FACULDADE DE PSICOLOGIA
Educação Sexual: Uma metodologia formal vs
lúdica/emocional
Andreia Almeida de Jesus
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA
Secção de Psicologia da Educação e da Orientação
FACULDADE DE PSICOLOGIA
Educação Sexual: Uma metodologia formal vs lúdica/emocional
Andreia Almeida de Jesus
Dissertação orientada pela Professora Doutora Maria João Alvarez
MESTRADO INTEGRADO EM PSICOLOGIA
Secção de Psicologia da Educação e da Orientação
Neste longo caminho foram várias as pessoas que fizeram parte dele e que me ajudaram a crescer. Agora que estou na recta final, e pronta para iniciar mais um longo caminho na vida profissional, agradeço a todos aqueles que directa ou indirectamente contribuíram para que esta monografia se tornasse possivel,
À Professora Doutora Maria João Alvarez, pelo suporte, pela paciência, pela força e motivação constantes, pela sua enorme disponibilidade, pelas palavras de conforto (quando os tempos não eram risonhos) e pelo entusiasmo pela investigação.
Às duas escolas, respectivas Direcções, Coordenadoras do PES, Auxiliares que me acolheram para este estudo, mostrando-se sempre disponíveis para tudo, mesmo numa altura dificil que é o final do ano lectivo.
Aos alunos que foram sempre colaborantes, simpáticos e interessados nos objectivos do trabalho.
Aos meus pais, pelo carinho, dedicação, por acreditarem e me incentivarem ao longo da minha vida, ao meu pai um muito Obrigado por ser quem é e me apoiar sempre.
Aos meus avós e Madrinha, pelo carinho e pela paciência pela minha ausência.
Ao Carlos pelo Amor, enorme paciência e persistência.
À Bianca, Baltazar e Francisca pelos mimos…
A Educação Sexual (ES) é um processo que visa informar, mas também promover o debate e a escolha crítica dos jovens, ao longo de todo o percurso escolar. Contudo, a maioria das intervenções utiliza metodologias mais expositivas e formais com recurso a materiais mais usuais. Neste estudo, pretendeu-se compreender o impacto de uma intervenção com materiais mais lúdicos e emocionais na mudança de atitudes e conhecimentos no âmbito da ES. Participaram no estudo 113 jovens do 9º ano de duas escolas básicas. O estudo teve um design quase-experimental com dois grupos experimentais (um com materiais da Associação para o Planeamento da Família (APF) e outro com o material Baralhações) e um grupo controlo (onde se realizaram actividades recreativas), com duas sessões cada (uma sobre IVG e outra sobre Namoro Violento nas condições experimentais). A avaliação ocorreu em pré e pós-teste, através de três questionários de auto-relato (Questionário de Conhecimentos, Questionário de Atitudes e Questionário de Satisfação). Os resultados revelaram diferenças significativas para os conhecimentos acerca da IVG nos grupos experimentais, comparativamente ao grupo de controlo. Não se registaram diferenças entre os conhecimentos do Namoro Violento, nem nas atitudes acerca da IVG e do Namoro Violento. Quanto ao nível de satisfação com a 1ª sessão, detectaram-se diferenças significativas, revelando o grupo de controlo maior satisfação do que o grupo APF. Relativamente à satisfação com a 2ª sessão, existiram diferenças entre o grupo Baralhações e o grupo APF e novamente entre grupo controlo e o grupo APF. Os jovens demonstraram maior satisfação com actividades lúdicas e recreativas do que com actividades mais formais.
A mudança nos conhecimentos numa intervenção breve e, em particular, a maior satisfação com a metodologia lúdico/emocional encontrada, são aspectos que incentivam ao desenvolvimento de uma intervenção mais longa e com recurso a um leque mais vasto de tópicos, através da metodologia lúdico/emocional utilizada.
Sexual Education (SE) is a process that aims to cover the entire educational system from teenagers to young adults, not only to inform them but also to promote their critical thinking and aid them with informed decisions. The majority of such interventions however, uses more formal, exposing methodologies with the resource of more conventional materials for that purpose.
This particular study tries to understand the impact of such intervention with more recreational and emotional materials through the change of perception and knowledge about Sexual Education. In this study, 113 pupils from the 9th Grade of two schools participated. The study had a quasi-experimental design with two experimental and one control group which used different set of activities (one experimental group using materials from APF, the other from “Baralhações” and the "control group" played other recreational activities), two sessions each about VPT and another about Violent Relationships.
The evaluation occurred prior and after doing these tests through three self-knowledge questionnaires (Questionnaire of Knowledge, Questionnaire of Attitudes and Questionnaire of Satisfaction). Results have shown significant differences of knowledge about VPT in the experimental groups compared to the "control group". There were no differences between the knowledge about Violent Relationships nor the attitudes about VPT and Violent Relationships. As far as the satisfaction with the 1st session goes, significant differences were detected, revealing a higher satisfaction level with the "control group" than with the group using the APF's materials. These youngsters demonstrated higher satisfaction with the more engaging and recreational activities than with the ones using a more formal approach.
The change of knowledge and attitude in a brief intervention, in particular the higher satisfaction with the more recreational/emotional methodology are aspects that create and incentive to the development of a longer, broader resource of topics through the recreational/emotional aproach.
Key-words: sexual education; emotions; Baralhações; pregnancy termination; violent dating.
Introdução ……… 1
I. Enquadramento Teórico ……….……… 2
1. Educação Sexual em Meio Escolar……….……….2
1.1. Objectivos da Educação Sexual……….………..4
1.2. Metodologias de Intervenção na Educação Sexual………..5
1.3. Conteúdos de Educação Sexual……….…..7
1.3.1 Namoro Violento………8
1.3.2 Interrupção Voluntária da Gravidez………9
2. Emoções………10
2.1. Funções das Emoções………11
2.2. Emoção versus Razão………...12
2.3. Uma Metodologia de Intervenção nas Emoções……….13
3. Intervenções Preventivas……….13
3.1. Tipos de Prevenção e Principais Características dos Programas/Intervenções eficazes…………...………13
3.2. Prevenção da Violência no Namoro……….15
3.3. Prevenção da IVG na Adolescência……..……….. 17
II. Método…………. ….……..………22
Participantes…… ………22
Design……….. ………...…22
Descrição das medidas…… ……….22
Materiais ……….………. 25
Procedimento……….26
Procedimentos de análise dos dados……….……….30
III.Resultados ………31
IV. Discussão dos resultados ………39
Referências Bibliográficas ……….45 ANEXOS………...50
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A Educação Sexual (ES) implementada desde 2009 segundo a lei que estabelece o regime de aplicação da ES (Lei nº 60/2009 de 6 de Agosto), tem vindo cada vez mais a ser alvo de estudo para uma maior eficácia nas suas intervenções em contexto escolar. A ES constitui um conjunto de acções formais e informativas que sobretudo se relaciona com a saúde sexual e reprodutiva. Contudo, ainda que sejam temas de extrema importância, não se pode reduzir a ES a esta categoria de conteúdos (Marques, 2005). É, por este motivo, que no presente estudo se tomam em consideração duas temáticas da actualidade, a Interrupção Voluntária da Gravidez (IVG) e o Namoro Violento. São temas que interessam cada vez mais aos jovens e aos diferentes agentes educativos pela sua relevância social.
A ES vale-se de metodologias diversas e activas para transmitir conhecimentos - os quais não são suficientes para a mudança de atitudes e comportamentos - contudo, a mobilização das emoções, ainda que possa ser bem-vinda, não é intencionalmente procurada. Pensamos que o recurso ao jogo ajuda a que os jovens não recorram a respostas estereotipadas e “dá condições ao aparecimento de uma situação espontânea e criativa no indivíduo” (Monteiro, 1979 cit. por Lopes, 2002), criando condições para a apreensão de conhecimentos e mudança de atitudes mais significativas.
Desconhecem-se estudos que tenham investido na compreensão do efeito das emoções na mudança de atitudes e conhecimentos nas temáticas da IVG e do Namoro Violento no âmbito da ES. Para além disso, poucos autores abordam a utilização de materiais explicitamente mobilizadores das emoções ao serviço da ES, referindo apenas que as metodologias têm de ser apelativas, embora não explicitem em que medida.
Com este trabalho pretende-se iniciar um estudo que esperamos possa vir a pertinente sobre a mobilização das emoções na exploração de conteúdos de ES, permitindo levantar novas questões para investigações futuras.
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I.
Enquadramento Teórico
1. EDUCAÇÃO SEXUAL EM MEIO ESCOLAR
A Educação Sexual (ES) é o processo pelo qual os pais e os educadores se esforçam por informar e formar os educandos no campo da sexualidade para que se possam desenvolver, como homens e como mulheres, de modo a serem capazes de viver plenamente a sua vida afectiva, pessoal e social e, por sua vez, livres e responsáveis (Amor Pan, 1997, cit. por Marques, 2005).
Apesar de se manter a discussão em torno da necessidade de existência de ES em meio escolar, parece, nos dias de hoje, haver consenso relativamente à sua necessidade nas escolas, pois é neste contexto que as crianças e jovens passam a maior parte do seu dia, existindo recursos humanos especializados para os ajudar. Ainda assim, há autores (Hall, cit. por Sauerteig & Davidson, 2009) que consideram que a educação sexual tem sido relativamente negligenciada.
Os resultados de um inquérito realizado em 1997 pelo Observatório Permanente da Juventude Portuguesa revelaram que os adolescentes têm muita informação sobre assuntos sexuais, mas estão também muito confusos nalgumas matérias, nomeadamente no que se refere aos métodos contraceptivos.
Alguns profissionais denominam a ES como educação afectivo-sexual, entendendo e enfatizando que a ajuda às pessoas prende-se com o resolver das suas necessidades afectivas e não apenas sexuais. Contudo, a maioria dos profissionais continua a utilizar a designação de educação sexual, assumindo que a educação sexual é muito mais do que o ensino da anatomia e da fisiologia genital e que a abordagem dos afectos é inerente à própria educação sexual (López, 2005, cit. por Fernandez, 2009).
Em 1990, Félix López, um dos maiores investigadores espanhóis em educação sexual, considerou haver na ES duas formas, uma denominada formal, a qual é realizada de modo intencional e sistemático por profissionais de educação. Caberia nesta acepção a maior parte das acções realizadas em meio escolar ou institucional, quando estas obedecem a um esquema planeado e assumido num programa, ocorrendo num tempo
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pré‐determinado. A outra, denominada não formal, é aquela que não “tem uma intenção
planificada e sistemática, independentemente de quem a faz”.
A Educação Sexual é entendida por Vaz (1996) como um processo contínuo e não descontínuo e, nesse sentido, ela é entendida como uma componente presente em todo o percurso escolar. Não se trata somente de informar e, muito menos, de convencer ou ditar normas de conduta, mas sim de promover o debate e a escolha crítica de forma transversal e ao longo do percurso escolar do aluno.
A ES deve contemplar uma perspectiva promocional de desenvolvimento saudável da sexualidade, à qual se associa uma perspectiva preventiva de evitamento de problemas decorrentes do comportamento sexual (Alvarez & Marques Pinto, submetido). Neste sentido, existem algumas recomendações no que concerne à concepção de programas de prevenção que destacam o facto de se dever actuar nos vários domínios sociais do indivíduo: família, pares, escola e comunidade; reconhecer o impacto social e do contexto no desenvolvimento das crianças e adolescentes e; agregar factores de risco e factores protectores e não optar apenas por uma destas dimensões na intervenção, uma vez que os factores de protecção podem moderar os efeitos negativos dos factores de risco (Saavedra & Machado, 2010).
A escola é um contexto privilegiado de prevenção, tal como já referido, dado ser um contexto de aprendizagem social na promoção da auto-eficácia dos alunos face ao desenvolvimento de competências sociais e pessoais. Pode, tal como o grupo de pares, constituir um factor protector, através de um sentimento de ligação à escola e o reforço da importância de criar dinâmicas apelativas, promotoras do bem-estar e do relacionamento positivo com pares e professores (McNeely, Nonnemaker, & Blum, 2002, cit. por Saavedra & Machado, 2010).
A maioria dos programas de prevenção tem lugar em contexto escolar e os programas desenvolvidos neste contexto terão tanto mais sucesso quanto mais tempo lhes for dedicado em contexto de sala de aula, quanto mais os professores se sentirem habilitados e motivados para trabalharem o tema e quanto maior suporte administrativo a escola disponibilizar (Avery-Leaf & Cascardi, 2002, cit. por Saavedra & Machado, 2010). Apesar de ser identificada como um contexto privilegiado para a prevenção, a escola, segundo um estudo referido por Saavedra e Machado (2010) realizado pelo National Study of Delinquence Prevention in Schools, mostrou que a qualidade das actividades é diminuta, por falta de motivação e preparação dos professores para elas, com consequências óbvias na qualidade da sua execução e pela implementação de curto
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prazo e fragmentada, devido a limitações de tempo e de recursos. Deste modo, defendemos que a ES em contexto escolar, constitui uma importante ferramenta na educação dos jovens não só para informar, mas sobretudo para disponibilizar um espaço onde se esclareçam dúvidas e se promova a reflexão.
1.1 Objectivos da Educação Sexual
A ES pode ser entendida como a promoção de uma sexualidade saudável, uma forma de contribuir para uma vivência mais informada mais gratificante e mais autónoma, logo mais responsável da sexualidade. Os objectivos da ES envolvem a aquisição de informação, conceitos e princípios, a reflexão sobre os valores e atitudes face à sexualidade e ainda, o desenvolvimento de estratégias e comportamentos sexuais responsáveis (Vaz, 1996).
Este autor português não está isolado no que defende. Vários são os autores que consideram que a educação sexual não envolve apenas a transmissão de informações sobre anatomia ou fisiologia, mas sim a formação de atitudes no indivíduo que o capacitem para que possa criar o seu próprio sistema de valores, que lhe permita gozar de uma vida sexual saudável, consciente e responsável (Kaplan & Sandock, 1990).
Segundo o Artigo 2º da Lei nº 60/2009 os objectivos da ES envolvem:
a) A valorização da sexualidade e afectividade entre as pessoas no desenvolvimento
individual, respeitando o pluralismo das concepções existentes na sociedade portuguesa;
b) O desenvolvimento de competências nos jovens que permitam escolhas informadas e
seguras no campo da sexualidade; c) A melhoria dos relacionamentos afectivo–sexuais dos jovens; d) A redução de consequências negativas dos comportamentos sexuais de risco, tais como a gravidez não desejada e as infecções sexualmente transmissíveis; e) A capacidade de protecção face a todas as formas de exploração e de abuso sexuais; f) O respeito pela diferença entre as pessoas e pelas diferentes orientações sexuais; g) A valorização de uma sexualidade responsável e informada; h) A promoção da igualdade entre os sexos; i) O reconhecimento da importância de participação no processo educativo de encarregados de educação, alunos, professores e técnicos de saúde; j) A compreensão científica do funcionamento dos mecanismos biológicos reprodutivos; e l) A eliminação de comportamentos baseados na discriminação sexual ou na violência em função do sexo ou orientação sexual.
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Destacamos de entre estes objectivos a redução de consequências negativas dos comportamentos sexuais de risco como a gravidez não desejada e a eliminação de comportamentos baseados na discriminação sexual ou na violência em função do sexo.
1.2 Metodologias de Intervenção na Educação Sexual
A educação sexual implica a participação activa de todos os seus intervenientes. A flexibilidade de conteúdos e a promoção da autonomia individual são também aspectos essenciais no plano metodológico, o que implica partir do sentido, do vivido, do conhecido dos alunos e do treino de algumas competências específicas. “Partir dos conhecimentos individuais e de grupo (correctos ou errados), utilizar esses e novos conhecimentos, problematizar e resolver situações, utilizar o humor e o jogo ou trabalhar em pequenos grupos são as metodologias mais defendidas e eficazes nesta área” (Marques, Alverca, & Vilar, 1992).
Frade, Marques, Alverca e Vilar, 2010 apresentam algumas sugestões para uma metodologia de ensino-aprendizagem de carácter participativo com a utilização de actividades como: 1) trabalho de pesquisa – que permite clarificar ideias e pode conduzir a que os participantes se interroguem; 2) brainstorming – listar as sugestões que o grupo ou a turma produzem sobre determinada questão ou problema; 3) resolução de problemas – mediante a utilização de histórias e/ou casos inventados ou reais incentiva-se a discussão para a resolução de problemas comuns com os quais os participantes podem vir a ser confrontados; 4) jogo de clarificação de valores – o qual promove o debate entre posições diferentes, através da utilização de pequenas frases que sejam opinativas e polémicas; 5) utilização de questionários – não para avaliar conhecimentos, mas para o seu preenchimento e discussão em grande grupo; 6) role
play ou dramatização – simulação de pequenos casos ou histórias em que intervém o
número de personagens que se considerar adequado; 7) visita externa – visita de um especialista acerca de um assunto específico; 8) produção de cartazes – forma de organizar a informação recolhida para ser apresentada ao grupo; 9) caixa de perguntas – recolha prévia e anónima de perguntas sobre temas de interesse da turma ou para levantamento de necessidades; 10) fichas – têm a vantagem de ser um óptimo recurso quando o tempo para a actividade é limitado; e 11) exploração de meios audiovisuais – materiais que podem ajudar no desenvolvimento das actividades. Embora algumas actividades sejam de carácter mais activo do que outras, constituem formas de envolver
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os jovens na ES, através do próprio questionamento ou na partilha de ideias com o grupo.
Num estudo de Kirby, Baris e Rolleri (2006) acerca do impacto e das principais características dos programas eficazes de ES, entre outros aspectos, os autores consideraram como importantes, no que concerne aos métodos de ensino, a participação activa dos participantes e a ajuda aos mesmos no sentido de personalizarem a informação. Os métodos de ensino mais eficazes foram curtas palestras, discussões e trabalhos em pequenos grupos, apresentações de vídeos, histórias, dramatizações, simulações de risco, jogos competitivos, pesquisa de atitudes e intenções com a apresentação anónima de resultados, actividades de resolução de problemas, visitas a farmácias, consultas clínicas, caixas de perguntas, linhas directas e breves questionários. A qualidade interactiva de muitos destes métodos de ensino ajudou a alterar alguns dos factores de risco e de protecção presentes nos jovens, os quais incluem muito mais do que o conhecimento. Consistentemente com a teoria educacional, cada uma das estratégias utilizadas foi adequada para alterar os factores de risco e promover os factores de protecção.
Existem ainda, segundo os mesmos autores, outras características dos programas eficazes referentes a intervenções de curto prazo, onde se destaca o facto de os programas avaliados terem sido realizados em horário extra-curricular e focarem-se principalmente num só comportamento. Outro aspecto pertinente para a eficácia, relacionou-se com a implementação dos programas a pequenos grupos de cerca de seis jovens. Isto permitiu ganhar em eficiência, além das actividades interactivas poderem ser mais rapidamente implementadas.
Importa salientar, também, que as metodologias devem estar ao serviço não só da vertente informativa, com vista à prevenção de doenças sexualmente transmissíveis e de gravidezes indesejadas, mas também de outros conteúdos que contribuam para a formação integral da pessoa e para o estabelecimento de relações humanas sólidas (Comissão das Comunidades Europeias citado por Lourenço, 2007).
Segundo o estudo de Lourenço (2007), os resultados indicaram que os alunos têm dúvida no que respeita à preparação das escolas para desenvolver projectos no âmbito da sexualidade e afectos. Outro aspecto mencionado no mesmo estudo prende-se com a pertinência da abordagem da afectividade no âmbito de um relacionamento sexual nas aulas de ES, aspecto a que a maioria dos alunos deu grande relevância.
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Deste modo, é possível retirar duas ideias fundamentais relativamente às metodologias de intervenção, primeiramente que para haver maior sucesso na implementação de programas, estes terão de ter em conta actividades mais activas e dinâmicas para o envolvimento dos jovens. E ainda, uma segunda conclusão, de que trabalhar com os jovens questões emocionais é também um aspecto muito valorizado pelos próprios e dá uma abrangência maior à intervenção, não se centrando apenas nos aspectos cognitivos, mas também nos aspectos emocionais que fazem parte da vivência da sexualidade.
1.3 Conteúdos da Educação Sexual
Os conteúdos curriculares definidos pelo artigo 3º da portaria 196A de 2010 designam que para o 3º ciclo os temas têm de ter em conta a dimensão ética da sexualidade humana; a compreensão da fisiologia geral da reprodução humana; do ciclo menstrual e ovulatório; do uso e acessibilidade dos métodos contraceptivos e, sumariamente, dos seus mecanismos de acção e tolerância (efeitos secundários); da epidemiologia das principais IST em Portugal e no mundo bem como os métodos de prevenção. E, ainda, saber como se protege o seu próprio corpo, prevenindo a violência, o abuso físico e sexual e comportamentos sexuais de risco, dizendo não a pressões emocionais e sexuais; conhecer as taxas e tendências de maternidade e de paternidade na adolescência e compreensão do respectivo significado; conhecer as taxas e tendências das IVG´s, suas sequelas e respectivo significado; compreender a noção de parentalidade no quadro de uma saúde sexual e reprodutiva saudável e responsável e, ainda prevenir maus tratos e aproximações abusivas.
De entre os conteúdos a explorar no âmbito da educação sexual, iremos destacar o tema do namoro violento e o da Interrupção Voluntária da Gravidez (IVG). Este destaque deve-se fundamentalmente a que, apesar de serem temas previstos no âmbito do currículo de ES, são temas preteridos face a assuntos mais relacionados com a biologia (e.g., menstruação, ISTs) e anatomo-fisiológicos (e.g. puberdade) (Yarber, Torabi, & Haffner, 1997). Por outro lado, tratam-se de temas muito pertinentes para os adolescentes em geral e para os adolescentes portugueses em, pela importância elevada que ambos os temas revelam nos estudos realizados no nosso país (Machado, Caridade, & Martins, 2009;
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1.3.1 Namoro Violento
Este conceito é definido por Goméz (2007) como “todo o ataque intencional de tipo sexual, físico ou psíquico de um membro do casal contra o outro numa relação de namoro”. Definição esta, que vai ao encontro da definição proposta por Lavoie e colaboradores (2000, cit. por Cornelius & Resseguie, 2006) que o designa como "qualquer comportamento que é prejudicial para o desenvolvimento do parceiro ou da saúde, comprometendo a sua integridade física, psicológica ou sexual". Há ainda autores (Wekerle & Wolfe, 1999, cit. por Cornelius & Resseguie, 2006) que incluem nesta definição o controlo ou o domínio de uma pessoa por outra causando dano.
A violência no namoro tem vindo a ser alvo de uma maior atenção nos últimos anos, facto demonstrado por Magdol e colaboradores (Magdol, Moffitt, Caspi, Newman, Fagan, & Silva, 1997) que referem níveis de comportamentos violentos nas relações de namoro entre estudantes com uma taxa de prevalência entre 22% e 56%. Esta atenção tem sido ainda maior devido à violência no namoro poder funcionar como um precursor da violência nos relacionamentos mais estáveis (Gonzalez, Echeburúa, & Corral, 2008).
Alguns autores referem ainda, a difícil explicação da permanência dos parceiros em relações de namoro violentas, uma vez que não existe qualquer compromisso de permanência na relação (ao contrário do que acontece no casamento). Contudo, Goméz, explicita que este facto pode ocorrer devido às expectativas idealizadas do amor, à existência de crenças e atitudes conservadoras sobre os papéis tradicionais e aos modelos para desculpar a violência (Goméz, 2007). E, ainda, referem Gonzalez, Echeburúa e Corral (2008), os ciúmes exagerados são para muitas adolescentes provas de amor e preocupação. A forma de violência mais prevalente a que os jovens são habitualmente submetidos é a psicológica, tanto nos rapazes como nas raparigas (Aldrighi, 2004).
As taxas de prevalência de condutas violentas nas relações de namoro referidas por Gonzalez, Echeburúa e Corral (2008) oscilam entre os 9% e 38%, existindo algumas discrepâncias, pois em alguns estudos considera-se somente a violência física e em outros, todos os tipos de violência. Em geral, a frequência de violência no namoro é duas a três vezes maior que nas relações de casal (Gonzalez, Echeburúa, & Corral, 2008).
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Um estudo português de Machado, Matos e Moreira (2003) realizado em 2002, em contexto universitário, procurou caracterizar a prevalência deste fenómeno em Portugal, bem como os valores culturais que o legitimam. Concluíram que uma percentagem significativa de estudantes adoptava condutas violentas no contexto das suas relações íntimas.
Num estudo mais recente, também em Portugal, os dados apontam para níveis de violência preocupantes, pois aproximadamente 25% dos jovens, entre os 13 e os 29 anos, referiram ter sido vítimas de violência na sua relação íntima durante o último ano, numa amostra de 4667 estudantes do ensino secundário, do ensino profissional e do ensino superior (Machado et al., 2009).
1.3.2 Interrupção Voluntária da Gravidez (IVG)
A Interrupção Voluntária da Gravidez (IVG) é um procedimento legalizado já há vários anos em diversos países como a Rússia, a Suécia, a Dinamarca, a Finlândia, a Noruega e a Suíça, os quais foram os primeiros a legalizar o aborto. Em Portugal a IVG é realizada desde 2007, após publicação da Lei nº 16/2007 de 17 de Abril.
A Netprof (2002) num artigo acerca do aborto na adolescência refere que uma em cada duzentas jovens portuguesas entre os 15 e os 19 anos já abortou. Ainda na mesma publicação, salienta que numa investigação sobre os comportamentos e conhecimentos dos adolescentes na área da sexualidade os resultados mostraram que o número de jovens com 19 anos que já recorreu à IVG é bastante significativo, pois uma em cada 50 admitiram já ter realizado uma IVG.
Entre alguns critérios organizacionais referidos pela Campanha Internacional Countdown 2015 Europa, os esforços para prevenir mortes maternas requerem compromisso político e financeiro com o planeamento familiar e a saúde sexual e reprodutiva. Reduzir a gravidez indesejada, bem como a necessidade de recorrer ao aborto inseguro, são benefícios para a sobrevivência das mulheres e das crianças.
Segundo a Organização Mundial da Saúde (cit. por DGS, 2007), “cerca de 13% das mortes maternas conhecidas devem-se a complicações resultantes de abortos em condições inseguras”. O aborto inseguro pode, também, ter consequências ao nível da reprodução da mulher.
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Peláez (2007, cit. por Domínguez, Sanchez, Rizo, & Chacón, 2010) refere que o aborto na adolescência constitui um factor fundamental que afecta a saúde reprodutiva desta faixa etária. Considera ainda haver um grande caminho a percorrer relativamente à Educação Sexual das novas gerações.
Smetana e Adler (1979, cit. por Noya & Leal, 1998) abordam a atitude da mulher face à IVG e referem que esta está dependente da pressão das normas sociais e das crenças e valores em relação ao acto. Existem diversos factores que estão relacionados com a atitude face ao aborto, como as componentes religiosa e atitudinal face às mulheres, o nível educacional, o género, a etnia, a idade e as experiências pessoais. Por muito que a mulher se sinta preparada, há quem considere que um aborto provoca sempre um trauma psicológico e mental (Cosme & Leal, 1998).
Os conteúdos seleccionados para este trabalho envolvem e apelam às emoções dos intervenientes e por isto se coloca em evidência o conceito de emoção e o seu papel complementar à cognição. Defendemos que ainda que a informação em ES seja importante, esta deve ser acompanhada e ter em conta as emoções despertadas pelos temas no indivíduo quando se trata de intervenção. Lazarus (1991) refere que nenhum conhecimento é totalmente insensível, devendo haver sempre algum envolvimento emocional na sua construção.
2. EMOÇÕES
Este conceito suscita desde há muito investigação pelas suas divergentes teorias, pela sobreposição com outros termos como afectos ou sentimentos e ainda pela tentativa dos investigadores perceberem quais as fronteiras que delimitam o campo das emoções. Izard (1993, cit. por Frijda, 2000) refere que as emoções são definidas como respostas a acontecimentos e Lazarus (1991) considera, por sua vez, que embora tenham muitas características comportamentais e fisiológicas, as emoções são, acima de tudo psicológicas, “São as emoções que nos fazem únicos, é o nosso comportamento emocional que nos diferencia dos outros”.
A natureza e a extensão do nosso repertório de respostas emocionais não dependem exclusivamente do nosso cérebro, mas da sua interacção com o corpo (Damásio, 1994). Segundo este autor, existem dois tipos de emoções, as primárias que envolveriam disposições inatas para responder a determinadas classes de estímulos controladas pelo sistema límbico, e as emoções secundárias, que como refere, seriam
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aprendidas e envolveriam categorizações de representações de estímulos associados a respostas anteriores.
Muitos investigadores fazem uma distinção entre emoção, atitudes emocionais e sentimentos, sendo que estes últimos podem persistir ao longo do tempo e as emoções têm uma duração limitada (Frijda, 2000).
As emoções, na generalidade, são provocadas por eventos externos, por pensamentos ou ainda por causas bioquímicas. Importa então perceber quais os antecedentes destas emoções, o que as despoleta. Uma primeira abordagem refere as emoções como respostas a determinados estímulos incondicionados. Numa segunda perspectiva, comportamentalista, as emoções não são despertadas por estímulos particulares, mas por contingências que consistem na chegada ou no término de eventos agradáveis ou desagradáveis. Uma terceira abordagem enfatiza a interacção sujeito-acontecimento (Frijda, 2000).
Podemos concluir que as emoções são reacções às informações que recebemos do meio. A intensidade das emoções é função das avaliações subjectivas que realizamos sobre a forma como a informação recebida vai afectar o nosso bem-estar. Podemos dizer que uma emoção depende do que é importante para cada um de nós.
2.1 Funções das Emoções
Nas investigações clássicas os aspectos negativos das emoções eram preponderantes, contudo, actualmente existe uma perspectiva dominante diferente, a qual atribui às emoções um papel adaptativamente útil ou pelo menos como tendo um passado evolutivo (Frijda, 2000). As emoções não são necessariamente conscientes e o cérebro terá sido projectado pela evolução para aliar as informações do ambiente e do próprio ser, com vista à regulação funcional do comportamento (Otta, Ribeiro, Bussab, Lopes, Yamamoto, & Moura, 2006).
A gama de possíveis funções das emoções parece mais ampla do que apenas lidar com as oportunidades e ameaças. Para além de motivar para a acção e contribuir para a nossa sobrevivência, as emoções, como a alegria, podem promover novas explorações, podem ajudar na recuperação de uma situação de stress anterior e podem ainda ajudar a que os outros participem e colaborem com o indivíduo (Frijda, 2000). Há,
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assim, também, uma função social que é cumprida pelas emoções de dar informação e comunicar aos outros como nos sentimos e poder influenciá-los.
A Psicologia moderna evolucionista entende as emoções como soluções para problemas adaptativos de mecanismos de orquestração (Oliva et al., 2006). Estas podem assim organizar uma série de processos cognitivos como a percepção, as inferências, a aprendizagem, a memória, a escolha de objectivos, as prioridades motivacionais, as decisões comportamentais, os processos de comunicação, os níveis de energia e de alocação de esforços e a coloração afectiva de acontecimento.
2.2 Emoção versus Razão
O conceito de razão tem sido utilizado para designar processos complexos do pensamento como a realização de inferências lógicas e o alcançar de soluções óptimas para problemas. Ambas têm sido conotadas como opostas à emoção, a qual tem sido frequentemente descrita como desprovida de raciocínio (Frijda, 2000).
Com base nesta visão oposta de emoção e razão, e tendo em conta a ideia de manter a objectividade para estudar a “caixa negra”, enfatizou-se o estudo da racionalidade independentemente das emoções, através da “decisão deliberada de diminuir a ênfase de certos factores que podem ser importantes para o funcionamento cognitivo, mas cuja inclusão neste momento complicaria de forma desnecessária o empreendimento científico-cognitivo”.Factores, esses, afectivos ou emocionais (Gardner, 1985, cit. por Oliva et al., 2006).
Porém, apesar desta oposição entre emoção e razão, existem na teoria moderna ideias contrárias que promovem a ênfase atribuída ao papel da cognição na avaliação emocional (Landman, 1993, cit. por Frijda, 2000). Assim sendo, para dar realce à influência da razão nas emoções, Navega (2001) propõe que a razão não seja apenas um simples auxiliar das nossas emoções, mas também uma táctica que pode redireccionar e
modificar a expressão de certas emoções. Aquilo que era apenas raiva pode converter-se
agora em energia para promover uma acção culturalmente mais aceite, como responder com determinação, bom senso e argumentação. Contraria, assim, a eterna relação de competição entre razão e emoção com a ideia de que estas devem actuar em parceria e dá um exemplo do que acontece quando uma predomina. Suponhamos que se deixe o campo emocional prevalecer, então neste caso o comportamento da pessoa está a ser orientado em função de conveniências emocionais momentâneas, que potenciam a selecção de atitudes e alternativas que tenham grande potencial de benefício imediato
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para a pessoa e seus familiares próximos, mesmo que possam significar péssimas opções no futuro.
Também Oliva e colaboradores (2006) consideram que razão e emoção devem ser entendidas como complementares, desempenhando funções distintas em variados momentos do desenvolvimento filogenético e ontogenético.
2.3 Uma Metodologia de Intervenção nas Emoções
A abordagem do tema “Emoções” é um aspecto importante quando se pretende concretizar um programa de prevenção/intervenção dirigido ao desenvolvimento de competências pessoais e sociais. O recurso ao jogo como forma de abordar o tema constitui uma estratégia sólida neste domínio (Lopes et al., 2002), uma vez que é na transposição das vivências experienciadas no espaço de jogo para a realidade do dia-a-dia que se joga muito do processo de crescimento pessoal. A exploração do tema vai resultar da experimentação do indivíduo e não de uma abordagem conceptual, demasiado distante do próprio e de pouco impacto dentro do objectivo, entre outros, de mudança de atitudes. Os autores criaram então um material de abordagem das emoções, o “Baralhações”, como jogo, o qual promove a reflexão sobre o valor e a interpretação das emoções. Este material é um baralho onde estão ilustradas 70 emoções diferentes, pode ser utilizado em diferentes contextos e possibilita a reflexão sobre o valor e a interpretação das emoções seja no debate sobre um tema ou na avaliação de acontecimentos.
Os conceitos explorados a partir deste material são clarificados com recurso às emoções, relacionados com a prática e trabalhados de acordo com as especificidades próprias da fase de vida dos participantes que jogam este jogo.
3. INTERVENÇÕES PREVENTIVAS
3.1 Tipos de Prevenção e Principais Características dos Programas/Intervenções Eficazes
Durlak (1995, cit. por Saavedra & Machado, 2010) refere-se à prevenção como “um conjunto de estratégias que procuram prevenir o desenvolvimento de problemas,
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em populações normais, através da introdução de mudanças no meio e/ou nos indivíduos”. Kaplan (2000), por sua vez, apresenta o conceito de prevenção como um escape a um percurso de vida negativo.
O tipo de prevenção pode ser caracterizado em termos dos diferentes momentos em que ocorre, ou seja, prevenção primária - intervenção anterior ao problema/doença, de forma a evitar o aparecimento de novos casos; prevenção secundária – quando o problema está identificado e existe a possibilidade de intervir precocemente; e
prevenção terciária – evitar recaídas, prevenindo a frequência e severidade dos danos
(Saavedra & Machado, 2010). A categorização do tipo de prevenção pode ter também em conta o tipo de população a quem se destina e, deste modo, a prevenção pode ser descrita como universal - dirigida à população em geral, independentemente do nível de risco; selectiva - dirigida a grupos de indivíduos em maior risco do que a população em geral; e indicada - destina à intervenção junto de grupos de alto risco (Gordon, 1983, cit. por Saavedra & Machado, 2010). As intervenções preventivas para jovens apostam principalmente numa intervenção universal, pois deste modo não só se trabalham populações em risco, dotam-se os outros jovens de competências que optimizam um desenvolvimento mais harmonioso e evita-se uma atitude discriminativa orientada apenas para quem exibe factores de risco (Dryfoos, 1993).
De acordo com Saavedra e Machado (2010) as características mais importantes para um programa de prevenção universal são: 1) atenção individualizada de acordo com idade, ano de escolaridade, cultura e nível de desenvolvimento; 2) abordagem compreensiva/holística; intervenção precoce e do ponto de vista do desenvolvimento ajustada; 3) escolha adequada dos alvos de mudança (aumento do conhecimento, mudança de atitudes etc.); 4) base teórica coerente; abordagem integrada dos factores de risco e dos factores de protecção; 5) escola como contexto de intervenção; envolvimento da família e da comunidade; 6) envolvimento dos pares; 7) utilização de métodos interactivos de transmissão de informação (seleccionar actividades com um formato interactivo, apelativo e adequado à faixa etária a que se destinam: grupos de discussão, debates, brainstorming, role-play, etc.); 8) aprendizagem e treino sistemático de competências; 9) promoção da auto-consciência (ajudar os jovens a identificar o que estão a sentir e a pensar e a terem uma visão realista das suas competências); 10) promoção de consciência social (ajudar os adolescentes a compreenderem as emoções e pensamentos dos outros e a apreciarem a interacção positiva com diferentes grupos); 11) gestão de emoções (lidar com as emoções de modo a que estas facilitem e não
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interfiram com as tarefas a desenvolver, trabalhar a tolerância e a gestão da frustração); 12) focalização nos relacionamentos; tomada de decisão responsável; 13) formação, supervisão e trabalho multidisciplinar; 14) informação (sobre factores de risco e consequências); 15) lidar com a pressão; 16) suporte social; 17) clareza dos conteúdos e simplicidade dos materiais (manuais fáceis de utilizar e com actividades estruturadas são elementos relevantes, atractivos e facilitadores da implementação do programa) e; 18) implementação completa dos conteúdos; avaliação; sustentabilidade. Especificamente no âmbito da prevenção da violência de género importa explorar a clarificação de valores e neutralidade na abordagem do género, focalizar nos níveis normativos deste problema e encontrar alternativas de comportamento.
Um elemento essencial na elaboração de programas de prevenção é a definição clara dos alvos de mudança de forma a adequar as estratégias de intervenção.
A mera educação ou informação acerca de um tema não promove a mudança de atitudes, do mesmo modo que a mudança de atitudes não permite assumir que ocorrerá uma mudança de comportamentos (Durlak, 1995, cit. por Saavedra & Machado, 2010).
3.2 Prevenção da Violência no Namoro
Após a percepção de que a violência tem cada vez mais espaço nas relações afectivas, importa então considerar um meio de prevenção para este fenómeno. Os resultados obtidos num estudo de Dixe e colaboradores (2010) levaram os autores a propor “antecipar as situações de violência mediante a aquisição de conhecimentos e desenvolvimento de competências emocionais, sociais e morais juntos dos jovens que permitam introduzir alterações comportamentais nas relações de namoro”. As estratégias preventivas devem ser dirigidas a rapazes e raparigas, não só da população identificada de risco, mas a toda a população, pois constataram que a violência de género é um problema complexo e multidimensional.
No contexto internacional, os trabalhos relativos à violência no namoro terão tido início nos anos 80 por Makepeace (1986) e tiveram grande importância tanto no que diz respeito à investigação como ao desenho e realização de programas de prevenção em contexto escolar (Goméz, 2007).
Não só a adolescência poderá ser um período ideal para a prevenção, como há autores que defendem que os relacionamentos devem ser o elemento orientador e central das dinâmicas de prevenção dirigidas a adolescentes (Saavedra & Machado, 2010).
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As mesmas autoras referem ainda que existem alguns elementos a ter em conta na prevenção dirigida a adolescentes. O primeiro relaciona-se com o factor idade, pois os jovens iniciam cada vez mais precocemente as suas práticas sexuais (Lerner et al., 1998). Em segundo lugar, algumas investigações indicam que antes de atingirem a maioridade, 25% dos adolescentes já se envolveram em comportamentos potencialmente perigosos para si ou para outros e que outros 25% estarão em risco de o fazer (Coincidi, 1995, cit. por Saavedra & Machado, 2010). Em terceiro lugar, as relações entre pares podem constituir um factor de risco já que a informação que é partilhada muitas vezes é errada ou pouco precisa, embora os pares também se constituam como factor de protecção, uma vez que os relacionamentos positivos entre pares fornecem estruturas relacionais fundamentais para as relações de maior intimidade (Biglan et. al, 2004; Wolfe et al., 2006 cit. por Saavedra & Machado, 2010). Por último, Wolfe (2006), defende a liberdade dos jovens fazerem o seu percurso normativo, garantindo que estes tomam decisões seguras e responsáveis. O essencial é que os jovens se sintam envolvidos na informação e motivados para a busca de alternativas e tomadas de decisão responsáveis.
A vitimação de adolescentes e jovens na intimidade tem merecido segundo Hickman, Jaycox e Aronoff (2004) pouca atenção por parte da comunidade científica. Os autores justificam esta situação a partir de um conjunto de factores que tem condicionado a investigação neste domínio, nomeadamente as dificuldades associadas à própria definição de violência no namoro e à operacionalização do conceito, as dificuldades de acesso dos investigadores a esta população (e.g., necessidade de autorização dos pais) e a inexistência de um estatuto legal, alusivo à violência fora dos contextos maritais.
Assim, a adolescência mostra-se um período adequado para a prevenção da violência no namoro, uma vez que a maioria dos adolescentes, mesmo que não namore nem tenha ainda namorado, anseia pelo início desta experiência. A importância de intervir na adolescência prende-se também com o facto da violência no namoro ser um importante preditor da violência conjugal (Hamby, 1998, cit. por Matos e colaboradores, 2006) e pelo seu progressivo aumento na população jovem portuguesa.
Para Gonzalez (2008), o conteúdo dos programas de prevenção da violência no namoro está centrado na ampliação dos conhecimentos sobre a violência no namoro e na modificação de atitudes que sustentam essa mesma violência, assim como na redução
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dos mitos e falsas crenças em torno dos estereótipos de género1. O resultado destas indicações são uma maior capacidade dos adolescentes detectarem comportamentos violentos, procurarem ajuda quando necessário e melhorarem as competências de comunicação e de resolução de problemas.
Lavoie, Vezina, Piche e Boivin (1995, cit. por Cornelius & Resseguie, 2006) compararam dois programas de prevenção, um curto e outro longo, que abordavam vários aspectos da agressão no namoro, incluindo agressão sexual, psicológica e física. A forma abreviada do programa consistiu em duas sessões em sala de aula, onde trabalharam o controlo nos relacionamentos e compreensão dos direitos de um indivíduo num relacionamento de namoro. A forma mais longa do programa incluiu duas actividades adicionais, nomeadamente assistir a um filme sobre o namoro violento e escrever cartas fictícias a um agressor e vítima de violência no namoro. O objectivo deste estudo foi avaliar mudanças de atitudes e conhecimentos como resultado destes programas. Foram aplicadas medidas de auto-relato acerca do conhecimento e atitudes em pré e pós-teste. Os resultados deste estudo registaram mudanças de atitudes positivas no pós teste tanto nas formas curtas do programa como nas formas longas. Curiosamente, os participantes que receberam a forma curta do programa mostraram grandes melhorias nos itens de conhecimento por comparação com os participantes da forma longa do programa. As mulheres mostraram uma maior consciência da violência no namoro, tanto no pré como no pós-teste. No entanto, nestes resultados não se teve em conta os dados de desejabilidade social e mudanças ao longo do tempo (Cornelius & Resseguie, 2006).
Defende-se ser necessário desenvolver uma educação igualitária, não sexista, e promover uma educação baseada em valores pró-sociais como o respeito, o amor, a tolerância, a responsabilidade e a empatia (Gonzalez, 2008).
3.3 Prevenção da IVG na Adolescência
Num estudo cubano de Dominguez e colaboradores (2010) de um total de 1110 IVGs realizadas no país, o grupo com maior frequência de abortos encontrou-se na adolescência “intermédia” com 516 casos (46.5% do total). A menor frequência foi encontrada entre as adolescentes “precoces” (antes dos 14 anos) com 162 casos (14.5%
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Segundo Nogueira e Saavedra (2007) são atributos que as pessoas acreditam serem mais
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do total). Este facto é também referido por Smetana (1982, cit. por Santos, 2010), pois o número de jovens tem aumentado a sua proporção na totalidade de mulheres que realizam esta intervenção, atribuindo este facto à tendência social para experiências sexuais cada vez mais precoces.
Ouró e Leal (1998) alertam para a possibilidade de um planeamento familiar inadequado colocar as jovens em posição de maior risco, utilizando assim a IVG como método contraceptivo.
Coronadol, Enríquez e Izquierdo (2009) referem que no mundo, por ano, um milhão de adolescentes entre os 15 e 19 anos recorrem ao aborto. Por este motivo, acreditam que ser-se adolescente é um factor de risco considerável pelo seu efeito permanente sobre a sociedade e por estar associado a um aumento significativo de gravidezes indesejadas. Justificam o aumento de IVG nesta fase de vida pelo início da primeira relação sexual ocorrer cada vez mais cedo, pela falta de conhecimentos acerca dos contraceptivos e pela pouca preocupação por parte dos parceiros. Corroborando o aspecto mais activo das mulheres face à IVG, Patel e Johns (2009) no seu estudo acerca das diferenças de atitudes por parte de homens e mulheres face ao aborto, concluíram num estudo com 141 estudantes, que as jovens do sexo feminino têm atitudes mais positivas em relação ao aborto e mostram maior aprovação na autonomia das mesmas na tomada de decisão.
A IVG é uma atitude individual e social que produz poucas respostas fáceis e muitas questões difíceis. Sabemos, além do mais, que mulheres mais jovens têm maior tendência para traumas emocionais do que mulheres mais velhas (Adler, 1979, cit. por Noya & Leal, 1998).
Basterra em 2011, considerou que o aborto “nunca é uma boa notícia, é uma realidade lamentável e que deveria ter-se em conta e modificar o mais possível” independentemente das posições morais e da sua despenalização. Pela sua posição considera indispensável uma educação sexual e relacional obrigatória para os jovens, adaptada à sua idade e sexo, com vista à diminuição da IVG entre adolescentes.
Na sequência dos resultados da investigação, é possível retirar alguns indicadores sobre os elementos a considerar com vista a aumentar as hipóteses de sucesso de uma intervenção. Thomas e colaboradores (1992, cit. por Justo, 2000) criaram um programa de intervenção em pequenos grupos de jovens (7º e 8º anos de escolaridade), em 10 sessões de uma hora, com uma abordagem relacional diversificada (observação de filmes, discussão, "role-playing", e espaço de perguntas e respostas),
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elaborada com objectivos de informação, prevenção da gravidez na adolescência e de estimulação do desenvolvimento dos jovens (capacidades de resolução de problemas e de tomada de decisões acerca da actividade sexual). Não conseguiram resultados significativos, contudo, com estes resultados concluíram que a gravidez na adolescência é um fenómeno multifacetado e que deve ter em conta outros aspectos para além da educação sexual. Por outro lado, Olsen e colaboradores (1991, cit. por Justo, 2000) conseguiram uma modificação das atitudes das adolescentes face à actividade sexual, através da aplicação de três programas de intervenção relacionados com: a) os valores e as escolhas presentes na vida das jovens, b) a educação para a saúde e, c) o respeito pelos outros e pelo próprio, no âmbito do envolvimento sexual.
Em 1992, Nicholson e Postrado (cit. por Justo, 2000), desenvolveram uma forma de intervenção, a "Abordagem Compreensiva Faseada por Idades", com o objectivo de disponibilizar informação educativa que tornasse as adolescentes mais confiantes, competentes e independentes. Para isso tiveram em conta a estimulação de quatro aspectos: 1) a comunicação familiar acerca da sexualidade; 2) a capacidade para resistir às pressões sociais para o envolvimento sexual; 3) a motivação e os recursos para evitar a gravidez e, 4) a capacidade de ultrapassar as barreiras que se opõem à eficácia dos meios contraceptivos. Os resultados demonstraram uma redução relativamente ao relacionamento sexual sem uso de meios contraceptivos e número de gravidezes. Justo (2000) considerou que, possivelmente, as características relacionais destas sessões de grupo possuíram um aspecto benéfico intrínseco.
Villar (2008, cit. por Santos, 2010) considerou que quanto mais precisa e abrangente for a informação, maiores as condições de intervenção nas gravidezes indesejadas, nomeadamente através do aconselhamento em termos de planeamento familiar e da construção de programas de acção que possam ser integrados nos serviços de saúde a que a maioria da população acorre.
A prevenção de gravidez não desejada e a promoção de comportamentos contraceptivos seguros e constantes, é parte integrante das boas práticas de serviços e programas de educação e saúde sexual e reprodutiva. Deste modo, as iniciativas para diminuir o número de IVGs, devem incluir serviços e mecanismos de saúde sexual e reprodutiva para promover a igualdade de direitos e oportunidades para raparigas e mulheres de todo o mundo (Campanha Internacional Countdown 2015 Europa).
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O presente estudo: Questões de investigação
Tendo em conta o quadro teórico apresentado e o contacto com materiais potencialmente interessantes para uma abordagem às questões da Educação Sexual, como é o caso do “Baralhações”, o estudo exploratório que apresentaremos de seguida, pretende compreender o papel do jogo mobilizador de emoções ao serviço da aquisição de conhecimentos e da mudança de atitudes, mais precisamente a importância das emoções na abordagem de temas no âmbito da sexualidade como o Namoro Violento e a Interrupção Voluntária da Gravidez. Importa-nos verificar se os adolescentes do 3º ciclo alteram conhecimentos e atitudes em igual grau, através de materiais mais formais ou de materiais lúdicos/ emocionais.
Colocámos, deste modo, as seguintes questões de investigação:
Questão 1: Os conhecimentos e as atitudes sofrerão maior mudança, no sentido desejado, se os materiais utilizados para trabalhar os temas da IVG e do Namoro Violento forem lúdicos e mobilizarem explicitamente as emoções?
Questão 2: Os conhecimentos e as atitudes serão mais dificilmente modificados, no sentido desejado, se os materiais utilizados para trabalhar os temas da IVG e do Namoro Violento forem de tipo expositivo?
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II.
Método
Participantes
Participaram neste estudo 113 alunos do 9º ano de escolaridade, com idades compreendidas entre os 14 e os 17 anos (M = 14,86; DP = 0,854) dos quais 44,2% do sexo feminino. A amostra de conveniência foi oriunda de duas escolas básicas do concelho do Barreiro, a Escola Básica 2+3 de Quinta da Lomba (n = 68 alunos) e a Escola Básica Quinta Nova da Telha (n = 45 alunos).
Design
O estudo envolveu três intervenções, duas experimentais e uma controlo, realizadas com seis grupos de estudantes, quatro grupos experimentais (dois por condição) e dois grupos de controlo, com dois momentos de avaliação. As condições experimentais envolveram duas sessões de intervenção com o mesmo conteúdo (a primeira sobre IVG e a segunda sobre Namoro Violento), numa condição exploradas através de materiais da APF e noutra condição exploradas através do material “Baralhações”,. Na condição controlo foram realizadas duas sessões onde se exploraram actividades lúdicas (“Cartão de Visita” e Jogo “Gostarzinho”) com os participantes. As sessões realizaram-se com uma semana de intervalo entre si, na primeira foi realizado o pré-teste da avaliação e na segunda o pós-teste. Na avaliação os participantes responderam a três questionários de auto-relato, um relativo aos conhecimentos sobre IVG e Namoro Violento, outro sobre Atitudes face aos mesmos temas e outro de satisfação com cada sessão da intervenção.
Descrição das medidas
Questionário de Conhecimentos
O Questionário de Conhecimentos trata-se de um questionário de auto-relato, inspirado na estrutura do “Quebrese”, Questionário Breve sobre Sexualidade de Silva e Gomes (2006), que avalia os conhecimentos do jovem sobre infecções sexualmente transmissíveis (ISTs), métodos contraceptivos, práticas sexuais e respectiva protecção,
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respostas a situações imprevistas que podem ocorrer entre duas pessoas sexualmente activas e fontes de informação sexual, num total de 53 itens. Este questionário contempla dois tipos de perguntas, um no qual se apresenta um conjunto de afirmações e outro no qual se apresenta uma descrição de uma situação do quotidiano com várias alternativas de reacção e, na sequência de cada um, os participantes têm de seleccionar a resposta correcta. O presente questionário realizado no âmbito deste estudo, refere-se aos conhecimentos que os jovens possuem acerca da Interrupção Voluntária da Gravidez e acerca do Namoro Violento (ANEXO I). O conteúdo dos itens acerca da Interrupção Voluntária da Gravidez teve como inspiração os conteúdos informativos disponibilizados no site da APF e os itens acerca do Namoro Violento basearam-se na revisão de literatura acerca do tema. O questionário tem um total de 14 itens dos quais 7 se referem à IVG (com 3 itens sobre informação e 4 sobre situações do quotidiano) e 7 ao Namoro Violento (com 4 itens sobre informação e 3 sobre situações do quotidiano). Trata-se de um instrumento de escolha múltipla, com 4 ou 5 alternativas de resposta, sendo que apenas uma é a correcta. Deste modo, os valores para cada tema variam entre 0 e 7 pontos e a média varia entre 0 e 1.
Questionário de Atitudes face à IVG e Namoro Violento
Para conhecer as atitudes dos jovens relativamente ao Namoro Violento, foi utilizada uma versão reduzida da Escala de Crenças sobre a Violência Conjugal - E.C.V.C (Matos, Machado, & Gonçalves, 2000) com 8 itens, a partir da escala original constituída por 25 itens, a qual envolve afirmações que legitimam, justificam ou minimizam a violência conjugal (e.g., "Algumas mulheres merecem que lhes batam", "Os insultos são normais entre um casal"). A versão utilizada foi composta por 8 itens escolhidos com base na sensibilidade ao que seriam as questões mais importantes para o estudo e pertinentes para a fase da adolescência, na medida em que não tivemos acesso à informação sobre os itens constantes nos diferentes factores da escala encontrados no estudo original. Estes foram respondidos numa escala tipo Lickert entre discordo totalmente (1) e concordo totalmente (5), sendo o ponto 3 relativo a “não concordo nem discordo”. A pontuação total da escala mede o grau de tolerância/aceitação do participante relativamente à violência conjugal (física e/ou emocional) e oscila entre 8 e 40 pontos, sendo os valores mais baixos indicativos de menor aceitação da violência e
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os mais altos de maior aceitação do namoro violento. A média deste questionário varia entre 1 e 5 pontos.
As atitudes face à IVG foram estudadas a partir de 8 itens construídos de raiz, constituindo afirmações que desaprovam ou entendem o acto e reconhecem os sentimentos envolvidos. Estes itens foram construídos na sequência de uma revisão de literatura efectuada sobre atitudes face ao aborto, assim como da consulta a um especialista. Foi ainda consultada a Escala de Atitudes face ao Aborto de S. Snegroff (1978, Fisher, Davis, Yarber, & Davis, 1998), escala esta constituída por 30 itens, cujas principais áreas abordadas são os aspectos morais e sociais, controlo de nascimentos/planeamento familiar, direitos da mulher, direitos do feto e saúde, e de onde foi retirado o item 4 “Qualquer pessoa que faça um aborto é, provavelmente, egoísta e não se preocupa com os outros”. Contudo, não nos pareceu adequada a utilização de um maior número de itens da referida escala, pois considerámos desapropriados para a população alvo como é exemplo o item “O aborto é equivalente a um homicídio”, tendo havido, assim, a necessidade de construir a maioria dos itens. Os itens construídos foram apresentados a 10 juízes para que fosse feita a avaliação da sua valência (positiva, negativa ou ambígua) face à IVG. Após a avaliação dos itens por parte dos juízes, retiveram-se os itens 2 e 4, os únicos indicativos de uma atitude não ambígua face à IVG. Todos os restantes itens revelaram-se ambíguos quanto à direcção da atitude envolvida, ficando o questionário reduzido a 2 itens como é possível verificar no anexo II. Os itens foram respondidos numa escala tipo Lickert entre discordo totalmente (1) e concordo totalmente (5), sendo o ponto 3 relativo a “não concordo nem discordo”. A pontuação total do questionário deverá medir o grau de aceitação do participante face a uma Interrupção Voluntária da Gravidez na adolescência e oscila entre 2 e 10 pontos, com médias entre 1 e 5, sendo os valores mais baixos indicador de uma atitude mais positiva face à IVG e os mais elevados de uma atitude mais negativa face à IVG. O questionário encontra-se no anexo III.
Questionário de Satisfação
De modo a avaliar a satisfação com cada sessão, tendo em conta as diferentes metodologias de intervenção, foi elaborado um questionário de satisfação (Anexo IV) que contemplou não só a satisfação com a sessão como também a satisfação com os
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materiais, as próprias actividades e a facilidade de interacção com colegas e dinamizadora. Este instrumento é composto por 7 questões que devem ser respondidas recorrendo a uma escala de tipo Lickert de 5 pontos entre o (1) totalmente insatisfeito e (5) totalmente satisfeito. Este instrumento contempla ainda quatro questões de resposta aberta, onde se solicita aos participantes para darem a sua opinião acerca das informações que já eram ou não do seu conhecimento nas sessões e sugestões de alteração das mesmas.
Materiais
Sessões APF - Kit Educação Sexual 3º Ciclo
Este material é constituído por um livro Educação Sexual na Escola, DVD´s, brochuras e um dossier com actividades. Este último foi utilizado para a escolha das actividades a realizar na 1ª sessão acerca da Interrupção Voluntária da Gravidez, na condição APF e de onde se seleccionou uma ficha de trabalho “O problema da Marta” (Anexo V) onde está descrito um dilema relacionado com a IVG e também um documento anexo que serve de apoio na resposta às questões formuladas na ficha, “IVG e Lei” (Anexo VI). Para a 2ª sessão referente ao tema do Namoro Violento, a actividade escolhida foi “Quanto mais me bates, mais gosto de ti” e utilizados os três questionários: “Serei testemunha?”, “Serei agressor?” e “Serei vitima?” todos com oito questões para classificar como verdadeiro ou falso e justificar a sua decisão (Anexo VII).
Sessões “Baralhações”
O material “Baralhações – um baralho de emoções” foi criado pela ARISCO, Instituição para a Promoção Social e da Saúde em 1998 no âmbito do Programa Quadro Prevenir.
É constituído por um baralho com 70 “Cartas das Emoções” (com imagens de diferentes emoções), 10 “Cartas do “EU” (com desenhos de 10 vultos diferentes) e um pequeno manual que reúne também algumas sugestões de utilização do material em contexto de dinamização de grupos e as regras do jogo (Anexo VIII).
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Sessões de Controlo
“Cartão de Visita”
Actividade de apresentação proposta por Rijo e colaboradores (2004), em que se entrega a cada participante um cartão composto por “Nome”, “Idade”, “Filme que tenhas gostado”, “Música preferida”, “O que mais gostas em ti”, “O que menos gostas em ti”, “Viagem de Sonho” e “O que sabes fazer melhor” com o objectivo de que ele se apresente e desta forma se possam intensificar as relações entre os participantes.
Jogo “Gostarzinho”
Jogo de tabuleiro onde são abordadas várias áreas como o autoconhecimento, a auto-estima, a autoconfiança, a comunicação, a família, o grupo, a amizade, a criatividade, a imaginação, a brincadeira, as emoções, os sentimentos e a decisão, a escolha e a resolução de conflitos. Na actividade realizada com o grupo de controlo foi utilizado um dos conjuntos de cartas com o intuito de trabalhar a criatividade, amizade e comunicação dentro do grupo.
Procedimento
Com o intuito de averiguar a disponibilidade das escolas para participarem no estudo, foi realizado um primeiro contacto pessoalmente com as professoras Coordenadoras do Programa PES3 das escolas que acabaram por fazer parte do estudo. Foi dado a conhecer os objectivos do estudo, a sua duração e os participantes necessários. Posteriormente, quando as Coordenadoras consideraram haver condições para a realização do estudo, procedeu-se ao envio formal, para os directores das respectivas escolas, de um documento com informação acerca dos objectivos, metodologias e materiais a serem utilizados (Anexo IX) e uma proposta de carta a enviar aos encarregados de educação, com o objectivo de obter o consentimento para a participação no estudo dos seus educandos (Anexo X). Formalizada a participação das
3 Programa de Educação para a Saúde.
