilha na superfície e o que é reflectido é a cor que se vê.
A componente multimédia desempenha um papel importante nos processos de comunicação e tem na cor uma das suas grandes ferramentas.
Assegurar a clareza e o impacto da comunicação é importante sempre que se aplicam códigos verbais, icónicos ou sonoros, pelo que consideramos prioritária uma articulação eficaz entre a palavra e a imagem. Deparam-se-nos várias modalidades de estruturação que podem ser usadas no desenho de documentos multimédia. Podemos desenvolver estruturas em que:
• As palavras dão informações suplementares às das imagens; • As palavras dizem "o mesmo" que as imagens;
• As palavras melhoram a precisão e reduzem a polissemia; • As palavras reforçam a informação visual;
• As palavras veiculam conceitos que só elas podem explicar; • As palavras orientam para um aspecto particular da imagem.
Tem assim importância relevante na concepção de programas educacionais a articulação das várias componentes tais como a linguagem falada, a linguagem escrita, a linguagem gráfica, a linguagem videográfica, a animação, a música e os efeitos sonoros.
É reconhecida a importância das imagens e o seu papel em contextos educativos tal como refere Dias e Chaves citado por Francisco (2009) o que confere ao Moodle a importância desse papel pois o contexto desta interface é predominantemente visual.
Analisando as imagens que nos rodeiam, quer sejam reais ou virtuais, verificamos que podem ter várias aplicações num programa multimédia; podem servir, por exemplo, para:
• Caracterizar um ambiente e local (Torre de Belém = Lisboa); • Interpretar/comparar/associar (vestígios de uma época); • Simbolizar algo material ou imaterial (pomba branca = paz); • Sugerir subjectividade (a imagem sugere a visão da acção); • Identificar o objecto (placa identificadora de um museu); • Observar e estudar uma realidade (registos etnográficos); • Relacionar e integrar temas (síntese didáctica).
Tal como a imagem, também o som tem um papel importante, não devendo ser considerado o factor menos importante na construção multimédia. Todas as aplicações consideradas para a imagem são válidas para o som, com a diferença de que a imaginação e a emoção são despoletadas com maior facilidade pelos elementos sonoros.
Muitos autores elaboraram regras de criação de espaços na Internet e muitas dessas regras são comummente respeitadas.
O Moodle, como espaço também disponível na Internet, apesar das suas características especiais não pode deixar de as seguir e apesar de algumas dessas regras estarem
contempladas na sua versão base, outras devem ser seguidas na construção dos vários espaços.
Trigueros (2008) enumera as normas para maximizar a usabilidade de um site das quais se enumeram aquelas que são relevantes do ponto de vista gráfico.
Maximizar o espaço de informação útil é uma das normas a ter em conta. Em
configurações de 800x600 esta não costuma superar a média do 20%, uma vez descontado o espaço ocupado por sistemas de controlo de navegação, publicidade quando exista, opções do site e do navegador.
Os conteúdos têm que estar optimizados para a Web. Ser breves, organizar a informação segundo a regra da pirâmide invertida e utilizar hiperligações para separar desenvolvimentos e exemplos da página principal.
Utilizar na apresentação e na redacção três características básicas: Texto conciso, desenho que permita a leitura por alto, como enumerar os pontos, separar títulos e
cabeçalhos, utilizar negritos e destacados ou listas com vinhetas e uma linguagem objectiva. Integrar os gráficos no conteúdo de modo que minimizem o seu peso, tragam
informação útil e permitam que a página seja útil, apelativa e compreensível.
O design deve ser orientado para a simplicidade, com as mínimas distracções possíveis, arquitectura da informação clara e ferramentas de navegação adequadas.
A página inicial deve oferecer um directório das principais áreas de conteúdos, um resumo das novidades ou promoções das novidades mais importantes e uma opção de busca interna.
2.6. A motivação dos intervenientes
Para estudarmos a dinâmica não podemos deixar de abordar a motivação que passa por ser um dos aspectos fundamentais do comportamento.
Ela pode fazer a diferença entre o conseguir e não conseguir, fazer e não fazer, o sucesso ou o fracasso, quer falemos de educação ou de qualquer outro aspecto em análise.
Uma definição de motivação é-nos dada por Nuttin (1980): Motivação é uma força ou tensão capaz de desencadear e manter uma acção, canalizando o comportamento para determinado fim.
A motivação conduz a atitudes dinâmicas, activas e persistentes. Quem está motivado fica facilmente mobilizado para intervir, sente-se com forças intrínsecas, valoriza-se dando assim menos relevância aos obstáculos do que à ideia de sucesso.
Para Sawrey e Telford (1964), a motivação é um dos factores mais importantes para o desenvolvimento da aprendizagem e “inclui todas as condições internas e externas que produzem uma expansão da actividade e dão direcção ao comportamento” (p.47).
Neste aspecto, podemos começar por analisar se os alunos gostam e se sentem bem no espaço/escola pois apesar da plataforma extravasar esse espaço, eles vêem-na como um instrumento da escola, uma sua extensão, e isso poderá reflectir-se no seu comportamento e na aceitação de tal ferramenta.
Segundo Barros (2010) e referindo-se aos alunos da escola em estudo, “68,7% classifica o clima da escola de simpático” (p.152) o que poderá significar que cerca de dois terços dos alunos estão motivados para a participação na sua vida comunitária.
O problema surge quando estes se referem à sua relação com as aulas onde “A maioria dos alunos gosta da escola e dos professores, mas o mesmo já não acontece em relação às aulas. As aulas estão longe de ser aquilo que os alunos gostam na escola” (Barros 2010 p.155).
Peralta e Costa (2007) referem que em geral, os professores consideram que as TIC favorecem a motivação dos alunos para aprender.
Isto poderá significar que o uso duma ferramenta através dum veículo que todos usam quase diariamente, a Internet, poderá ser um modo de chegar a estes alunos mais facilmente.
Resolvido o problema do espaço/escola temos e questão da própria tecnologia.
Não podendo haver confiança se não se dominar a tecnologia, pode-se considerar, segundo Peralta e Costa (2007) que “a maioria dos professores atribui grande importância à
formação como forma de desenvolver a sua confiança no uso das TIC e de desenvolver uma atitude positiva para com as TIC em contexto escolar” (p.82).
Esta consideração pode ser estendida aos alunos pois é fundamental que eles percebam facilmente a forma de trabalho da plataforma, os seus objectivos e as suas potencialidades e isso só será possível com uma formação inicial enquadrada.
A dinâmica também assenta nos factores mobilizadores e tal como o estudo nacional de utilização de plataformas de gestão de aprendizagem em contexto escolar nos refere, os factores dependentes dos utilizadores passam pelo interesse e motivação de alunos e professores pelas TIC, a curiosidade, espírito inovador e creativo de professores e alunos e um sentimento de necessidade de aprendizagem e de actualização por parte dos professores ou seja, depende do interesse que cada um tem pelo Moodle a forma como o encaram e percepcionam a sua mais-valia no processo de ensino-aprendizagem.
Surge então a questão: Quem vai assumir as responsabilidades de dinamizador?
Os resultados sugerem-nos que os espaços deverão ser geridos por professores motivados para tal e que tenham tido formação formal em Moodle.
A personalidade do dinamizador e simultaneamente moderador vai sem dúvida reflectir-se na forma como ele gere o espaço quer no aspecto técnico quer no envolvimento emocional que conseguir obter dos seus alunos.
Como refere Pedro et al. (2008) os professores começam a constatar que iniciativas, projectos e desafios que são colocados na plataforma, tendem a promover nos alunos maior interesse e motivação. Os alunos mostram-se mais participativos e colaboram mais nas tarefas propostas na plataforma.
Este poderá ser o tal factor inovador e criativo dos professores que fará com que os alunos se sintam mais motivados e adiram mais facilmente à dinâmica da plataforma.
Factores práticos tais como a ecologia e a poupança de recursos também podem ser introduzidos no discurso de motivação aos intervenientes da plataforma. É que devido ao facto de todos os documentos serem desmaterializados, por um lado deixa de haver necessidade de impressão de inúmeros exemplares a distribuir pelos alunos e por outro os alunos não necessitam de transportar esses documentos, bastando para os consultar estar num qualquer lugar com acesso à Internet ou simplesmente guardá-lo numa pen disk.
É também fundamental, em particular para os alunos como refere Pedro et al. (2008), que exista alguém do “outro lado” que esteja atento às suas participações e/ou solicitações pois é fortemente desmotivador várias tentativas repetidas de interacção não correspondidas.
2.7. Interacção
O ser humano é especialista na interacção presencial, acostumado a olhar o outro e a interagir no mesmo meio físico de forma síncrona, enfrentando dessa forma a maioria das ocorrências do quotidiano.
No entanto ao longo dos últimos anos com a crescente relação de convergência entre as tecnologias da informação e da comunicação surgiram uma série de novos sistemas interactivos com o ser humano como sejam os jogos de vídeo, hipermédia, TV interactiva e outros criando assim uma nova forma de interacção.
Constata-se em todos estes exemplos que a interactividade tem a ver basicamente com a capacidade de intercâmbio dos intervenientes no processo de comunicação, sejam eles humanos ou não. Neste sentido, um “sistema interactivo” será aquele em que a informação produzida resulta de um “diálogo” com o utilizador.
haja rupturas e incompreensão nesse diálogo. É também importante o grau de intensidade utilizado nesse intercâmbio de forma a responder a diferentes necessidades.
Deste modo pode considerar-se que ser interactivo significa ter capacidade para fornecer informação como resultado da introdução de dados, num processo resultante de modos de realimentação sustentáveis e algo imprevisível. Envolve a capacidade para mudar o raciocínio do utilizador, de o interromper e de o surpreender genuinamente ao propiciar situações inesperadas. A maioria dos sistemas multimédia existentes nos dias de hoje ainda só oferece ambientes que poderíamos designar de reactivos.
A fala envolve vários níveis de redundância devido ao uso simultâneo de canais paralelos como o gesto, o olhar e a informação verbal. Segundo Negroponte (1994), esta dimensão de interactividade é reprimida na maior parte das actuais interfaces para sistemas de comunicações em rede. A informação visual é normalmente confinada a um número limitado de formatos, unificados por um único tipo de receptor visual – o monitor que perpetua a metáfora das “janelas”, as que designamos de Windows no mundo informático.
A Internet e a Web vieram aumentar exponencialmente a interactividade, promovendo também o aparecimento de softwares de fácil utilização, criando novas possibilidades para a implementação de modelos de educação a distância, como forma de suprir as limitações do sistema educativo tradicional.
No meio destes softwares, surgiram as plataformas de aprendizagem das quais o Moodle aparece como uma das mais difundidas no panorama escolar português.
Das várias ferramentas que o Moodle disponibiliza, uma das que permite níveis de interacção interessantes é o fórum. De uma forma geral os fóruns são aplicações assíncronas destinadas ao uso em rede e que por consequência aparecem disponibilizadas na Moodle.
De acordo com Dringus e Ellis (2004) o fórum apesar de ser uma ferramenta de
comunicação assíncrona continua a ser dos mecanismos mais amplamente aceites e capaz de oferecer condições para elevados níveis de interacção nas suas múltiplas dimensões.
Um dos aspectos mais importantes do ponto de vista educativo tem a ver com o carácter assíncrono da ferramenta uma vez que permite aos alunos tempo para reflectirem e
organizarem as ideias antes de participarem. Também é importante o aspecto de perpetuar o momento da comunicação permitindo posteriores releituras para novas reflexões.
A comunicação on-line pela Internet é cada vez mais considerada motivadora para envolver os alunos em aspectos de aprendizagem provavelmente devido ao facto destes estarem muito familiarizados com a tecnologia pois a grande maioria participa diariamente em conversas com os seus amigos com recurso a chats.
Esta opinião é amplamente partilhada e como diz McCormack e Jones (1998) (…) o uso de comunicação numa aula baseada na Web pode ser a mais entusiasmante e recompensadora forma de usar a Web na educação. Permite uma tremenda liberdade que reduz muitos dos problemas da comunicação cara-a-cara e fornece um número de novas possibilidades educacionais.
No entanto ao querermos transpor essa utilização para a sala de aula poderemos correr alguns riscos devido ao facto da linguagem e postura na utilização desta ferramenta em contexto lúdico não ser propriamente aquela que se esperará em contexto educativo e os alunos terem a tendência de utilizar por exemplo uma linguagem idêntica àquela que têm nas sessões de mensagens on-line com os amigos.
Outra das ferramentas com grandes potencialidades no que se refere à interacção são as Wikis. O termo wiki é utilizado para identificar um tipo específico de colecção de
Este software colaborativo permite a edição colectiva dos documentos usando um sistema que não necessita que o conteúdo tenha que ser revisto antes da sua publicação.
A sua utilização na educação é recente mas das experiências relatadas podemos verificar que são valiosos instrumentos de trabalho para a dinamização de grupos e comunidades de aprendizagem que envolvam actividades de grupo como por exemplo o trabalho de projecto.
Porque é que se considera a interactividade como um factor importante na dinâmica de um sistema de aprendizagem baseada nestes modelos à distância?
Segundo Jensen e Almeida (2009) a evasão de cursos à distância é um problema real e preocupante e entre os motivos que podem levar os alunos a desistir de frequentar um espaço deste tipo é a falta de interactividade no curso, que faz com que o participante se sinta
solitário, sem ter com quem discutir os assuntos propostos.
Sabemos pois que a falta da tradicional relação cara-a-cara entre professor e aluno, não permite uma maior interacção e respostas afectivas entre os envolvidos no processo
educacional podendo provocar ausência de reciprocidade da comunicação, ou seja, dificuldades em expor ideias, inviabilizando a interactividade;
É assim imprescindível substituir esta comunicação afectiva por outra que embora à distância se pode organizar de forma a humanizar o espaço, sendo o professor responsável por promovê-la entre os participantes mas podendo não ser o centro do processo de ensino aprendizagem. Dividir o problema com os alunos, e chamá-los a participar nas decisões, é um meio de fortalecer a comunidade de aprendizagem, e mostrar que o desenvolvimento do grupo e o bom andamento do curso é responsabilidade de todos os participantes dando-lhes assim autonomia para continuarem as discussões entre si.
2.8. A e-moderação e o papel dos professores
Como todos os espaços de partilha, a Internet e mais especificamente os espaços de formação à distância necessitam de uma qualquer orientação no suporte às actividades em desenvolvimento.
Apesar de todos os avanços tecnológicos, o desempenho dos e-formadores continua a ser decisivo para garantir a qualidade e o sucesso do ensino/aprendizagem e implica um investimento em tempo para garantir a dinamização do espaço. A sua intervenção no apoio à aprendizagem em regime de e-learning e b-learning exige deles um amplo leque de
competências e habilidades e que de acordo com Mason (1998) citado por Rodrigues (2004) o e-formador tem de promover, estimular, orientar e apoiar as interacções que ocorrem no processo de formação e que tem três dimensões:
• Interacção entre formando e formador; • Interacção entre formando e conteúdos • Interacção entre formandos
Poderemos ainda acrescentar um quarto elemento que é a interacção entre o formando e a interface ou plataforma.
Segundo Dias (2008), “…a moderação online desenvolve-se como uma actividade reguladora dos processos de organização dos grupos e das aprendizagens realizadas em ambientes virtuais…” (p.3).
Espera-se que o moderador promova o envolvimento dos participantes para que o conhecimento construído nesses espaços seja reutilizado noutras situações mas não podemos deixar de assinalar que a personalidade do moderador reflecte-se na forma como ele gere o espaço.
presenças cognitiva, social e de ensino correspondentes respectivamente ao desenvolvimento das competências de análise de conteúdos, ambiente favorável à partilha e na concepção e organização das actividades.
Mesmo Vygotsky (1998) sugere como indispensável que “a transmissão racional e intencional da experiência e pensamento a outros requer um sistema mediador” (p.9) o que no caso dos ambientes síncronos e assíncronos está associado ao e-moderador mas numa
vertente de mediação colaborativa.
A mediação colaborativa deve ser analisada em dois momentos diferentes. Num primeiro momento caracterizado por uma liderança forte e pelas funções de regulação das várias fases de organização da comunidade, dos conteúdos das aprendizagens que no início da formação permitirá estabelecer uma forte dinâmica no grupo através da disponibilização da sequência dos conteúdos e no incentivo à participação e avaliação dos processos. Num segundo momento, já com um maior grau de complexidade baseada na liderança partilhada das actividades de interacção social e de aprendizagens orientadas para a participação e partilha o que permitirá criar um capital social da comunidade.
A principal diferença entre modelos orientados para a moderação e a mediação reside principalmente no facto desta última promover a liderança partilhada.
Collison et al. (2000) dividem o papel do e-formador em três categorias:
- Guia não participante: abordagem semelhante à dos seminários, com o e-formador a dirigir e conduzir múltiplas discussões que decorrem entre os estudantes, mas
contendo-se a participar em demasiadas interacções directas.
- Instrutor ou líder de projecto: como facilitadores de cursos online, os e-formadores desempenham um papel instrutivo, devem fornecer feedback, orientar e definir as regras das interacções.
- Líder do processo de grupo: o e-formador deve promover a participação de todos nas discussões, guiando-as e focando-as em linhas construtivas.
Independentemente da personalidade do moderador se reflectir na forma como ele gere o espaço, deverá atender a algumas regras básicas nos aspectos intelectual, social/emocional e de gestão.
No aspecto intelectual ele deverá facilitar a discussão, encorajar os participantes na colocação de questões, contribuir com o seu conhecimento para a colaboração, focar as discussões nos conceitos críticos, convidar a participar convidados especialistas nas áreas em discussão, construir materiais relevantes, moderar o discurso intelectual, preparar os alunos para marcarem o ritmo e eventualmente deixar que os alunos experimentem o papel de moderadores.
Já no aspecto social/emocional deverá criar um ambiente amigável, encorajar os participantes a apresentarem-se quando se trate de ambientes totalmente não presenciais, promover interacções saudáveis e respeitosas, promover conversas privadas, reconhecer e saber lidar com as participações apropriadas e inapropriadas, promover oportunidade de se estabelecerem grupos independentes, manter um estilo não-autoritário, ser objectivo, aceitar alunos tímidos tentando integrá-los confortavelmente nas discussões, usar humor e evitar sarcasmos, ter um comportamento moderado e criar oportunidades para sustentar discussões e interacções.
Para uma eficaz gestão do curso, o e-moderador deverá preparar-se com antecedência, estabelecendo a agenda e o ritmo mas preparando-se para alterações segundo as necessidades dos participantes. Os objectivos estabelecidos para cada sessão deverão ser claros, fornecendo aos alunos uma perspectiva do horário, procedimentos, expectativas e regras de tomada de decisões.
No entanto deverá ser flexível com o horário mantendo no entanto o fim das sessões no tempo previsto, de forma a responder às necessidades e interesses do aluno, sendo solícito na resposta às questões à medida que elas forem surgindo.
Ser paciente, falar lenta e pausadamente e aprender a usar o silêncio de forma inteligente dando ao aluno tempo para reflectir e responder são também características essenciais.
O fluxo e a direcção da discussão deverá ser gerido sem impedir a oportunidade criativa e trazendo para o ambiente da discussão online os trabalhos entregues pelos formando em modo offline de forma a confirmar a sua validade.
Estas são de uma forma geral os conceitos e regras que devem estar subjacentes a uma moderação de um espaço na internet qualquer que seja o seu tipo.
No entanto cada tipo de actividade tem as suas especificidades e por isso também poderá como tal ter as suas características próprias de moderação.
Tomemos como exemplo o caso das wikis. Sendo elas próprias plataformas para a interactividade e colaboração permitem a edição frequente de conteúdos, podendo os participantes em qualquer momento modificarem textos, hipertextos, vídeos ou imagens. Torna-se assim uma ferramenta ilimitada para a prática colaborativa mesmo comparada com outras como blogs ou fóruns.
Assim é necessário um moderador que vá analisando e filtrando toda a informação que é partilhada de forma a manter a sua consistência e fiabilidade.
Lund e Smordal (2006) dizem que o professor continua a ter um papel crucial nas práticas produtivas escolares mediadas pelo wiki. A sua tarefa essencial passa por negociar o conteúdo e resolver a sua racionalidade argumentativa, na perspectiva de obter consensos sobre um tópico que é colaborativamente desenvolvido (isso é fundamental para o desenvolvimento dos pensamento e habilidades críticas nos estudantes). Ou seja um projecto
