Professoras e inovação pedagógica: dilemas das práticas escolares

JAFA

GERUSA MELLO

PRoFEssoRAs

E

|NovAçAo

PEDAGÓG|cA

ou.E|v|As

DAS

PRÁncAs

Esco|.AREs

F|.oR|ANÓPo|.|s 2oo1

PRo|=EssoRAs

E

|NovAçÃo

PEDAGÓG|cAz

DmEMAsDAsPRÁflcAsEscoLAREs

Dissertação apresentada

como

exigência parcial para

obtenção do título de Mestre

em

Educação da

Universidade Federal de Santa Catarina.

Orientadora:ProF Dra Vânia Beatriz Monteiro da Silva.

(Quiz

(gàzw-.'\¬9U%1‹Í«/'w

pw

i<õ.Lí2,ozL |=|.oR|ANÓPo|.|s

“fr

uN|vERsiDADE

FEDERAL

DE

SANTA

cATAR|NA

CENTRO

DE

ci.ÊNciAs

DA

EDUCAÇÃQ

P'R0GRAivi_A

DE

PÓS-GRADUAÇÃO

CURSO

DE

MESTRADO

EM

EDUCAÇÃO

'*Pr‹›_ƒèss1›ras e inovação pedagógica: dilemas das práticas escolares "_

Dissertação submetida ao Colegiado do Curso de Mestrado

em

Educação do Centro de Ciências da Educação

em

cumprimento

parcial para a obtenção do título de Mestre

em

Educação.

APROVADO

PELA

COMIÍSSÃO

EXAMINADORA

em

28/02/2001

-4

J

-

1}UíÁ«lz/ Dra. Vânia Beatriz Monteiro da Silva -

UFSC

_{(Orientadora)}

am”

K

Dra. Leda Scheibe -

UFSC

(Examinadora)

¢,L'l.K

Dra. Olga Celestina Durand-

UFSC

(Examinadora)

~-WV`¢¿~

Dra. Diana Carvalho de Carvalho -

UFSC

(Suplente)

Prof”. Dr. Lucídio Bian hetti

Coordenador APPGE/CEI)/UAFSC

afa Gerusa Mello

À

ESCOLA

PÚBLICA

que abriu suas portas, possibilitando-me a oportunidade

de

realizar esta pesquisa e de forma especial, às profissionais

que deram

vida a

este estudo

de

caso.

À

professora,

LEDA

por

me

conduzir nos primeiros

momentos

desta pesquisa.

À

professora

VÂNIA

pelos conhecimentos oferecidos

com

paciência e

empenho

à minha construção.

À

UFSC-UNIPLAC

pela oportunidade de

me

qualificar através

de

um

Curso de Mestrado lnterinstitucional.

Agâ

meus

colegas de curso;

DARCY,

cH|co,

TÂNIA, i=|_Áv|A e

MAR|A

CANDIDA

pelo apoio logístico durante nossas viagens.

À

professora

DIANA

pela acolhida

em

sua casa e sala

de

serviço nos

momentos

de

intenso trabalho.

A

todos os

meus

ALUNOS

e

ALUNAS

pelas trocas entre

quem

ensina e aprende e dos

aprendem

ensinando.

Aos

AMIGOS

pelo incentivo e torcida.

À

MARIA

pelo apoio e carinho

com

que

cuidou

de

nossa casa enquanto,

me

dedicava aos estudos.

À

VERA

MÁRc|A,

LEIDA

e

RosA

MARIA

pelo singular apoio.

À

minha FAMÍLIA, que

soube

compreender a

minha

ausência

em

tantos momentos.

À

minha

mãe

ALMERINDA,

e

meu

pai

VESPASIANO

(in memorian) por

me

incentivarem e vibrarem

com

minhas conquistas. ~

Ao

VICTOR

que

soube ouvir minhas angústias e queixas, incentivando-me sempre.

Ao

PAULO

e LUIZ

meus amados

filhos, motivo maior de minha vida e continuidade da

mesma,

pelas tantas lições de informática, especialmente, pela paciência' e

compreensão

em

todos os

momentos

desta caminhada.

LISTA

DE

ABREVIATURAS

ACTs

= _Admitidos

_em

_{Caráter Temporário}

APAE

= _{Associação de Pais e}

_Amigos

_{dos Excepcionais}

APAS

= Associação de Pais e

Amigos

dos Surdos

CEJA

= _{Centro de}

_{Educação de}

_{Jovens e Adultos}

CEUB

= _{Centro Universitário}

_de

_Brasília

CRE

= _{Coordenadoria Regional de}

_Educação

LDB

= _Lei

_de

_{Diretrizes e}

_Bases

MEC

= _{Ministério da}

_Educaçäo

_{e Cultura}

NAES

= Núcleo

Avançado

de Ensino Supletivo

PC-SC

= Proposta Curricular

de

Santa Catarina

PCNs

= Parâmetros Curriculares Nacionais

PPPE

= _Projeto Politico Pedagógico Escolar

SED

(

SE/SEE)

-

Secretaria de

Educação

e Desporto

SMEC

(

SME)

= Secretaria Municipal de

Educação

UFSC

= Universidade Federal

de

Santa Catarina UNlPLAC=Universidade do Planalto Catarinense.

O

presente trabalho é resultado da pesquisa Professoras e inovação pedagógica: dilemas das práticas escolares, cujo foco foi apreender elementos da relação

das professoras de séries iniciais do ensino» fundamental,

com demandas

de inovação pedagógica.

O

alvo da pesquisa empírica, foram as falas das docentes

de

uma

escola pública estadual, na cidade de Lages/SC.

Na

perspectiva metodológica, a pesquisa foi desenvolvida por meio de

um

“estudo de caso”,

envolvendo,

como

procedimentos centrais, a aplicação de questionários e entrevistas individuais. Para subsidiar a análise dos dados, utilizou-se,

como

suporte teórico, diferentes estudos sobre políticas de formação dos professores,

bem

como, processos relativos ao desenvolvimento profissional, nos quais

pesquisadores refletem sobre os desafios da formação, a natureza do trabalho docente, as aprendizagens docentes e as politicas atuais de formação inicial e

continuada.

A

pesquisa

pôde

apreender que as professoras das séries iniciais

do ensino fundamental, indicam dilemas na sua relaçäo cotidiana,

com

demandas

por inovações pedagógicas , expressas por

um

processo

que

se

constitui a partir das condições e modalidades vigentes

que

se revelam nas

práticas pedagógicas.

Palavras-chave: docência - _{aprendizagens docentes} - _práticas pedagógicas

ABSTRACT

The

present work is the result of “Teachers and pedagogical innovation: dilemma of school practices”, a study

whose

objective

was

to identify the elements

influencing the relationship between

some

teachers from the first years of an

elementary school, with the

demands

of pedagogical innovations.

The

aim of the emplrical research

was

the speech of the teachers from a state public school, in

Lages, Santa Catarina.

The

methodology adopted

was

a “case study' involving,

mainly, questionnaries and individual interviews.

The

data were analysed on the

light of theoretical principles of studies about the policies for teachers' formation,

as well as the processes related to their professional development,

where

researchers consider the challenges of teachers formation, the nature of their

work, their apprenticeship and, the present policies for their initial formation and

the in-service-training of these teachers.

The

data resulting from this investigation

suggest that these teachers, from the first years of these elementary _schools,

face a dilemma in their daily relationship with the

demands

for pedagogical

innovation, that are _{expressed by a process} which as esteblishid from the present

conditions a process that is established in, and _by, the conditions and modalities

present revealed in the pedagogical practices.

Keywords: teaching - _{teaching apprenticeship} - _{pedagogical innovation} -

LISTA

DE ABREVIATURAS

... ._

RESUMO

... ._

ABSTRACT

... ..

|NTRoDuÇÃo

... ..

cAPiTu|_o

|

1

REFLEXÕES

TEÓRicAs

soBRE A

DocENciA

-

UMA

PoNTE

PARA

coMPREENDER A

RELAçÃo

com

A

|NovAçÃo

... .. 1.1

As

_condições

da

_{prática docente ... ..}

1.2 _{Aprendizagens docentes} - _{os professores podem, sim,}

_mudar

_suas

práticas ... ._

1.3

A

_{formação continuada e o exercício da docência}

-

_articulando

dimensões ... ._

cAPíTuLo

u

2

CONTEXTO

O=RGAN|ZATlVO

_ATUAL

_{DA ESCOLA}

_E

_{DA REDE}

... ..

2.1 Primeiras aproximações

com

a escola campo: at Escola da Serra e

seu contexto

de

atendimento ... ..

2.2

Um

olhar voltado para a Escola da Serra no sentido de

compreender sua realidade ... _.

2.3 Aproximações

ao

trabalho pedagógico da Escola da Serra ... ..

CAPÍTULO

III

3

EM

BUSCA DA

COMPREENSÃO

DOS

_DILEMAS

_DA

PRÁTICA

PEDAGÓGICA

... ..

69

3.1

Formação

pedagógica das professoras a produção de

condições para o trabalho docente ... ..

69

3.2

A

organização das tarefas dos docentes

-

significações

do trabalho docente pelas professoras da Escola da Serra ... .. 76

3.3 Indicadores de

uma

política de implementação da Proposta

Curricular de Santa Catarina na Escola da Serra ... _. 88

CONSIDERAÇÕES

FINAIS ... .. 97

REFERÊNCIAS

... ..1OO

ANEXOS

... .. 104

Anexo

1 - Roteiro

do

questionário ... .. 105

Anexo

2 - _{Roteiro das entrevistas ...}

_. 109

Anexo

3 - _{Calendário Escolar/2000} - _{Escola da Serra ...}

Apresentando

uma

pesquisa

sobre

práticas

docentes

Esta pesquisa configura-se

como

um

estudo de caso, no

campo

educacional das práticas docentes, nas séries iniciais do ensino fundamental

da

educação

básica brasileira. Guarda, pois, especial significado, já que é por elas

que

a maioria das crianças brasileiras recebe a educação escolar.

De

outro lado,

é para este nível

da

escolaridade que o Estado

vem

reivindicando a necessidade de

uma

formação docente mais qualificada e as imensas filas de pais,

que

anualmente se postam às portas das escolas públicas, na expectativa

de

vagas para suas crianças, indicam a alta

demanda

pelo atendimento nesse nível da

educação

formal.

Nesse

contexto de expectativas sociais pela

educação

escolar, a rede pública estadual de Santa Catarina

vem

sendo

palco de

uma

mobilização

político-administrativa, iniciada

em

1988,

que

ficou conhecida

como

Proposta

Curricular de Santa Catarina'. Tal mobilização foi direcionada, especialmente,

para

um

conjunto

de

ações no

campo

do

trabalho pedagógico das escolas, envolvendo as funções dos

chamados

especialistas

-

supervisores, orientadores e administradores

-

a direção das escolas e os professores.

Pode-se afirmar que a referida proposta apresentou

uma

ampla

demanda

por inovação pedagógica, incluindo-se a crítica às concepções de educação,

homem,

sociedade e escola vigentes e alcançou

uma

proposição

de

reforma

curricular

em

todos os níveis da

educação

básica. Inúmeras ações

vêm

sendo

utilizadas para implementá-la: publicações de materiais impressos, cursos

de

formação pedagógica, palestras avulsas, estudos

em

grupos (agrupando escolas

'

11

circunvizinhas

chamados

pólos na região da 73 _{CRE), estudos nas unidades} escolares - _{calcadas na idéia}

_da

_{disseminação de concepções teórico-}

metodológicas para o trabalho

da

rede escolar.

'

Este trabalho resulta da disposição de observar, no cenário da referida

proposta, por meio

de

metodologia científica,

um

processo extremamente

importante no terreno do exercício da docência, qual seja, a relação

de

professoras de séries iniciais

do

ensino fundamental

com

as

demandas

por

inovação pedagógica,

numa

perspectiva de modificaçáo de sua prática.

Em

relação à PC-SC, argumentou-se sobre a necessidade de transformações substantivas na didática escolar

-

em

seu sentido amplo, incluindo a capacidade de observar, interpretar e conceber intervenções para/e no espaço escolar,

buscando

compor

novas oportunidades de aprendizagem das crianças

que

freqüentam as escolas.

É

certo que o propósito da pesquisa definiu-se

com

base

em

pressupostos, os quais

merecem

realce neste momento:

em

primeiro lugar os professores realizam tarefas complexas

que

não são passíveis de serem submetidas a modelos pré-definidos e estruturados

em

curriculos, seja na formação inicial ou

nas ações de formação continuada.

Um

segundo aspecto remete à convicção de

que

é possível modificar-se padrões de trabalho pedagógico,

desde

que

se considerem as condições efetivas do trabalho docente,

onde

se incluem os

modos

de os professores racionalizarem sua prática.

Este trabalho, resultante da investigação, procurará expor elementos essenciais do trabalho desenvolvido “e, para _{isto, está} organizada

em

_três

capítulos,

com

um

primeiro .focalizando as reflexões teóricas sobre a docência e

realçando as condições e natureza

do

trabalho, aprendizagens docentes e as

políticas atuais de formação. l:lu_r_i_1 segundo capítulo, enfoca-se o contexto

organizativo atual da escola e

da

rede, oportunidade de contato e aproximações

trabalho pedagógico e

ao

mundo

das professoras; e,

um

terceiro capítulo no qual

busca-se

compreender

os dilemas da prática pedagógica, destaca-se a formação docente, a organização do trabalho docente e os indicadores de

uma

política de implementação da Proposta Curricular de Santa Catarina na Escola da

Serra.

A

configuração

da

pesquisa:

uma

proposta

de

investigação

sobre

práticas

docentes

Na

minha prática pedagógica, tive a oportunidade de atuar

em

sala de aula nos diversos níveis de ensino, na função

de

especialista

em

educação,

dirigente de escola e coordenadora local de educação. Por meio das diferentes

experiências profissionais,

pude

constatar e sentir que o professor convive

com

uma

série de dificuldades

de ordem

pessoal e profissional.

Muitos desafios vividos hoje pelos docentes,

como

se referem

PARENTONI

e

MORAES

(2000, p. 10) relacionam-se

com

o fato

de

ser complexo o processo

de

aprendizagem para as pessoas

-

incluindo-se aí, os docentes -

pois cada

um

tem seu jeito próprio de aprender, além disso, aprender se

constitui

num

“processo dinâmico e infindável”.

Nesta pesquisa, as idéias acima referidas iluminaram a caminhada

que

percorri; é preciso ter essa clareza para emitir crítica e analisar a prática

docente, considerando

que

são, principalmente, os professores

que

constroem o conhecimento,

como

ferramenta, no complexo processo de ensinar para

que

outros aprendam. Vale realçar ainda, conforme

PARENTONI

e

MORAES

(2000,

p. ₁₀₎

que

os

“modismos

científicos, os apoios diferenciados para as áreas

do

conhecimento e as influências políticas”, afetam a _vida profissional do professor,

dando

contornos diferenciados a cada

um

no

modo

de conceber e fazer o seu

13

No

universo da pesquisa, foi se destacando, entre as dificuldades

de

ordem

profissional, a`de empreender inovações pedagógicas propostas pelos

sistemas de ensino. Pesquisas e estudos indicaram que essa dificuldade traz

sérias repercussões para o ensino, pois, tanto

pode

inc,i.tar_.à..criatividade e auxiliar a promover a transformação, quanto produzir processos

permeados

por

incertezas, interrogações e questionamentos à prática pedagógica.

Nas

últimas décadas, pode-se afirmar

que

inúmeras propostas oficiais de

“reformulaçãolreestruturação curricular” estiveram presentes no cenário educacional brasileiro e fizeram parte de medidas dirigidas às escolas, trazendo

como

uma

demanda

central a inovação pedagógica nas salas de aulas e nos

demais espaços da escola. Entretanto, as pesquisas acadêmicas e outras fontes diversas indicam que as práticas pedagógicas escolares

mantêm-se

solidamente vinculadas aos padrões de trabalho e de relações pedagógicas convencionais: ensino Iivresco, precariedade nas proposições didáticas quanto aos recursos e

tipos

de

tarefas intelectuais propostas aos alunos.

Entendo que muito deve ser feito no

que

se refere às políticas públicas e dentro

da

própria escola, para superar tal _situação, principalmente, nos dias de

hoje

em

que

se dispõe de

um

leque de saberes pedagógicos para subsidiar a melhoria da prática pedagógica escolar.

Um

exemplo é o

que

ocorre, entre

outros,

com

materiais curriculares

como

a própria

PC-SC

e

com

os Parâmetros

Curriculares Nacionais (PCNs),

documentos

esses,

que

na maioria das escolas, sequer são examinados no sentido de seu conhecimento, sendo conservados

em

estantes, armários ou, até,

como

decoração dos gabinetes de direção e secretarias das escolas.

Cabe

lançar algumas perguntas norteadoras: por que o professor

não

os

utiliza,

não

os critica e até os desconhece? Será que a escola está organizada ou tem a preocupação de oferecer espaço e

tempo que

possibilite ao professor conhecimento e a possibilidade de discutir sobre os conteúdos pedagógicos?

Se

isso não ocorre,

como

pode

acontecer a inovação/ transformação no ensino?

O

processo de formação dos professores precisa, de fato, se estender ao _longo

da sua vida profissional, de forma continuada?

Mas

como

possibilitar essa

formação?

Vejo nos documentos acima referidos,

uma

riqueza/imensa

de

significados:

novas concepções de aprendizagem, sugestões

de

conteúdo, metodologias e

bibliografias

que

o professor

pode

lançar

mão

para melhorar, sensivelmente, a

qualidade da sua prática pedagógica, a partir do conhecimento, entendimento e

reelaboração dos

mesmos.

Por entender

que

a problemática da dificuldade dos docentes,

em

empreenderem

inovações pedagógicas, é

um

fenómeno

crucial, tanto para seu próprio desenvolvimento enquanto profissional da educação, quanto para o público

que

eles atendem, centralizei minha atenção nesse âmbito das práticas

pedagógicas ao longo dos

meus

estudos neste curso de Mestrado

em

Educação.

Daí, pois, resultou a formulação de

um

problema a ser investigado:

como

os

professores se relacionam

com

as proposições de inovação pedagógica?

Os

estudos realizados durante o curso de Mestrado permitiram

compreender que

a inovação pedagógica implica lidar

com

condições objetivas:

infraestrutura, regulações profissionais, valorações salariais, entre outras. E,

valores e tradições de práticas docentes

que

dificultam o entendimento de

mudanças

das práticas pedagógicas, por meio

de

uma

relação linear entre as propostas teórico-metodológicas e aplicação didático-metodológica pelo professor.

Assim, a pesquisa foi proposta tendo

como

_{objetivo geral perceber}

como

as professoras de séries iniciais se relacionam

com

as proposições

de

_inovação

15

a) conhecer

quem

são os professores

que

atuam: nas séries iniciais

do

ensino

fundamental, no

que

se refere a sua formação pessoal, situação, atuação e atualização profissional;

b) explicitar as principais preocupações/ interferências

que perpassam

à

prática pedagógica cotidiana das professoras, desde o planejar até o

modo

de

ensinar seus alunos;

c) evidenciar a

concepção

de educação/escola

que

perpassa pela prática

cotidiana _das professoras;

d) perceber as vivências de ensino das professoras no contexto escolar;

e) identificar aspectos

que

constituem a relação das professoras

com

proposições de inovação pedagógica.

Como

hipótese inicial, propôs-se

que

as professoras, tendencialmente, não

respondem

positivamente às

demandas

por inovações no

quantum

almejado pelos propositores de. reformas educacionais. Tal hipótese guardou atenção para

o fato

de

que o processo

de

inovação precisa ser captado

como

um

movimento

e

não

como

um

estado

que

se implanta nas ações dos profissionais.

Para concretizar a presente pesquisa, realizei-

um

estudo _{de caso}

numa

escola da rede pública estadual de ensino, da periferia do município

de Lages

-

SC,

nomeada

por Escola

da

Serraz, tendo

como

sujeitos, os professores de

séries iniciais 'do ensino fundamental.

Das

_{onze professoras}

em

_exercício,

apenas

uma

não participou

da

coleta

de

dados.

Para proceder a coleta de dados, elaborei»

um

questionário estruturado

em

questões fechadas e abertas (anexo 1); e entrevistas individuais,

com

questões

abertas (anexo 2). Instrumentos estes aplicados às professoras, questionando sobre seu processo

de

formação e dificuldades encontradas na prática

pedagógica. .

2

Para o desenvolvimento

da

investigação utilizei-me, especialmente, da tese de

CARVALHO

(2000), no sentido de desenhar os referidos instrumentos

para coleta de dados. lsto se deveu à percepção de

que

muitas questões

contidas

em

sua pesquisa

eram

similares às minhas intenções iniciais, haja vista,

estarem intimamente ligadas

ao desempenho

profissional do professor, a sua atuação

em

sala de aula, enfim, às relações pedagógicas e suas implicações travadas no seio da escola.

ç

.

As

questões de pesquisa

que

compõem

o presente trabalho foram geradas a partir de categorias de análise, investigadas, por meio de questionários, tais

como: a)

dados

pessoais; b) formação pessoal; c) situação funcional; d) atuação profissional; e) atualização profissional e f) planejamento das aulas.

E, após, as seguintes questões, investigadas através de entrevistas:

a)

concepção

de educação/escola;

b) a execução do trabalho

em

sala de aula;

c) o contexto escolar e

d) a

PC-SC

e as vivências de ensino dos professores.

Para obter melhor

compreensão

da problemática, colhi depoimentos da

supervisora escolar e da orientadora educacional,

que

fazem parte da equipe

técnica,

com

sua atuação no espaço escolar fora da sala

de

aula, a fim

de

incluir

dados

complementares sobre o trabalho pedagógico na escola.

Para subsidiar, teoricamente, as distintas tarefas envolvidas no trabalho

cg

investigação, busquei fundamentos, principalmente, nos autores:

SAVIANI

17

›\

f l

(2000). FREiTAs/(1999),

LUDKE

(1999) e

scHE|BE

e

AGuiAR

(1999)

que

discutem anformação atual

de

professores

em

função dos desafios à

educação

brasileira;

GIMENO

(1998)'que trata sobre a natureza do trabalho docente;

SAMPAIO

(1995)

que

discute sobre políticas públicas da educação brasileira;

HERNÁNDEZ

(1998),

GIMENO

(1995) e

BARCELOS

(2000)

que defendem

aprendizagens docentes;

CANDAU

(1998),

NÓVOA

(1995) e

BARCELOS

(2000) que tratam sobre a formação dos professores na perspectiva da formação continuada e

NÓVOA

(1995) e

GIMENO

(1998)

que

discutem sobre proposições de inovações pedagógicas.

Fez-se necessário, ainda,

uma

observação e análise documental, no sentido de detectar

em

que

contexto socioeconômico e cultural se inseria a escola,

quem

são seus alunos e seus professores,

como

se organiza esta escola,

como

se configura seu projeto político pedagógico, o

que

está previsto no

calendário escolar, se existia

um

processo de formação continuada e qual o seu

locus, enfim,

como

seus profissionais

buscam

construir as condições

com

as

quais enfrentam as tarefas

do

atendimento escolar.

A

presente pesquisa ocorreu

em

dois momentos, considerando-se a coleta de

dados

especificamente: o primeiro ocorrido entre os

meses

de abril e

maio/2000, oportunidade

em

que

realizei os contatos iniciais

com

a escola a fim

de explicitar os motivos

da

investigação, observei

como

estava organizada e

como

funcionava a unidade escolar,

quando

fiz

também

uma

análise documental

com

finalidade de colher informações sobre o Projeto Político Pedagógico da

Escola (PPPE), calendário escolar (anexo 3) e outros aspectos. Nesta

oportunidade, entrevistei a supervisora escolar e a orientadora educacional, cuja

finalidade já mencionei acima.

Num

segundo

momento,

em

outubro e

novembro/2000 retornei à escola para então, aplicar os questionários individualmente e entrevistar, também, de forma individual,

com

a utilização

do

minha pesquisa, haja vista,

que apenas

uma

não se mostrou interessada a

contribuir

com

a

mesma.

Após

realizar a coleta

de

dados, iniciei as transcrições das entrevistas,

assim como, o agrupamento dos dados colhidos pelos questionários; posteriormente, teci a análise e parti para escrita do trabalho, organizando-a por

meio

de

temas significativos perante a problemática da pesquisa.

O

trabalho da investigação partiu e foi se desenvolvendo firmando certos

pressupostos, os quais estão

amparados

em

referências teórico-críticas sobre o fazer docente.

O

professor

pode

assumir

um

papel ativo no seu.prÓprio processo de formação, os conhecimentos são construídos por meio da ação e

da

interação

e, portanto, através da formação continuada, ele pode desenvolver e transformar

CAPÍTULO

i

REFLEXÕES TEÓRICAS

_SOBREA

DOCÊNCIA

-

_UMA

_{PÇNTE PARA}

COMPREENDER

A RELAÇÃO

COM

A

INOVAÇAO

Em

uma

pesquisa

que

se preocupe

com

a questão da relação de professores

com

_{a inovação pedagógica, certamente é necessário} instrumentalizar o olhar

com

referências teóricas que, de algum modo, confiram

significado ao próprio exercício da docência, já

que

é nele e por ele

que

tal

relação é construída.

É

com

esse propósito

que

o presente capítulo expõe,

inicialmente, aspectos relacionados ao contexto da docência na sociedade

moderna

para,

em

seguida, põr

em

destaque duas dimensões

que

se considerou relevantes para orientar o processo investigativo.

A

educação está vivendo sérios desafios, nesta entrada

do

século XXI, agravada pelo contexto das sociedades modernas.

No

caso da sociedade

brasileira, ocorre

uma

concentração hoje, nas regiões urbanas,

onde

a 'cidade e a indústria'

ocupam

_{cada vez mais o espaço do 'campo e da agricultura”, o que}

tem

como

conseqüência a organização por “expressões escritas”,

como

se refere

SAVlANl

(2000, p. 1), na forma de legislações e constituições formalizadas por

'contratos'

_que

_{se incorporam à vida social.}

A

cultura letrada se impõe, então,

como

uma

necessidade a esse novo tipo

de

sociedade,

cabendo ao

'

a sistematização dessa nova processo educativo

cultura,

em

lugar do espontaneísmo e de formas assistemáticas da educação.

Assim, torna-se imprescindível _{acessar à escola}

_como

_{garantia de}

_um

_{direito de} cidadão e

um

dever

de

Estado. Neste contexto

SAVIANI

(2000, p. 2), define a organização dos sistemas nacionaiscomo “amplas redes de escolas articuladas

respectivos países o acesso à cultura Ietrada traduzida na erradicação

do

analfabetismo através da universalização da escola primária considerada, por

isso

mesmo,

de freqüência obrigatória”.

Muitos países, da Europa e América Latina, universalizaram o ensino e erradicaram o analfabetismo no final do século XIX.

No

entanto, para o Brasil o início desse processo ocorreu de fato, por volta de 1930, após avanços revolucionários no ensino secundário e no superior, sendo que somente

em

1946, passa a existir

uma

lei referente

ao

ensino primário.

O

atendimento escolar

brasileiro, entretanto, ocorreu de forma dual,

com

um

ensino secundário

particular, para os filhos dos ricos, ou seja, para as elites condutoras e o

secundário público profissionalizante, para os filhos de pobres.

Essa distinção foi minimizada por meio de

mecanismos

legais

de

equivalência, entre os vários

ramos

do ensino médio, incorporados à primeira Lei

de

Diretrizes e

Bases

de 1961. Porém,

com

a Lei 5692/71, na tentativa de

justificar a universalização compulsória

da

profissionalização para o

segundo

grau (atual ensino médio), coloca-se

em

evidência o slogan “ensino secundário para os nossos filhos e ensino profissional para os filhos dos outros”,

ficando

reservado às elites a preparação ao ingresso no curso superior e à maioria

da

população o ensino profissional para o exercício de funções subalternas

da

sociedade.

Vale ressaltar

que

o referido “dualismo se faz presente

também

na politica

educacional atual” (SAVIANI, 2000, p. 3), ensino médio

-

técnico e cursos

destinados à elite,

como

no ensino superior

onde

se destacam as instituições nas

quais ocorrem ensino e pesquisa e aquelas instituições

com

ensino

sem

pesquisa, o

que

vale dizer

que

as oportunidades acadêmicas distinguem-se

de

maneira muito intensa. Mais, ainda, o

mesmo

autor é incisivo ao defender que:

esse dualismo se manifesta também no ensino fundamental ao se propor para a rede pública

um

ensino aligelrado avaliado pelo mecanismo de promoção

21

automática e conduzido por professores formados

em

cursos de curta duração organizados nas escolas

nomais

superiores

com

ênfase maior no aspecto

prático-técnico

em

detrimento da formação do professor culto, dotado de

uma

fundamentação teórica consistente que dê densidade à sua prática docente.

(SAVIANI, 2000, p. 3)

Como

parte desse processo, as escolas de elite,

com

certeza irão buscar

seus professores, entre os formados

em

cursos

de

licenciatura longa,

dando

preferência aos docentes habilitados naquelas instituições

com

maior estrutura acadêmica; enquanto

que

as escolas públicas, vão receber a

massa

de

professores formados nas escolas normais superiores3 já que estão

sendo

preparados de forma mais barata, devendo, também, ganhar menos4.

Como

expressão de continuidade da politica educacional anteriormente referida, atualmente o Ministério da

Educação

e Cultura (MEC), atendendo

dispositivo legal, estabelecido peIa,Lei 9394/96, está avaliando todo sistema de

ensino da

educação

infantil ao pós-graduação, por meio de

um

“sistema nacional

de avaliação”; ao

mesmo

tempo que promove mecanismos

de administração

pública das redes,

que

se caracterizam pela “flexibilização, pela descentralização

das responsabilidades de

manutenção

das escolas através de

mecanismos que

forcem os municípios a assumirem os encargos do ensino fundamental” (SAVIANI, 2000, p. 3). Percebe-se, assim,

que

enquanto há estímulo à

descentralização

em

forma de flexibilização, diferenciação e diversificação,

existe

um

dispositivo de controle dos resultados por meio do “sistema nacional

de

avaliação”.

Ainda mais, via mídia, o

MEC

estimula o envolvimento de

empresas

na

adoção

de escolas, por meio de cooperação e pela via do voluntarísmo e

3

Desde a atual LDB(9394/96) está previsto como

um

local deformação docente às professoras de séries

iniciais do ensino fimdamental em Institutos de Educação Superior.

4

_A

pesquisa de Sampaio (l997:164) analisa a composição do público escolar de escolas estaduais de São Paulo e conclui que, nos anos 1970, tanto os alunos quanto os professores das escolas públicas foram paulatinamente sendo “recrutados” entre os setores mais empobrecidos e socialmente desorganizados da população.

filantropia,

como

por exemplo, a

campanha

“amigos da escola”, cuidando

desde

a

manutenção

física do prédio até o funcionamento pedagógico.

O

autor supracitado,

chama

atenção, ainda,

de que

estas “características (...) permitem

perceber

que

a política educacional que está

sendo

implantada acentua, pela

via

da

diferenciação apontada, as desigualdades educacionais, aprofundando o dualismo antes referido” _ (SAVIANl, 2000, p. 3)

A

formação e a valorização político-social dos professores, certamente,

merecem

ser inseridas nesse quadro

de

análise

da

política educacional brasileira

na atualidade.

FREITAS

(1999, p. 18-9) é

uma

das pesquisadoras brasileiras

que

vem

discutindo esses dois

componentes

do atendimento escolar,

chamando

atenção para as definições

que

lhes

vêm

sendo atribuídas no cenário das reformas educativas no contexto das políticas neoliberais. Essa autora qualifica

as diretrizes das políticas de formação docente atuais

como

apresentando

um

“

caráter tecnicista e conteudista” e argumenta,

com

base na “produção teórica e

prática da área educacional e do movimento dos educadores”

em

defesa de

uma

“

política nacional global de formação dos profissionais _{da educação} e valorização do magistério”.

A

autora, assim

como

SAVIANI

(2000), critica,

especialmente, os modelos institucionais e curriculares

que

aligeiram a formação docente, destituindo-a de

uma

fundamentação sólida

em

termos educacionais e técnico-pedagógica.

Assim, aos desafios inerentes

ao momento

atual do desenvolvimento da sociedade, encontramos

um

quadro

de

orientações e medidas político-

administrativas

que

indiciam perspectivas preocupantes

em

relação ao atendimento escolar no

que

se refere às condições para o exercício da docência

-

_{entre as quais a própria formação e os demais aspectos}

_que

_{dão suporte à} profissionalização docente.

23

1.1-

_As

_condições

_da

_{prática docente:}

_uma

_{questão complexa}

Seguindo a orientação deste capítulo, abordar-se-á _{duas dimensões no}

campo

do exercício

da

docência,

uma

primeira relativa às condições da prática

docente e,

uma

segunda, focalizando aspectosdas aprendizagens _docentes.

Como

um

primeiro aspecto desse tópico, pode-se defender

que

as condições de

como

ocorre a prática docente são condicionadas pelas

características do grupo ou indivíduos (profissionais)

que

as executam.

Em

outras

palavras, .ras _{_representações, crenças, expectativas, desejos, preferências,}

receios dos _{professores, entre outros aspectos, têm}

_um

_{lugar decisivo na} configuração de seu

modo

de atuar;

Entretanto, longe de considerar-se que tais características são obra e

“mérito” _{individuais, defende-se}

_com

_GIMENO

_{(1995, p. 66)}

_que

_{o Êensino é}

uma

prática social, não só porque se concretiza na interação entre professores e

alunos,

mas também

_{porque estes atores refletem a cultura e contextos sociais a}

que

pertencem”.

Como

um

aspecto produtor das características dos professores, pode-se destacar o status profissional adquirido

em

contextos e sociedades determinados.

HOYLE

apud (GIMENO,

1995:66-7) trata essa questão pela ótica

do

prestígio da profissão docente, considerando

que

ele é determinado por seis fatores, se

comparado

a outras profissões

1) a origem social do grupo, que provém das classes média e baixa. 2) tamanho

do grupo profissional , que por ser numeroso, dificulta a melhoria substancial do

salário. _{3) a proporção de mulheres, manifestação de}

_uma

_{seleção indireta, na}

medida

em

que as mulheres são

um

grupo socialmente discriminado. 4) a

qualificação _{acadêmica de acesso, que é de nivel médio para professores dos}

ensinos infantil e _{primário. 5)} o _{status dos clientes. 6) a relação}

_com

_{os clientes}

que não é voluntária,

mas

sim _{baseada na obrigatoriedade de consumo de}

ensino. '

. _

Apesar da importância - _{efetiva e a atribuída} - _{ao trabalho executado pelo}

professor, percebe-se

que

ele

não

usufrui de

uma

posição privilegiada

socialmente, muito pelo contrário, além das referências acima citadas tal situação

é agravada pelos baixos salários

que

recebem.

A

profissão

caminha

para

um

processo de proletarização dos professores, conforme

defendem

ORTEGA

e

APPEL

apud (GlMENO,1995,

p. 67) e

SOUZA

apud (FRANCHl,1995, p. ₂₅₎

quando

discutem que “

à desvalorização da profissão que se manifesta

com

mais evidência no que se refere à' baixa remuneração, acrescenta-se a insegurança

profissional”. E, ainda, pondera

FRANCHI,

que esses aspectos

ameaçam

o cotidiano do professorflforçando-o a viver na defensiva,

num

esforço contínuo

de

autovalorização na busca

do

equilíbrio pessoal.

Some-se

a tudo isso, o fato de

que

hoje, os docentes sofrem, também, a pressão do “sistema nacional de

avaliação”, processo instituído.pelo

MEC,

no sentido de controlar a qualidade

do

ensino.

Nessa

perspectiva, é possível entender

com

mais clareza a

profissionalidade, na

medida

em

que

a atividade docente ocorre,

determinantemente, de acordo

com

as características dos professores,

amalgamadas

em

suas condições psicológicas e culturais.

lUm

outro aspecto

que

constitui as condições da prática docente são as funções sociais atribuídas aos professores, que

embora

justificadas e mediatizadas pela linguagem técnica e pedagógica, sofrem modificações, à

medida

em

que a sociedade evolui e que crescem as exigências

ao

professor, levando-o

_a

.uma indefinição de funções, principalmente, -na escolaridade

f¿nd_a¿mental obrigatória.

Sob

a ótica de

GIMENO

(1995, p. ₇₁₎ “a profissão

docente é

uma

semiprofissão”. Isto porque está condicionada às “coordenadas

político-administrativas

que

_{regulam o sistema educativo” por meio}

_da

organização burocrática e pelas próprias condições de trabalho na escola, ou

25

Nessa

perspectiva, LORTIE, citado por

GIMENO

_(1995, pz. _71),

considera que “apesar do baixo nível de organização colegial nas escolas, estes aspectos são decisivos para a definição de percepções e das condutas dos professores”. Portanto, critica-se o individualismo profissional, porém, esta

atitude

pode

ser resultante das exigências profissionais, haja vista que a

prestação de contas “se faz mais perante as autoridades escolares do

que

perante os clientes; caso contrário, é provável

que

as pressões no sentido da elaboração de projetos coletivos fossem mais fortes”.

_(GIMENO,

_1995, p. ₇₁₎

O

professor, principalmente o da escola pública, convive

com

um

quadro

configurado por variáveis institucionais, sociais, politicas e históricas de poucas

possibilidades e muitas impossibilidades,

onde

os limites

nem

sempre

são visíveis; alguns profissionais até os

conhecem

e forçam modificá-los, enquanto

outros,

chegam

a conviver

bem

com

os

mesmos

porque os interiorizam. Assim,

GIMENO

(1998, p. 168)

põe

em

cena a “

visão do professor

como

funcionário,

servidor público dependente, cuja atuação está administrativamente controlada,

alguém que

cumpre

com

uma

tarefa estabelecida

de

fora, é

uma

configuração política

de

seu papel profissional”.

O

controle exercido pelo sistema burocrático gera, assim, dependência

das diretrizes externas, tendo os docentes, fortes e contínuas pressões para se

adequarem

às condições legais, curriculares e organizativas preestabelecidas.

E

essa dependência,

segundo

aquele autor, pode gerar conflitos manifestos e Iatentes nos professores, porque

nem

sempre

coincidem

com

suas interpretações pessoais, e “é _{neste terreno}

_que

_{se detecta o vazio mais preocupante para o}

desenvolvimento profissional dos docentes,

quando

se esquece a necessidade

de

transformar as situações de trabalho

como

condição para

mudar

a prática-

de

ensino”.

_{(GlMENO,1995,}

p. ₇₂₎ .

Nesse

cenário,

GIMENO

(1995, p. 72-3) contesta a propalada autonomia

escola e a função docente são anteriores a cada professor e as condições

de

seu

trabalho, ou seja, da prática docente, portanto precisam ser iluminadas por

uma

compreensão que

combine distintos aspectos, para além dos processos

burocráticos

da

escola. Revelando o cenário complexo da prática docente, o

mesmo

autor defende

que

as instituições escolares são palcos de muitos

conflitos e muitas práticas altemativas, resultantes

de

diferentes interpretações

e comportamentos face às expectativas históricas dos sistemas estatais de

atendimento ao uniformizar as práticas pedagógicas.

Tais reflexões levam a concordar

com

SCHÓN,

citado por

NÓVOA

(1995,

p. 25), o qual lembra

que

os problemas da prática profissional docente

não

são

meramente

instrumentais, eles “obrigam tomar decisões

num

terreno de grandes complexidades, incertezas, singularidades e conflito

de

valores, portanto são situações

com

características únicas e

que

o profissional competente possui

capacidades

de

autodesenvolvimento reflexivo”.

Nesse

contexto, precisa-se entender

que

as

mudanças

educativas,

que

visam às transformações de práticas e idéias,

não

ocorrem

num

passo de

mágica e

nem

de

forma linear.

Como

esclarece

GIMENO

(1995, p. 77), “a prática

educativa

não

começa

do zero:

quem

quiser modificá-la tem de apanhar o

processo

em

andamento”.

Essas análises teóricas sobre as condições

da

prática docente trazem à tona

uma

questão central para este trabalho, qual seja, a concepção de inovação

pedagógica.

Todas

as reflexões anteriores subsidiam

um

argumento

que

'se

mostra vigoroso e legítimo face ao contexto do exercício da docência: “a inovação

não

é mais do

que

uma

correção de trajetória”.

(GlMENO,1995,

p. 77)

Em

outras palavras, a transformação de concepções e de

modos

de atuar dos docentes

pode

ocorrer, no entanto, é

um

processo

que

se insere no percurso

27

compreensão merece

ser articulada

com

a crítica

de

PERRENOUD

_(1993, p. 21) sobre a concepção racionalista

da

prática pedagógica, explicada recorrentemente

como

sendo

essa mais consciente e racional

do que

realmente o é, nas situações

reais das práticas escolares.

Um

terceiro aspecto a merecer

uma

reflexão

em

tomo

das condições da

prática docente envolve questões relativas à condução e ao desenvolvimento do

trabalho pedagógico.

No

Brasil, as escolas da rede pública vèm, historicamente, apresentando grandes dificuldades de ordens diversas, desde aquelas fisico-administrativas,

principalmente, as pedagógicas

onde

a desarticulação do trabalho docente se faz presente, impossibilitando avanços para refletir e discutir sobre o processo

ensino-aprendizagem.

Debatendo

essa realidade,

SAMPAIO

(1995, p. 143),

ressalta,

com

propriedade que, “à falta de condições objetivas para a realização

de

atividades de estudo e reflexão

com

o conjunto de professores, acrescente- se

um

modo

há muito

tempo

instalado

de

fazer escola, pelo qual cada um,

como

dono de

um

pedaço, vai fazendo a sua parte,

sem

grandes acertos e conversas.

A

mesma

autora, assegura

que

“

nessa tradição que separa-›.__e isola

professores

em

suas classes e

em

suas disciplinas, torna-se difícil estabelecer

critérios

comuns

de decisão sobre o

que

ensinar”.

_(SAMPAIO,

_1995, p. 143)

Essa afirmativa faz sentido à

medida

em

que os professores reclamam a falta de

tempo

para articular o processo _pedagógico,

uma

_vez

que

o calendário escolar,

privilegia somente a sala

de

aula, para dar conta das horas

de

trabalho,

especialmente

com

os alunos, conforme determina a lei. Situações

como

essa,

permitem aos professores

uma

'autonomia'

que

pode levá-los a criar seus

próprios critérios de atuação como, por exemplo, basear-se

apenas

em

livros

didáticos, utilizar planos

de

aula

de

outros colegas, ou seus

mesmos

e metodológica do ensino, até de questões aparentemente tão simples como: o

que

ensinar,

como

ensinar,

onde

pesquisar, entre outras.

Esses aspectos são,

de

fato, obstáculos muito difíceis

de

contornar, haja

vista que,

mesmo

as orientações oficiais,

que

poderiam ser transformadas

em

instrumento de reflexão e organização pedagógica,

em

sua maioria

nem

chegam

às

mãos

dos professores, pois “muitas vezes, propostas

chegam

à escola e não

saem

dos armários ou

ficam

protegidas à chave na sala do diretor”.

(SAMPAIO,

1995, p. 144)

De

outro lado, essa

mesma

autora critica o fato de

que

muitas propostas

oficiais são organizadas de forma compartimentalizada, por técnicos e assessores, contratados para esse trabalho e por isso se tornam, muitas vezes

inviáveis na sua aplicação por problemas de interpretação, e

também

por

não

conseguirem esclarecer questões mais amplas

que

permeiam o processo de ensino.

Compõem

esse quadro, as modalidades dos treinamentos e cursos para implementar propostas curriculares e outros programas do gênero, oferecidos aos professores da rede pública.

É

ainda

com

SAMPAIO

(1995, p. 144)

que

se

pode

questionar as características dos

mesmos,

já que,

costumam limitar-se ao tratamento de alguns conteúdos e procedimentos,

relativos a certos aspectos dos componentes curriculares específicos. (...) cuida-

se do melhor repasse de determinadas infonnações ou da atualização do professor

em

teorias fundamentais para a sua disciplina,

sem

que se atinja

uma

perspectiva de conjunto para o ensino.5

Nesse

contexto do trabalho pedagógico, resultam distintas práticas: alguns professores se utilizam

de

velhas práticas para transmitirem seus conteúdos,

5

29

tornando-os, absolutamente, alheios e inexpressivos aos alunos; enquanto muitos

buscam

com

esforço

uma

melhor significação

de

seus conteúdos e existem,

também

“aqueles que ficam sujeitos às invencionices das

modas

pedagógicas, novidades

que

mandam

jogar fora o

que

se sabe fazer,

como

coisa superada, e anunciam soluções mágicas para as dificuldades cotidianas da aprendizagem

em

sala de aula”.

_(SAMPAIO,

_1995, p. ₁₄₆₎

Nessa

perspectiva, muitas pesquisas

apontam

a existência dessa diversidade de práticas

numa

mesma

escola, o

que

permite concluir que

não

se

consegue

formular, na escola,

uma

proposta geral articulada e norteadora

do

desenvolvimento curricular.

Assim, a instituição social que se oferece à maioria da população recebe avaliações severas por parte de seus analistas:

FRANCHI

_(1995, p. ₃₂₎

afirma

que

“a _{escola de primeiro grau não é mais a escola pública do passado: aquela}

estritamente seletiva que _{preparava os alunos das} classes dominantes para o ingresso nos graus superiores de ensino”. Hoje, a escola está aberta para o ingresso de alunos das periferias sociais, na perspectiva

de

uma

“escola para

todos”. Porém, está longe de se realizar esse ideal democrático, pois ainda é

utopia a escola absorver a totalidade

da

população. Diz a autora,

que

“a escola

não

aprendeu a lidar

com

a diferença econômica, cultural e lingüística que influi

no

desempenho de

uma

clientela

que

não tem as

mesmas

chances para

acompanhar

conteúdos estabelecidos”.

Como

decorrência,

uma

grande

massa

de estudantes

que

ingressa hoje,

na escola, é excluída já no início da vida escolar para trabalhar e auxiliar no

sustento da família. Por encontrar dificuldades culturais e lingüísticas, e

principalmente, porque a escola exige

uma

cultura

que não

é aquela que o aluno

Vale registrar a defesa político-educacional

de

SAMPAIO

(1995, p. 152) a partir

de

sua análise sobre as condições

do

atendimento escolar que remete às condições para a prática docente. Considera essa autora,

que

é dever do poder público proporcionar

um

politica educacional clara,

com

objetivos

bem

traçados, no sentido de oferecer

um

atendimento escolar de boa qualidade a todos,

sem

deixar de respeitar as diferenças sócioculturaisz “é preciso investir

continuamente nessa politica, garantindo infra-estrutura de funcionamento às escolas, condições dignas de trabalho e salário para os educadores e programas

de

capacitação constantes” e enfatiza ainda,

que

para implantar essas medidas “torna-se necessária

uma

revisão das estruturas burocrático-administrativas do sistema educacional,

que

muitas vezes inviabilizam a elaboração de projetos

pelas escolas”. Assim, as reformas não se definem pela perspectiva de cada escola definir seu projeto, já que sua implementação não se pauta nas questões a ele afeitas.

O

modo

de organização do trabalho das práticas pedagógicas resulta

em

um

formato burocratizado.

A

estrutura burocrática

da

escola controla o trabalho conforme as regras e leis fixadas,

com

isso impedindo que ocorra a inovação.

Um

de

seus

modos

típicos de expressão está na idéia

de

que dirigir

uma

escola é se

envolver, prioritariamente,

com

o funcionamento administrativo

em

detrimento dos processos pedagógicos.

Ao

resgatar a questão da inovação e relacionando-a às condições da

prática docente, pode-se defender a partir das reflexões precedentes, sobre a

importância da atenção

ao

universo do trabalho pedagógico escolar

como

o ambiente - _{por excelência} - _{da criação de alternativas de transformação da}

prática.

l

31

durante muito tempo a inovação educacional oscilou entre o nível macro do

sistema educativo e o nível micro da sala de aula. Produzir era conceber e implementar reformas estruturais do sistema educativo ou desenvolver e aplicar

novos métodos e técnicas pedagógicas da sala de aula.

Também

aqui não havia

entre-dois, não se considera a organização escolar

como

um

nível essencial

para a abordagem dos fenômenos educativos.

Em

se tratando de inovação, nos

tempos

atuais,

NÓVOA

(1995, p. ₄₁₎

pondera que

hoje, parece evidente que é justamente no contexto da organização escolar que as inovações

podem

implantar-se e desenvolver-se.

Num

certo sentido, não tanto

de inovar,

mas

de criar condições organizacionais para que a inovação aconteça, para que as experiências pedagógicas não sejam sistemicamente

destruídas

com

argumentos burocráticos para que os profissionais do ensino se

sintam motivados e gratificados por participarem

em

dinâmicas de mudança”.

Por certo, tais ponderações são legítimas e necessárias à teoria

pedagógica,

mas

no caso brasileiro ainda há muito

que

trilhar

em

direção a esta

concepção

de implementação de proposições pedagógicas que impliquem

em

inovações das práticas pedagógicas escolares.

1.2-

Aprendizagens docentes

-

os

professores

podem,

sim,

mudar

suas

práticas

Tratar de aprendizagens docentes é, também, trilhar

um

terreno

de

grande complexidade educacional e pedagógica, visto que estão envolvidos aí, aspectos

relativos a condições “externas”,

como

_{suporte infraestrutura!}

_de

_diferentes

ordens, por exemplo,

tempo

previsto

em

calendário escolar e recursos

que

lhes ofereçam

tempo

e acolhimento

ao

seu aprender e, ainda, de disposição

do

professorado no sentido de querer aprender.

No

contexto desta pesquisa essa é

uma

problemática importante, porquanto, faz emergir os sujeitos-alvo,

privilegiados

de

todas as proposições de inovação pedagógica, ou seja, os

A

questão

que

envolve o aprender torna-se tão complexa, porque,

num

primeiro plano,

quem

vai (re)aprender é o professor, ou seja, alguém

que

já traz

uma

história

que

combina desde sua formação inicial, vivências pedagógicas (coletivas), situação esta que

pode

provocar

um

sentimento, de certo modo, desconfortável e ameaçador,

como

revelam pesquisas realizadas por

HERNÁNDEZ

(1998, p. 9), ao relatar

que

o fato de reconhecer que não se sabe algo não desperta

um

desejo de aprender,

mas

sim

um

bloqueio diante do que é novo. Alega-se que aprender exige muito

esforço, provoca desconforto e que somos tratados

como

se fossemos criança,

muitas vezes pelo simples fato de que o que está sendo colocado é a

possibilidade de aprender.

E, de fato, lembrando as discussões de

SAMPAIO

_{(1995), incluídas no}

item anterior, as modalidades de implementação de _{propostas de reformas nas}

redes públicas não

reconhecem

os dilemas acima assinalados.

Num

outro movimento das aprendizagens docentes, o professor considera interessante e

bom

o que é proposto,

mas

daí a colocá-lo

em

prática,

emerge

uma

lacuna

em

nome

dos obstáculos

que

ele

mesmo

elenca como:

não

dispõe

de

tempo, o

número

de alunos

em

sala de aula é grande, as circunstâncias

como

trabalha não lhe permite fazer,

que

é

bom

mas

é utópico, entre outros.

HERNÁNDEZ

(1998, p. ₉₎

denomina

essa atitude

como

“refúgio _no impossível”, argumentação

que

mostra

uma

faceta complexa, pois ao

mesmo

tempo

que

são

reais os obstáculos

que

os docentes

fazem

ver, isto

não

_significa

uma

_condição

que

inviabilize qualquer iniciativa

de

modificação da prática.

GIMENO

(1998) situa-se

como

um

outro pesquisador

que

reflete sobre a

problemática das aprendizagens docentes no contexto das iniciativas

de

inovação pedagógica ao colocar

em

tela os significados _que os professores constroem e

com

os quais

operam

sobre o que lhes é apresentado, seja no cotidiano escolar ou nas proposições político-administrativas dirigidas ao

Biblioteca _{Universitária}

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33

Por meio de

um

debate minucioso e

permeado de

ricas ilustrações, o autor argumenta

que

o professor adquire significados durante sua formação inicial e

no exercício

da

docência: “O professor possui significados adquiridos explicitamente durante sua formação e

também

outros

que

são resultados

de

experiências continuadas e difusas sobre os mais variados aspectos que

possam

distinguir

num

currículo: conteúdos, habilidades, orientações metodológicas,

pautas de avaliação, etc”.

_(GIMENO,

_1998, p. 178)

Para ilustrar tal realidade, tome-se

BUCHMAN

e

SHMIDT

apud (GIMENO,

1998, p. 177),

que observam

a relação positiva entre a valorização de “área de conteúdo” e o

tempo

destinado ao seu desenvolvimento junto aos alunos no ensino

de

alguns professores, o que revelaria, para tais autores,

uma

significação de destaque daquela área

em

detrimento de outras.

Assim pois,

um

movimento nada linear ocorre

quando

os professores são colocados face a

demandas

pedagógicas:

a interação entre os significados e usos práticos do professor (condicionados por

sua formação e experiência, que são as que guiam a percepção da realidade),

as condições da prática na qual exerce e as novas idéias configuram

um

_campo-

problema do qual surgem soluções ou ações do professor, que são resultados

dos compromissos a favor de

um

extremo ou outro desse triângulo

-

é o

triângulo de forças da práxis pedagógica.(

GIMENO,

1998, p. ₁₇₇₎

lsto implica que, “qualquer inovação que se lhe proponha alterará suas bases conceituais, os

mecanismos de

segurança pessoal e o próprio autoconceito dos professores (...) é evidente que na assimilação do novo _existe

um

processo de adaptação interna cujo resultado não é cópia mimética da idéia,

mas

uma

transação entre os significados

do

professor e os

que

a nova proposta

lhe sugere”.

_(GIMENO,

_1998, p. 178)

Observe-se, pois, a radicalidade _{dessa concepção} e suas conseqüências para quaisquer interesses

em

relação as idéias

que

se queiram colocar

em

prática: é inevitável

que

tudo passe pela '

seja,

algum

modo

de introjetar

em

seus

esquemas

_de

_pensamento

_e

comportamento.

Certamente, essas reflexões levam a admitir os desafios

que

se apresentam aos setores, grupos profissionais, entidades organizativas

que

se

coloquem

em

defesa de inovações das práticas pedagógicas.

É

interessante ilustrar essa _questão

com

_{a pesquisa de}

BARCELOS

(2000), realizada

numa

escola básica da rede pública municipal de Florianópolis,

que

trata sobre o processo de formação continuada,

desencadeado

a partir de

1994, sob a direção

da

equipe pedagógica mediante “a _{constatação}

_{de que}

_os

educadores sentiam necessidade de

uma

melhor formação", e

que

teve

como

elemento mobilizador nuclear a constatação e a insatisfação

com

altos índices de reprovação de

36,99%

nas primeiras séries do ensino fundamental. Entretanto, a pesquisadora alerta para o fato

de que

essa mobilização ocorreu

num

cenário de forças distintas

que

se combinaram; de

um

lado as professoras sentiam-se "pouco qualificadas por não possuírem curso superior”, de outro a equipe pedagógica mostrava-se preocupada

com

o retrato da organização e do

desempenho

da

escola no atendimento dos alunos.

A

autora interpreta a experiência, _{realçando as significações vivenciadas} pelos professores:

Alguns educadores foram contagiados pelo 'clima _de possibilidades' _{e por}

uma

espécie de ousadia estimulada pela confiança

em

si

mesmos

e

em

seus pares.

Os

professores viam-se

como

sujeitos portadores de

um

saber docente aperfeiçoado a partir da reflexão de suas práticas. Afinnavam-se

como

sujeitos

pensantes e críticos. Eles sentiam-se autorizados a fazerem

uma

ação pedagógica diferente e melhor. Estavam motivados a abrir as portas da escola à

inovação.

(BARCELOS,

2000, p. 51)

Nesse

sentido, é possível relacionar tais significações às distintas ações implementadas, as quais

sugerem

uma

permanente atenção

com

os

modos