Universidade de Lisboa Faculdade de Motricidade Humana
Relatório Final de Estágio Pedagógico
Relatório de estágio elaborado com vista à obtenção do grau de Mestre em Ensino da Educação física nos Ensinos Básico e Secundário
Orientadora: Mestre Fernanda Maria Castanheira da Costa Marques Santinha Mestre Hamilton Santos
Júri:
Doutor João Filipe da Silva Figueira Martins Doutora Maria João Figueira Martins
Doutor Marcos Onofre
André Miguel Galvão dos Santos 2019
ii Aos meus pais
i Agradecimentos
Aos meus pais pelo apoio e por tudo o que fizeram, que foi muito, para chegar a este ponto;
Ao professor Hamilton por orientar todo o meu processo de estágio e por ter ajudado sempre que fosse necessário;
À professora Maria José Valamatos por todo o apoio, carinho e ajuda que teve para comigo durante todo este ano letivo e pelos conselhos dados para todos os dias ser melhor professor e melhor pessoa;
À professora Rita por toda a ajuda e conselhos dados durante este ano letivo;
À professora Sofia Amaro por todo o apoio dado durante este ano letivo e pelo Desporto Escolar de ginástica que ajudou em muito ao meu maior conhecimento nessa matéria;
À professora Goretti e Vera pelas lições de vida ensinadas durante este ano;
À professora Sónia pela ajuda e disponibilidade demonstrada durante todo este ano letivo;
À professora Ana Cristina Viegas, pela partilha de conhecimentos e de tarefas inerentes ´Direção de Turma, bem como toda a paciência que teve de ter todo este ano letivo;
À professora Fernanda por toda a orientação e conselhos dados durante este ano; A todo o Grupo de Educação Física da Escola Secundária Fernando Namora pelo ótimo ambiente em que fui recebido e por me terem proporcionado um ano de estágio muito agradável e cheio de boas memórias;
À minha turma, que me possibilitou realizar todo este trabalho durante este ano letivo, sempre se mostrando cooperante e criando uma excelente relação durante este ano.
ii Resumo
O presente relatório tem como finalidade refletir acerca da atividade de estágio, desenvolvida durante o ano letivo 2018/2019, na Escola Secundária Fernando Namora, com uma turma do 8º ano de escolaridade. Este pretende analisar as competências nas quatro áreas de estágio pedagógico, referentes às funções de organização e de gestão do ensino e da aprendizagem, de investigação e inovação pedagógica, de participação na escola e de relações com a comunidade. O estágio pedagógico realizado representa uma etapa inicial em que todas as experiências vivenciadas, aprendizagens realizadas e conhecimentos adquiridos na formação pessoal, concorrem para um desenvolvimento e melhoria da minha prestação enquanto professor de Educação Física. Para uma análise reflexiva lógica e contextualizada, este documento iniciar-se-á com uma caraterização do contexto de atuação. Posteriormente será abordado de forma critica os diversos procedimentos do planeamento, organização, justificação, reflexão e projeção sobre as decisões tomadas. Para finalizar, será realizada uma apreciação geral de todo o processo de estágio.
Palavras-chave: Escola, Ensino, Aprendizagem, Competências, Formação, Professor, Educação Física, Alunos, Reflexão
iii Abstract
This report aims to reflect on the internship activity, developed during the academic year 2018/2019, at the Fernando Namora Secondary School, with a class of the 8th year of schooling. It intends to analyze the competencies in the four areas of pedagogical internship, referring to the functions of organization and management of teaching and learning, research and pedagogical innovation, participation in school and relations with the community. The pedagogical stage performed represents an initial stage in which all experiences, apprenticeships and knowledge acquired in personal training, compete for a development and improvement of my performance as a teacher of physical Education. For a logical and contextualized reflexive analysis, this document will begin with a characterisation of the context of action. Subsequently, the various procedures of planning, organization, justification, reflection and projection on the decisions taken will be discussed in a critical manner. Finally, a general assessment of the entire internship process will be carried out.
Keywords: School, Teaching, learning, skills, training, teacher, physical education, students, reflection.
iv
Índice
Índice de Figuras ... vi Índice de Tabelas ... vi Introdução ... 1 1. Contextualização ... 21.1 A Escola Secundária Fernanda Namora ... 2
1.2 O grupo de Educação Física ... 4
1.3 O grupo de estágio ... 5
1.4 Turma ... 5
2. Organização e gestão do ensino e aprendizagem ... 7
2.1 Planeamento ... 7
2.1.1 Avaliação inicial ... 8
2.1.2. Plano Anual de Turma ... 10
2.1.3. Planeamento das Etapas de Aprendizagem ... 11
2.1.4. As Unidades de Ensino ... 12 2.2 Avaliação ... 15 2.2.1 Avaliação Inicial ... 16 2.2.2 Avaliação Formativa ... 18 2.2.3 Avaliação Sumativa ... 23 2.3 Condução ... 31 2.3.1 Instrução ... 31 2.3.2 Gestão/ organização ... 37 2.3.3 Clima e Disciplina... 42 2.3.4 Feedback Pedagógico... 46
2.3.5 Semana a Tempo Inteiro (STI) ... 48
v
4. Participação na Escola (Área 3) ... 56
4.1 Desporto Escolar ... 56
4.1.1 Divulgação da Atividade ... 57
4.1.2 Planeamento/Acompanhamento da Atividade ... 58
4.1.3 Clima e condução do treino ... 58
4.1.4 Avaliação ... 59
4.1.5 Outros Núcleos... 59
4.2 Projeto de Intervenção ... 60
5. Relações com a comunidade (Área 4) ... 61
5.1 Estudo de Turma ... 62
5.2 Acompanhamento á Direção de Turma... 63
5.2.1 A Diretora de Turma e os Alunos ... 64
5.2.2 A Diretora de Turma e os Encarregados de Educação ... 65
5.3 Visitas de Estudo ... 67
5.3.1 Visita de Estudo “Ida ao Teatro” ... 67
5.3.2 Visita de Estudo “Rota das Ribeiras”... 67
5.3.3 Visita de Estudo “Universidade Lusófona” ... 68
6. Conclusão ... 69
7. Bibliografia ... 76
Anexos ... 79
Anexo 1 – Reflexão Plano Anual de Turma... 79
Anexo 2 – Unidade de Ensino ... 82
Anexo 3 – Plano de Aula ... 91
Anexo 4 – Ficha Avaliação Formativa 2º Período ... 92
Anexo 5 – Documento de Apoio á Ficha Formativa... 92
Anexo 6 – Ficha Avaliação Formativa 3º Período ... 93
vi
Anexo 8 – Reflexão Avaliação Sumativa 2º Período ... 95
Anexo 9 – Reflexão Avaliação Sumativa 3º Período ... 97
Anexo 10 – Evolução Instrução Inicial durante o ano letivo ... 99
Anexo 11 – Evolução da Gestão/Organização durante o ano letivo ... 100
Anexo 12 – Espectro Estilos de Ensino ... 101
Anexo 13 – Balanço Área 2 (Inovação e Investigação) ... 101
Anexo 14 – Balanço Jogos Núcleo Desporto Escolar Basquetebol ... 104
Anexo 15 – Balanço Área 3 ... 105
Anexo 16 – Balanço e Resultados Estudo Sociométrico ... 108
Anexo 17 – Balanço Relação DT/EE... 109
Índice de Figuras Figura 1- Calendarização Avaliação Inicial ... 8
Figura 2 - Proposta Planeamento AI ... 9
Figura 3 - Treino da condição física no espaço 4 (exterior) ... 81
Figura 4 - Ficha de Avaliação Formativa 2º Período ... 92
Figura 5 - Descrição dos vários estilos de ensino ... 101
Índice de Tabelas Tabela 1 - Pontuação atribuída a cada nível ... 10
Tabela 2 - Calendarização Etapas ... 11
Tabela 3 - Matérias prioritárias - Análise quantitativa 2ª Etapa ... 26
Tabela 4 - Matérias prioritárias - Análise quantitativa ... 79
Tabela 5 - % por níveis das atividades físicas (matérias) ... 80
Tabela 6 - Comparação matérias prioritárias entre métodos ... 80
Tabela 7- Evolução instrução inicial durante o ano letivo ... 99
1 Introdução
O presente documento visa a elaboração de um relato reflexivo de toda a minha atividade e percurso enquanto professor estagiário, desenvolvida na Escola Secundário Fernando Namora no ano letivo 2018/2019. Pretendendo por isso caraterizar todo o meu processo de formação de uma forma critica, reflexiva e argumentativa realizando também uma projeção para o meu futuro enquanto docente da disciplina de Educação Física.
Para Onofre M. (2003), o estágio deve corresponder a uma experiência de responsabilidade integral pelas tarefas profissionais, ainda que seja desejável que algumas das experiências de formação possam ser simplificadas na sua complexidade.
O processo de formação encontra-se inserido no âmbito do mestrado de Educação Física nos Ensinos Básicos e Secundário da Faculdade de Motricidade Humana, onde estão contidas um conjunto de experiências e aprendizagens ocorridas durante o ano letivo 2018/2019, quando da realização do estágio pedagógico na Escola Secundária Fernando Namora.
No que concerne à estrutura do documento, inicialmente será elaborada uma contextualização do agrupamento de escolas Fernando Namora, seguida de uma apresentação relativamente às singularidades da ESFN, do grupo de Educação Física onde inclui o núcleo de estágio e a construção da identidade do professor. Posteriormente será realizada uma análise reflexiva de acordo com as quatro áreas contidas no estágio pedagógico, concretamente a organização e gestão do ensino e da aprendizagem (área 1), a investigação e a inovação (área 2), a participação na escola (área 3) e as relações com a comunidade (área 4).
No final do presente documento, estará incluída uma conclusão relativa a todo o processo de estágio pedagógico, juntamento com o contributo do mesmo para a minha formação enquanto docente.
2 1. Contextualização
Para que se torne lógico a minha intervenção como professor, mas essencialmente como pedagogo, torna-se essencial a existência de uma análise relativamente ao contexto onde este estágio foi inserido. Deste modo e tendo em conta toda a minha intervenção enquanto professor de Educação Física, e tendo em consideração a produção deste relatório tese, este ponto não poderia ser descurado.
Pretendo por isso realizar uma apresentação primeiramente mais global da Escola Secundária Fernando Namora (ESFN), prosseguindo depois para uma apresentação mais pormenorizada no que respeita ao grupo de Educação Física, ao núcleo de estágio, à turma que acompanhei e com a qual tive oportunidade de desenvolver as minhas atividades de estágio como professor estagiário de Educação Física.
1.1 A Escola Secundária Fernanda Namora
A Escola Secundária Fernando Namora (ESFN) localiza-se no concelho da Amadora mais especificamente na freguesia da Encosta do Sol. Esta freguesia integra o território das antigas freguesias da Brandoa, onde se situa a ESFN e a também extinta freguesia de Alfornelos. Esta freguesia conta com uma densidade populacional de 10093 habitantes e ostenta 2,8 quilómetros quadrados de área.
Sendo assim, a ESFN, escola-sede do Agrupamento de Escolas Fernando Namora (AEFN) foi a escola escolhida para a realização do meu estágio pedagógico no ano letivo 2018/2019. Segundo o Projeto Educativo do AEFN (2015-2018), a ESFN foi criada em 1978 como Escola Secundária da Brandoa e passou a ocupar as atuais instalações em 1989/1990. Atualmente, o AEFN garante uma oferta educativa variada, em primeiro lugar assegurando uma cobertura das necessidades da comunidade, desde a educação pré-escolar ao 12º ano de escolaridade, em segundo lugar, diversificando, segunda critérios anualmente definidos, os caminhos de estudo, de acordo com as expectativas dos alunos e do meio envolvente. Assim, no 2º e 3º ciclos, a par do ensino regular, ministram-se cursos vocacionais e, no ensino secundário, embora a maior parte da oferta se centre nos cursos orientados para o prosseguimento dos estudos, são também lecionados cursos profissionais na área dos serviços, que pretendem dar resposta às necessidades do tecido empresarial e das instituições da zona.
De forma a dar resposta aos pontos fortes e fracos definidos através de uma permanente monitorização e da avaliação externa, com o intuito de colocar a avaliação ao serviço dos valores educativos, o Projeto Educativo de Agrupamento estabelece como objetivos a cumprir: combater a indisciplina e promover o sucesso académico dos alunos, procurando assim
3 promover a melhoria dos resultados académicos dos alunos; desenvolver atitudes de responsabilização dos alunos relativamente à sua vida escolar; assegurar a qualidade de ensino-aprendizagem (Projeto Educativo de Agrupamento de Escolas Fernando Namora, 2015).
Relativamente às infraestruturas, a ESFN possui seis pavilhões, uma biblioteca, um refeitório, dois campos exteriores (um adequado à prática de atividade física e outro disponibilizado para o estacionamento dos docentes desta escola) e um pavilhão gimnodesportivo.
A Direção, os serviços administrativos, a reprografia, o serviço de ação social escolar (ASE), a biblioteca, o serviço de orientação escolar, a sala de trabalho dos diretores de turma, a sala de atendimento dos encarregados de educação, o serviço de apoios educativos, o gabinete do aluno e o espaço saúde, funcionam no pavilhão A. O pavilhão B é constituído por salas de aula regulares, sala de técnicas de expressão (teatro), gabinete do projeto EPIS (empresa para a instrução social) e uma sala ampla, onde se desenrolam atividades de grandes grupos e o espaço plural, que era um espaço de estudo para todos os alunos e onde estavam sempre presentes vários professores de várias disciplinas, principalmente de matemática e de línguas. Os pavilhões C a F são pavilhões constituídos por salas de aula e laboratórios que dispõem de retroprojetor, videoprojector, quadro interativo e computador com ligação à internet. O pavilhão E comportava também o bar, sala de convívio, a reprografia e a papelaria destinados aos alunos.
Já o pavilhão gimnodesportivo abrange três espaços disponíveis: 2/3 do pavilhão (espaço 1) – proporcionando uma boa capacidade para a realização das matérias de atletismo (salto em altura e barreiras), jogos desportivos coletivos (JDC), principalmente o basquetebol e o voleibol; 1/3 do pavilhão (espaço 3) privilegiando a utilização da parede de escalada e a realização das matérias de badminton e dos JDC, principalmente o basquetebol; um ginásio (espaço 2) onde prevalecem as matérias de ginástica e dança; e um campo exterior (espaço 4), onde eram abordadas as matérias de atletismo (40 metros e corrida de estafetas), JDC (futsal, andebol, basquetebol e voleibol), e a matéria de patinagem. Tendo em conta as suas características, estes espaços revelam uma boa polivalência permitindo a lecionação das várias matérias, que é facilitada pela quantidade e qualidade do material. Ainda assim, algumas matérias e materiais estão associados a alguns espaços específicos, sendo prioritários do mesmo (como o caso da ginástica no espaço 2 e a patinagem no espaço 4).
4 1.2 O grupo de Educação Física
O grupo de Educação Física (GEF) – Grupo 620 – está associado, numa estrutura intermédia, às áreas disciplinares relativas ao Departamento de Expressões, no qual se inserem igualmente os grupos disciplinares de educação tecnológica, artes visuais e ensino especial. O GEF é formado pelos vários professores de Educação Física e pelo núcleo de estágio, estando a coordenação do mesmo ao cargo da professora nomeada pela Diretora da Escola. A professora nomeada deverá ser vista como uma referência dentro do grupo, a responsabilidade que lhe é incutida é enorme, uma vez que a sua intervenção é fulcral para dignificar a imagem da disciplina.
Este grupo intervém como um grupo dinâmico, interessado e trabalhador, que se preocupa com a qualidade do ensino da EF, onde cada professor desenvolve o seu trabalho tendo em conta o compromisso que estabeleceu com o grupo, mas também de acordo com os seus princípios e ideologias associadas aos critérios estabelecidos pelo grupo. Contudo, é comum a partilha de experiências, pontos de vista e dúvidas, quer seja de uma forma formal nas reuniões de grupo ou numa forma mais informal por via de diálogos e de algumas trocas de ideias no dia a dia.
O clima que é estabelecido entre os professores é notoriamente um clima em que impera a empatia, a entreajuda, e o respeito, sendo um grupo que trabalha há bastante tempo junto. Nota-se, por isso, uma grande cumplicidade e um grande à vontade entre todos os professores, o que possibilita repercussões bastante positivas para todos os intervenientes do processo de ensino-aprendizagem. Realça-se também o profissionalismo, a disponibilidade e a simpatia constante por parte dos assistentes operacionais, que ocupam um papel fundamental na manutenção das instalações e dos materiais, bem como na organização dos alunos no início e do final das aulas.
Segundo os critérios estabelecidos pelo grupo, no início de cada ano letivo é construído um roulement, este é definido pelo GEF e permite dar a saber ao professor o período temporal que uma determinada turma permanecerá num determinado espaço de aula. Este método consiste numa rotação semanal, na qual cada professor terá de lecionar em um ou dois espaços. A rotação dos espaços é a seguinte: Espaço 1 – Espaço 2 – Espaço 3 e Espaço 4. Este método torna-se essencial para a organização do trabalho do professor uma vez que lhe permite realizar um planeamento a longo prazo que possa exponenciar as caraterísticas de cada espaço. Este tipo de rotação semanal tem como principal vantagem a permanência em determinado espaço, o que permite ao professor realizar aulas semelhantes, diminuindo assim os tempos de
5 organização e instrução criando rotinas associadas aos espaços e uma continuação no processo ensino-aprendizagem.
1.3 O grupo de estágio
O grupo de estágio era composto por três professores estagiários, onde dois deles já se conheciam perfeitamente, pois tinham realizado a licenciatura e o primeiro ano de mestrado em conjunto, e o terceiro elemento, eu, que realizei a licenciatura noutra escola e que no primeiro ano do mestrado não fui muito presente nas aulas, devido à vida profissional que exercia. No entanto, desde o primeiro dia de estágio, sempre houve um excelente ambiente entre nós os três. No início do ano, quando os desafios e tarefas começaram a surgir e onde foi necessário dar uma resposta coletiva, existiram algumas divergências entre nós, pois cada um tinha a sua própria identidade já bastante construída, muito devido a experiência dos três na área do treino desportivo. No entanto, todos conseguimos encontrar a solução certa para cada situação, e a partir dai, respeitando a decisão tomada, cada um “colocava a sua impressão digital”. No decorrer do estágio este foi sempre o nosso lema - “planear e organizar enquanto grupo e executar enquanto pessoa individual”.
Enquanto núcleo também sempre nos apoiamos durante as nossas aulas e sempre que foi necessário ajudávamo-nos uns aos outros durante as nossas aulas, de forma a tirar o mais proveito de cada uma quer em tempo de prática por parte dos alunos, mas também em questões organizativas que seriam impossíveis sem a preciosa ajuda dos meus colegas de estágio.
Ainda relativamente ao grupo de estágio, é de referir que procuramos sempre assistir e refletir sobre todas as aulas lecionadas por cada um, assim como o acompanhamento de uma turma do orientador de estágio, de modo a conseguir ter uma intervenção e modificação de comportamentos com o objetivo de melhorar. Estas reflexões potenciaram, muitas vezes, as estratégias de operacionalização mais eficazes e promotoras de aprendizagens, quer às relativas ao nosso trabalho, quer às relacionadas à organização e trabalho com os alunos.
1.4 Turma
A turma lecionada durante o presente ano letivo foi a turma 2 do 8º ano da ESFN. No decorrer do ano letivo surgiram algumas alterações à mesma, sendo que uma aluna foi transferida para outra escola, uma aluna foi introduzida na turma a meio do ano letivo e mais dois alunos integraram a turma já no final do 2º período. Assim, após algumas oscilações do número de alunos, a turma passou a ser constituída por 30 alunos, sendo 16 do género feminino e 14 do género masculino. Os alunos apresentavam idades compreendidas entre os 13 e os 16 anos, sendo a média de idades da turma de 14 anos.
6 Desde o início que a turma se mostrou bastante heterogénea, tendo um grupo de alunos muito aptos, um grupo de alunos pouco aptos e um grupo intermédio que mostrava níveis satisfatórios de aptidão física. No entanto, apesar de existir um grupo de alunos com vários comportamentos erráticos, sem manifestações de má educação, que poderia comprometer o bom funcionamento das aulas, a turma mostrou-se sempre muito empenhada e cooperante durante a prática letiva. No entanto, em termos de comportamento entre tarefas e nos momentos de instrução, era frequente a turma mostrar-se muito agitada e conversadora.
Esta primeira impressão da turma foi suportada pelo primeiro conselho de turma, onde a ideia passada por todos os professores foi a mesma: uma turma muito boa em termos de aproveitamento, mas satisfatória em termos de comportamento e com alguns alunos “problemáticos”.
Pôs-to isto, e como se irá observar mais à frente, a minha atuação na área do clima e comportamento dos alunos foi criar as melhores condições possíveis de forma a estes alcançarem o sucesso, tendo em conta cada uma das suas personalidades, de forma a conseguir chegar a todos os alunos e tentar torna-los não só melhores como alunos mas também como sujeitos e cidadãos.
Esta contextualização e o conhecimento prévio de todas as condicionantes da turma, do contexto escolar e social envolvente, possibilitou que a minha intervenção fosse o mais possível de encontro ás necessidades dos alunos, pois, segundo (Fall & Roberts, 2012), quando os professores demonstram interesse nos alunos, elogiam seus esforços e contribuem para a construção da comunidade dentro da escola; eles influenciam diretamente a perceção dos alunos sobre auto e nutrir os níveis de envolvimento da escola.
Pôs-to isto, durante este ano letivo, o meu principal objetivo para com os alunos, foi tentar criar o melhor ambiente possível, não só durante as aulas, mas em todos os momentos em conjunto na escola, no horário da direção de turma, Desporto Escolar, e momentos informais.
Também com o conhecimento de que a maioria dos alunos da turma não praticava nenhum tipo de atividade física fora da escola, outro objetivo para este ano foi tentar que o máximo de alunos possível participasse em algum núcleo de desporto escolar. Como iremos ver mais á frente, este objetivo foi alcançado com algum sucesso. Este objetivo também foi criado devido ao contexto socioeconómico. Sendo este baixo e atualmente para se praticar alguma atividade física fora da escola é necessário pagar uma mensalidade, o desporto escolar era uma ótima alternativa, pois é gratuito e num local seguro.
7 Para concluir, penso que a informação prévia recolhida sobre a contextualização, não só da escola, mas também o contexto social onde se insere, da turma e dos docentes da escola, possibilitou que durante todo este ano letivo, pudesse atuar de encontro ás necessidades dos alunos e da própria escola.
2. Organização e gestão do ensino e aprendizagem
A área de organização e gestão do ensino e aprendizagem apresenta-se como a área mais relevante no processo de estágio e da atividade docente, pois comporta as três subáreas que intervém diretamente no papel diário de um professor - o planeamento, a condução do ensino e a avaliação.
Pôs-to isto, tentarei de uma forma clara realizar uma descrição e uma reflexão do meu percurso efetuado durante o ano letivo, sempre sustentando as minhas opções com uma base científica e fazendo uma projeção futura do que melhoraria, ou o que teria feito diferente, caso o estágio começasse hoje. Esta descrição terá como base também o plano de formação (PF), realizado no início do estágio e que continha pressupostamente as principais dificuldades que iria encontrar durante este ano letivo.
2.1 Planeamento
Para Zahorik (1970), para uma aula ser eficaz, o professor precisa de tomar decisões previamente. Precisa de identificar os objetivos que pretende desenvolver, os objetivos na área dos conhecimentos, assim como o processo e os objetivos afetivos. O professor precisa de selecionar e organizar as experiências de aprendizagem dos alunos que desenvolverão os objetivos. Este precisa de tomar decisões sobre atividades a serem usadas, materiais a serem reunidos, quantidade de tempo a ser gasto e outros assuntos. Finalmente, é preciso decidir quais os métodos ou instrumentos a utilizar para determinar se o ensino cumpriu ou não os objetivos da aula. Para Clark & Peterson (1984), o professor para planear necessita de visualizar o futuro, fazer um inventário de fins e meios, à medida que constrói um marco de referência que guia as suas ações. De maneira a que o planeamento respeitasse uma sequência lógica, inicialmente definiu-se que este se dividiria em três grandes momentos: o Plano Anual de Turma (PAT), que diz respeito a um nível macro planeamento; Os Planos de Etapa (PE), que coincide com um nível meso planeamento, dividindo o ano em três etapas, a primeira correspondente ao período de Avaliação Inicial (AI), a segunda que teria como principal objetivo a Aprendizagem e Desenvolvimento de todas as áreas de extensão da disciplina, a terceira etapa que seria a de Consolidação das aprendizagens alcançadas na segunda etapa e a quarta etapa, avaliação, que tem como principal objetivo, aferir a evolução dos alunos durante o ano letivo. Ao nível mais
8 micro do planeamento, optou-se por realizar planos de aula e ao longo do tempo foram introduzidas as Unidades de Ensino (UE). A evolução de planeamento a este nível mais micro deve-se ao fato de no inicio do estágio não haver o conhecimento e a experiência de lecionar e planear, e por isso ser mais fácil planear dia a dia e, posteriormente, com mais experiência e o conhecimento sobre os alunos e sobre a turma, passar para um planeamento semanal (três aulas de 50 minutos).Embora o PAT seja o nível macro, este só pode ser elaborado depois de realizada a primeira etapa (AI). Esta primeira etapa é um processo decisivo que permite a cada professor orientar e organizar o seu trabalho na respetiva turma, possibilitando assumir compromissos coletivos, de forma a estabelecer os objetivos e o plano de atividades para cada etapa de ensino, sendo o principal objetivo analisar as capacidades dos alunos (diagnóstico) e projetar as potencialidades de cada (prognóstico). Esta etapa também tem como objetivos a criação de rotinas de gestão/organização, a promoção de dinâmicas de grupo, a afirmação de liderança por parte do professor e a criação de um clima positivo de aula.
2.1.1 Avaliação inicial
Para o planeamento desta etapa foi utilizado o Protocolo de Avaliação Inicial (PAI) da ESFN, tendo uma duração de quatro semanas. Desde o início que o desafio foi como organizar e planear esta etapa, de forma a poder avaliar todas as áreas de extensão da disciplina durante este curto espaço de tempo.
Para superar este problema realizei uma calendarização da AI onde, tendo em conta o
roulement, organizei por aulas, o momento de avaliação para cada matéria.
Depois de elaborado o planeamento de toda esta etapa, durante as aulas apercebi-me de alguns erros cometidos no momento de planeamento. O mais evidente foi a forma ambiciosa como foi construído, pois logo na primeira aula não consegui cumpri-lo. Três testes de condição física não só eram inexequíveis numa aula de 50 minutos, como também efetuá-los todos durante uma aula não se mostrou prazeroso nem motivante para os alunos. Pôs-to isto, e apenas numa aula, apercebi-me de uma realidade que me iria acompanhar no resto do ano, e de certo para toda a minha carreira como docente, o planeamento não só deverá ter em conta apenas os Figura 1- Calendarização Avaliação Inicial
9 objetivos do professor e dos programas, mas também as características dos alunos, agentes principais do processo, confirmando a ideia de Zahorik (1970), que afirma que o típico modelo de planeamento completo, com objetivos, atividades, organização e avaliação torna os professores menos sensíveis aos alunos.
Assim, como futuro docente, as calendarizações das avaliações, sejam elas diagnostica, formativa ou sumativa, tentarei que sejam construídas e organizadas com os alunos, de forma a ser um processo não só do professor, mas um processo conjunto, onde os alunos se sintam integrados, de forma a haver maior motivação e empenho nas aulas, pois entendendo o processo e o que ele implica espera-se que haja maior motivação por parte dos alunos. Também no futuro, e tendo em conta o acima mencionado, uma das opções poderá passar por realizar apenas um teste de condição física por aula, de modo a que seja possível abordar matérias em todas as aulas, ou seja, planear esta etapa de modo a que em cada aula esteja presente um teste de aptidão física e uma matéria. Na Figura 2, pode-se observar uma alternativa, já com a devida reflexão feita sobre o planeamento desta etapa, podendo-se observar o acima mencionado.
Durante a AI, deparei-me com outra situação, com a qual julgo não ter lidado da melhor forma. Existiam matérias que os alunos nunca tinham abordado nos anos anteriores e ainda assim, procedi à sua avaliação diagnostica. O resultado foi o esperado, como nunca tinham abordado, não conseguiram realizar nenhuma das tarefas propostas, o que resultou numa aula “perdida” numa matéria que já sabia de antemão qual seria o resultado. No futuro, se esta situação se repetir, a minha ação será de não realizar a avaliação inicial dessa matéria e aproveitar a aula para introduzi-la, abordando os aspetos tidos como objetivos para esta etapa, familiarização com o material, criação de rotinas e tentar perceber o potencial de cada aluno nessa matéria, de forma aquando de realização do PAT, poder fazer as opções mais adequadas e ajustadas às potencialidades de cada aluno.
O restante período da AI, decorreu de forma satisfatória, tendo sido realizadas todas as avaliações propostas no PAI, dentro das quatro semanas previstas. Durante a avaliação diagnostica foi possível determinar a aptidão de todos os alunos para as diferentes áreas de Figura 2 - Proposta Planeamento AI
10 extensão, e ainda permitiu conhecer a turma em termos sociais, relação aluno e aluno-professor, empenho, motivação, aproveitamento e comportamento nas aulas de Educação Física.
2.1.2. Plano Anual de Turma
Concluída a AI, foi altura de realizar o PAT, documento que tem como base a etapa anterior e tem como objetivo planear o ano letivo em termos de objetivos, estratégias e processos, com a finalidade de alcançar o sucesso global da turma e o aperfeiçoamento efetivo dos alunos em todas as áreas de extensão. “ Trata-se de formular as prioridades de desenvolvimento identificadas pela avaliação formativa (inicial e continua), concentrando-se na realização de um conjunto de objetivos das matérias nucleares, integrando sempre os alunos explicitando a estes os objetivos e negociando níveis de desempenho, sempre numa avaliação formativa tão global quanto possível e tão analítica quanto necessária com o principio em torno da periodização do treino/elevação das capacidades motoras transformado no mais geral quanto possível e tão especifico quanto necessário para cada aluno, Ministério da Educação (2001).
Chegou então a altura de definir as matérias prioritárias para este ano letivo, tendo como base de comparação os PNEF, o projeto curricular de educação física (PCEF) da escola e ainda os recursos humanos, temporais e materiais que a escola dispunha, bem com os resultados obtidos durante a AI. No processo definido e utilizado, considerou-se que as matérias que mais se distanciassem do nível apresentado nos PNEF seriam consideradas prioritárias. Para que tal fosse possível, o GEF estabeleceu uma relação entre o nível de desempenho e uma determinada pontuação, como se pode ver na Tabela 1.
Tabela 1 - Pontuação atribuída a cada nível
Nível Pontuação atribuída
Não introdutório 0 Parte Introdutório 0.5 Introdutório 1 Parte Elementar 1.5 Elementar 2 Parte Avançado 2.5 Avançado 3
Para diagnosticar quais as matérias mais prioritárias para este ano letivo, foram utilizados dois métodos. O primeiro baseava-se na determinação do valor médio da turma e a
11 respetiva comparação com o PNEF. No segundo método, contabilizava-se, em percentagem, o número de alunos em cada de nível para cada uma das matérias de ensino. Com este método foi possível contabilizar, por matéria, a percentagem de alunos em cada nível, e então descobrir quais as matérias onde mais alunos se encontravam nos níveis NI, e então definir as reais matérias prioritárias.
Uma reflexão mais detalhada sobre esta questão pode ser encontrada no Anexo 1. Sendo o PAT um documento a nível macro, foi neste documento que foram organizadas e planeadas as etapas, planeamento nível meso, e as UE, nível micro.
O planeamento destes diferentes níveis, num momento tão precoce do ano letivo foi um desafio, pois no meu caso, é muito complicado fazer uma projeção num espectro temporal tão grande, sobretudo por não conhecer ainda muito bem a turma e não saber como estes iriam reagir à minha forma de lecionar. No entanto, o planeamento tinha de ser realizado, e sendo assim, foram propostas datas para as diferentes etapas, que podem ser visualizadas na Tabela 2.
Tabela 2 - Calendarização Etapas
2.1.3. Planeamento das Etapas de Aprendizagem
Durante o ano letivo, embora esta organização por etapas tivesse sido respeitada, as datas foram ajustadas conforme a evolução dos alunos. No entanto, a formalização dos documentos referentes às diferentes etapas, nem sempre foi respeitada, não devido ao facto de não estarem a ser devidamente planeadas e lecionadas, mas principalmente por ter tido muitas dificuldades na separação da 2ª e da 3ª etapa. Sendo a 2ª etapa de ensino e aprendizagem e a 3ª de desenvolvimento e aplicação, não consegui separá-las claramente, pois surgiu uma questão: como é que consigo separar o ensino de um determinado gesto técnico, ou ação motora do seu desenvolvimento e aplicação? Pegando num caso concreto, no basquetebol, como iria conseguir ensinar o lançamento na passada, sem o contextualizar numa situação de jogo e sem dar as diferentes formas de este ser efetuado?
Sendo o grande objetivo os alunos conhecerem e conseguirem jogar, formalmente, o que planeei durantes estas duas etapas, não só para o basquetebol, mas para todos os jogos
Etapas Data de início Data final
2ª Etapa 15 de outubro 24 de janeiro
3ª Etapa 28 de janeiro 16 de maio
12 desportivos coletivos (JDC), foi organizar o ensino, primeiro por situações mais simples, onde eram aprendidos e desenvolvidos as principais caraterísticas do jogo, tanto em aspetos técnicos (gestos técnicos), como táticos (ocupação do espaço, movimentações, posicionamento) e posteriormente, no 3º período (primeiras quatro semanas), enquadrar todos estes aspetos já conhecidos pelos alunos em situação de jogo, formal ou reduzido, durante as aulas e formal no momento da avaliação sumativa referente a esse período.
Esta lógica de planeamento foi também utilizada para a ginástica, na 2ª e 3ª etapa, o objetivo era que os alunos aprendessem e desenvolvessem os elementos gímnicos presentes no PNEF, e nas fichas de avaliação de ginástica da ESFN, para que no inicio do 3º período (primeiras quatro semanas), tivessem a “bagagem” de elementos gímnicos suficiente (posições de equilíbrio, posições de flexibilidade e elementos de ligação) e dos elementos acrobáticos (rolamento à frente, apoios invertidos, roda, rolamento à retaguarda, salto de mãos) de forma a conseguirem realizar uma melhor sequência gímnica (avaliação sumativa).
Desta forma, a planificação das etapas não foi respeitada nem formalizada da forma como foi planeada no PAT, como solução foi efetuado um plano de 2ª etapa, que teve como duração as datas das 2ª e 3ª etapa planeadas, e foi realizada uma 3ª etapa no inicio do 3º período, que teve como objetivo “montar o puzzle”, isto é, utilizar todas as aprendizagens, já desenvolvidas durante o ano letivo e aplica-las em situações concretas, quer seja em jogo formal, quer seja na montagem de uma sequência de ginástica, numa prova de estafetas, entre outras.
Embora o planeamento por etapas utilizado não vá ao encontro do que é descrito na literatura, globalmente, em termos temporais e organizacionais, todas as fases foram respeitadas, embora com timings e planeamentos diferentes. Convém destacar que este tipo de organização resultou muito bem, uma vez que a turma em questão respondeu bem, alcançando os objetivos propostos. No entanto, em termos futuros, poderá ser necessário utilizar o planeamento na sua forma padrão, apesar de, enquanto professor, sinta muita dificuldade em separar a aprendizagem do desenvolvimento.
2.1.4. As Unidades de Ensino
Abordando agora o nível mais micro de planeamento, as UE e os planos de aula, a primeira situação a ressalvar é da escolha que tive de fazer relativamente à realização das UE, pois na mesma semana tinha uma aula num espaço e as restantes duas em outro espaço, o que dificultou bastante a produção de uma UE devido ao facto de durante essa semana abordar matérias completamente distintas. Como solução, optei realizar as UE por espaço, isto é, uma UE tinha a duração de três aulas, embora em semanas distintas, sendo a primeira aula lecionada
13 numa semana e as restantes, duas semanas depois. Esta organização fez com que o planeamento tivesse de ser organizado de forma a que a primeira aula da UE fosse de introdução às matérias que iriam ser abordadas, esperando-se que a informação transmitida fosse válida e relembrada passadas duas semanas. Para isto acontecer, esta primeira aula tinha sempre uma grande componente teórica, não em termos de tempo de instrução inicial, mas em termos de exercícios e de pontos-chave na sua realização, sempre utilizando expressões ou palavras que quando os alunos as ouvissem mais tarde, conseguissem associar à matéria e ao exercício já realizado. Durante o ano, houve uma grande evolução no que diz respeito à realização das UE começaram por ser muito rudimentares em termos de planeamento, contendo apenas as matérias que iriam ser abordadas, a organização das aulas e o treino da condição. À medida que fui aprendendo e ganhando experiência, na organização as UE já existiam uma planificação por aula, com exercícios base, progressões para cada exercício, formação de grupos de trabalho, as escolhas metodológicas e os objetivos de conclusão das UE (Anexo 2).
Para mim, as UE foram o nível de planeamento mais fácil de realizar pois é um planeamento de curta duração, o que não supõe muitas incógnitas nem muitas suposições, sentindo que o que planeava conseguia realmente aplicar. O planeamento era pensado e organizado conforme aspetos mais ajustados às necessidades momentâneas dos alunos, que não podem ser previstos a média e longa distância, como acontece no planeamento do PAT e dos PE. Para ser mais claro, se a UE coincidia nas semanas em que os alunos estavam sobrecarregados de testes de avaliação, o planeamento tinha de ser menos ambicioso, uma vez que em termos de disponibilidade psicológica dos alunos, não seria o momento ideal para introduzir novas aprendizagens ou realizar uma aula com exercícios mais analíticos. Se fosse uma semana em que se realizavam torneios interturmas ou outro torneio referente a uma matéria específica, e caso o espaço de aula permitisse uma abordagem a essa matéria, seria o momento ideal para introduzir novas aprendizagens, pois os alunos iriam estar muito mais recetivos, uma vez que as consideravam como um “treino” para o torneio, potenciando as aprendizagens da matéria lecionada durante essa UE.
Com isto não quero dizer que o planeamento deve ser feito em função destas situações, mas sendo os alunos os principais agentes na profissão de professor, penso que adaptar-se o planeamento de forma a retirar o máximo proveito de todas as situações que ocorrem durante o ano letivo, é uma mais valia.
Todo este processo de planeamento acima abordado, PAT, PE e UE, termina nos planos de aula. Os planos de aula foram o primeiro tipo de planeamento com que tive contacto no estágio. É o nível mais micro de planeamento e tem como fim ser uma fotografia da aula, onde
14 deve estar presente tudo o que diz respeito ao que se vai passar na aula, desde o material, o espaço, o tempo, os exercícios, e os diferentes momentos da aula (instrução inicial, aquecimento/condição física, parte fundamental e retorno à calma/balanço de aula).
Ao contrário das UE, estes começaram por ser muito complexos e ao longo do tempo foram adotando uma forma mais simplificada e de maior perceção por parte do professor. Isto aconteceu à medida que as UE iam evoluindo em termos do seu conteúdo, até ao momento em que as aulas já apareciam planeadas com todas as informações necessárias. Assim, os planos de aulas passaram apenas a ter as matérias e os exercícios que iriam ser realizados, os objetivos eram remetidos para a respetiva UE, onde estava tudo explicado, desde os objetivos de aulas, até aos exercícios e as suas progressões (Anexo 3).
Futuramente, penso que os planos de aula poderão não existir no meu planeamento, pois realizando uma boa UE não se justifica estar a realizar um plano de aula que basicamente é um cópia do que já foi descrito na UE. Contudo, no início do estágio, os planos de aula foram muito importantes, pois na etapa de AI não eram produzidas eu, sendo o plano de aula que continha o planeamento mais detalhado sobre o que iria ser a aula e o único documento que podia ser consultado de forma a saber o que tinha sido já realizado.
Durante o estágio, o processo de planeamento foi a tarefa que mais dificuldades apresentou, não só por ser a parte mais formal de todo o processo de estágio, não devido ao fato de ter de ser pensado, organizado e estruturado, mas por ter de ser formalizado, pois tenho alguma dificuldade em estar a planear uma situação ou a definir objetivos a longo prazo. No entanto, entendo que é essencial para um bom desempenho como professor, pois só o realizando é que conseguimos “desenhar” a estrada a seguir durante o ano letivo, de forma a chegarmos aos objetivos, não só os dos programas (PNEF, Aprendizagens essenciais) mas também os pessoais, observar os constantes progressos nas aprendizagem dos alunos, e verificar, no final do ano como a ultima avaliação sumativa, a enorme evolução dos alunos pelos resultados obtidos quando comparados com os resultados do inicio do ano (AI).
No futuro, enquanto docente, poderei utilizar este modelo de planeamento, principalmente os documentos de nível meso e micro. Sendo o planeamento de caráter tão volátil e reajustável, já que, tanto o contexto de lecionação, como as adaptações e/ou reorganizações das matérias e dos seus conteúdos, são frequentemente alteradas. No entanto, optarei por dar menor importância ao PAT, por ser realizado num momento muito embrionário do ano, onde não se conhecem os alunos, as suas capacidades e o seu potencial, e ser algo incerto projetar aprendizagens e progressos. No entanto, em termos de identificação de
15 matérias prioritárias, de formação de grupos e de planeamento do ano letivo, o PAT é um documento com um tremendo potencial, podendo ajudar toda a organização de um ano letivo. Durante todo o processo de estágio, sem dúvida que o planeamento com o qual mais me identifiquei foram as UE, por tudo o que já foi descrito acima e, principalmente, por ser o planeamento mais próximo da atualidade, tanto em termos de formação de grupos, quer sejam estes homo ou heterogéneos, nas adaptações do processo ensino-aprendizagem e na facilidade de criar objetivos concretizáveis.
2.2 Avaliação
Para Luckesi (1978), a avaliação é um juízo de valor sobre manifestações relevantes da realidade, tendo em vista uma tomada de decisão, sendo esta um juízo de valor, significa que é uma afirmação qualitativa sobre um dado objeto, esse objeto será tanto mais satisfatório quanto mais se aproximar do ideal estabelecido, e menos satisfatório quando mais distante estiver da definição ideal tendo como base carateres relevantes da realidade, logo o julgamento será subjetivo, pois emergirá de indicadores de realidade que delimitam a qualidade efetivamente esperada do objeto que eliciam o juízo, e por consequente, a relação dos “sinais” que fundamentarão esse juízo dependerão da finalidade a que se destina o objeto a ser avaliado. Segundo Luckesi (1986), este processo conduz obrigatoriamente a uma tomada de decisão sobre o objeto avaliado.
Esta avaliação deve servir para problematizar a ação pedagógica, e não apenas para atribuir um conceito ao aluno, Ludke & Mediano (1992), caracterizam duas conceções básicas da avaliação, a tradicional e progressista ou construtivista. Na conceção tradicional, o professor transmite conhecimentos ao aluno, que aprende de forma passiva; a avaliação usa uma medida, através de uma prova, que atribui ao aluno uma nota fria, que não sere para reformular o processo, e mede apenas habilidades cognitivas. Na conceção progressista, o professor, orientador da aprendizagem, faz diagnósticos, considera a capacidade de aprendizagem do aluno, e se autoavalia; o aluno, sujeito de aprendizagem, é mais critico e também se autoavalia; a avaliação é continua, e serve para a reorientação do processo.
Além disso, toda a avaliação deve estar ligada ao processo do planeamento, principalmente em relação aos seus objetivo. Não se espera que a avaliação seja simplesmente um resultado final, mas acima de tudo, seja analisada durante todo o processo; é por isso que se deve planear todas as ações antes de iniciá-las, definindo cada objetivo em termos dos resultados que se esperam alcançar, e que possa ser atingível para o aluno, Klosouski & Reali (2008). Nesta perspetiva, segundo Carvalho (1994), as avaliações pressupõem um sistema de
16 recolha e interpretação de dados para que, professores e alunos possam adaptar a sua atividade aos progressos e problemas de aprendizagem verificados e decidir novas prioridades, novos desafios, outras possibilidades para aprenderem!.
A avaliação em Educação Física contempla três grandes dimensões especificas, a avaliação inicial, a avaliação formativa e a avaliação formativa, dentro destas três dimensões deverá estar sempre presente uma outra forma de avaliação, a autoavaliação, que possibilita uma inter inspeção por parte tanto dos alunos, relativamente à sua prestação e como poderão melhorar, como por parte do professor, fazendo uma reflexão de todo o processo utilizado e realizar adaptações que ache necessárias.
2.2.1 Avaliação Inicial
Conforme mencionado anteriormente, a 1ª Etapa correspondeu a um período de quatro semanas, onde foi realizada a AI, com o objetivo, de diagnosticar os alunos nas três áreas de extensão da Educação Física. Para isto foi utilizado o PAI da ESFN, onde estão contempladas as situações de avaliação, procedimentos de observação e recolha de dados que englobam os aspetos críticos do percurso de cada aprendizagem, sintetizando o grau de exigência de cada nível do programa. De início foi pedido ao grupo de estágio pelo orientador que este fosse reformulado para ser mais fácil a sua utilização durante este etapa, pois sendo o nosso ano de estágio poderia ser mais fácil para nós, trabalhar com um documento construído por nós. Prontamente chegamos a acordo que não faria sentido reformular o PAI, pois assim os alunos iriam estar a ser avaliados de uma forma diferente do resto da comunidade escolar, e tal não fazia sentido, resolveu-se então para cada matéria presente neste, identificar o que observar? Como observar? Quando observar? estas três questões estiveram presentes a partir deste momento em todos os momentos de avaliação e no seu planeamento.
Definido então o processo de avaliação inicial, chegou a altura de passar efetivamente ao momento de avaliação, e foi aqui que as dificuldades começaram a aparecer, a primeira grande dificuldade foi o registo destas avaliações, pois embora em termos documentais tivesse tudo o que era necessário e tendo as respostas às perguntas enunciadas anteriormente, em termos de observação provou-se ser muito complicado durante uma aula observar todos os alunos de forma igual numa determinada matéria, pois o tempo de aula era curto, o tempo de instrução era grande, não conhecendo a turma tinha de explicar tudo de forma meticulosa, garantindo um entendimento por parte destes, e devido a estes fatores, ficava com pouco tempo para a observação. Esta era uma dificuldade já previamente identificada aquando da realização do Plano de Formação (PF), pois iria ser sempre um desafio avaliar todas matérias a todos os alunos durante apenas quatro semanas, quando anteriormente não havia nenhum conhecimento
17 do nível da turma. Depois de alguma reflexão a solução encontrada foi minimizar ao máximo o tempo de instrução, não pondo esta em causa, com o objetivo de haver mais tempo de prática e consequentemente mais tempo para observar. Para isto e sendo esta uma fase de diagnóstico, a explicação dos exercicios passou a ser o mais geral possível, pois sendo nesta fase a maioria da organização em formas jogadas, cheguei à conclusão que não era necessária despender tanto tempo na instrução inicial.
Relativamente à área de extensão das atividades físicas, as maiores dificuldades sentidas foram observar e avaliar os alunos em algumas matérias, sobretudo atletismo e a ginástica, que são sem sombra de dúvida as que me sinto menos à vontade em termos de conhecimento. Para superar esta dificuldade e tendo no GEF, professoras especialistas nestas duas matérias, pedi ajuda de forma a encontrarmos estratégias ou situações que facilitassem a observação e a avaliação destas matérias. Prontamente as professoras mostraram-se disponíveis para me ajudar e a partir deste momento tornou-se muito mais fácil a observação e a avaliação destas.
No que toca à condição física, como já supramencionado, as dificuldades começaram por ter mais que um teste de condição física por aula. Depois de alterado as restantes avaliações desta área, correram de forma satisfatória, pois os alunos já estavam familiarizados com os testes e por isso era só organizá-los, maioritariamente em grupos de dois e enquanto um realizava o teste, o par contava as repetições e vice-versa. Os testes de condição física tiveram como base o protocolo de avaliação de condição física da ESFN.
Em relação à área de extensão dos conhecimentos, também como supramencionado, não foi realizado nenhum teste de diagnóstico devido ao pouco tempo existente para esta etapa. A solução encontrada foi durante as aulas, principalmente nos momentos de instrução, realizar questões sobre as matérias abordadas, de modo a ficar com uma ideia do nível de conhecimento da turma. Estas questões com base no documento das Aprendizagens Essenciais da disciplina de Educação Física assumido pelo GEF, incidiam principalmente em aspetos mais abrangentes das matérias, gestos técnicos e sua realização, principais regras, e dos testes de condição física, sua realização e que capacidade física se relacionava com o teste realizado. Embora não tenha sido formalmente realizado, no final desta etapa, consegui ter definido quais as matérias que eram de maior conhecimento, por exemplo os JDC, e quais as mais carenciadas, por exemplo o badminton, que nunca tinha sido abordado. Relativamente à condição física, os alunos na maioria sabiam a realização e a finalidade de cada teste, mas a maioria não o conseguia relacionar com uma capacidade física.
18 A avaliação inicial deve ser vista como um ponto de partida para todos os seguintes momentos de avaliação contidos no processo ensino-aprendizagem, e embora esteja implícita num contexto de avaliação, é onde estabeleci o primeiro contato com os alunos, e com todos os recursos da ESFN.
Pegando no parágrafo acima, uma experiência que retiro da AI para o futuro, é que esta, é um momento que embora assuma um carater avaliativo, não deve ser exaustivamente meticuloso no cumprimento de todas as observações a todos os alunos, pois durante o ano letivo terei muitas oportunidades para realizar tal observação, durante esta etapa o importante é de uma forma geral, conhecer um pouco de todos os alunos em todas as matérias, de modo a ter um conhecimento base da turma para realizar o PAT, principalmente para identificar as matérias prioritárias. A partir deste momento e com o decorrer das aulas, terei oportunidade de conhecer melhor os alunos individualmente e as suas capacidades, e aí fazer os ajustes necessários no planeamento, UE, de modo a planear aulas que estejam adequadas ao nível da turma.
Outro conclusão tirada desta etapa, para o futuro, tem a ver com as fichas de registo, a minha experiência foi que quanto mais simples e mais intuitivas estas forem, mais fácil se torna a observação dos alunos. Utilizando uma ficha onde estejam presentes os níveis e alguns elementos constituintes de cada, é suficiente para conseguir retirar as informações necessárias para esta etapa, pois mais uma vez, o objetivo não é conhecer profundamente as capacidades dos alunos, mas sim ter uma ideia de onde se situam e qual o caminho a percorrer durante o ano letivo.
Concluindo, penso que foi a fase onde mais aprendi e evolui durante todo o processo de estágio, pois foi neste etapa que me apercebi de duas situações muito importantes. A primeira foi que embora haja um planeamento de todas as aulas antecipadamente, este é mutável e raramente vai ser cumprido na totalidade, por muito bom que este seja, pois durante esta etapa aconteceram eventos que não estavam previstos no planeamento e tive de o adaptar vezes e vezes sem conta. A segunda é que num momento de avaliação não se deve “gastar” muito tempo na instrução inicial, pois quando esta acontece é um momento de avaliação, e embora se possa ajudar os alunos, o objetivo é observar e registar.
2.2.2 Avaliação Formativa
A avaliação formativa diz respeito a uma recolha sistemática de indicadores apresentados pelos alunos, relevando ou não o estado de evolução da aprendizagem.
Segundo Bloom, Hastings, & Madaus ( 1971), a avaliação formativa preocupa-se em determinar o grau de domínio de uma determinada tarefa de aprendizagem e indicar a parte da
19 tarefa não dominada, por isso mesmo, o objetivo não é atribuir uma nota ou um certificado ao aluno, é ajudar tanto o aluno como o professor a deterem-se na aprendizagem específica necessária ao domínio da matéria, fornecendo um duplo feedback, ao aluno e ao professor, relativamente ao progresso daquele ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de localizar as suas dificuldades de forma a possibilitar a seleção das técnicas alternativas de recuperação.
Este conceito de avaliação formativa assentava em três fases (ensinar, testar e remediar), com o objetivo de assegurar que todos os alunos iriam alcançar e dominar os objetivos de cada unidade.
Numa perspetiva mais ampliada da avaliação formativa a ideia de remediação de dificuldades (feedback + correção) é substituída pelo conceito mais amplo de regulação da aprendizagem (feedback + adaptação).
Nesta perspetiva, Allal, Cardinet, & Perrenoud (1979) distinguem três modalidades de regulação associadas à avaliação formativa (regulação interativa, regulação retroativa e regulação proativa).
A regulação interativa ocorre quando a avaliação formativa é baseada nas interações do aluno com os demais componentes da atividade, ou seja, com o professor, com outros aluno e com material que permita a aprendizagem autorregulada. Esta contribui para a progressão da aprendizagem do aluno, fornecendo feedback e orientação que estimulam o envolvimento do aluno em cada etapa de instrução.
A regulação retroativa ocorre quando uma avaliação formativa é realizada após a conclusão de uma fase de ensino e permite a identificação dos objetivos instrucionais alcançados ou não atingido por cada aluno. O feedback de avaliação leva à seleção de meios para corrigir ou superar dificuldade de aprendizagem encontradas por alguns alunos.
A regulação proativa ocorre quando diferentes fontes de informação permitem a preparação de novas atividades de instrução projetadas para levar em conta as diferenças entre os alunos. Está ligada a preocupações com a diferenciação de instrução, de modo a assegurar o enriquecimento e a consolidação de acordo com as necessidades dos alunos, em vez de se concentrarem em remediação de dificuldades de aprendizagem.
Durante o ano letivo a avaliação formativa assumiu duas formas gerais. Uma forma mais formal, onde era dado aos alunos um documento com todas as informações referentes a todas as áreas de extensão. Neste documento, os alunos tinham acesso ao seu nível, (NI, PI, I, PE, E PA e A) em cada matéria, a cada teste de condição física (abaixo da zona saudável, zona saudável e perfil atlético) e uma nota relativamente aos conhecimentos, bem como um pequeno texto de apoio, com vista a identificarem quais as matérias onde se encontravam menos aptos
20 naquele momento. Também neste documento vinha uma pequena reflexão da área das atitudes, que também está presente na avaliação final da disciplina e por isso achei relevante este estar presente.
Esta forma mais formal da avaliação formativa foi realizada três vezes durante o ano letivo, o primeiro momento logo a seguir à AI, esta ficha incidiu essencialmente sobre os resultados obtidos na avaliação inicial e sobre o empenho e comportamento dos alunos de forma individual, com o objetivo de consciencializar estes da sua prestação até ao momento.
Esta ficha foi a mais extensiva e detalhada de todas fichas utilizadas para avaliação formativa, no entanto, penso que não teve o impacto esperado, pois sendo uma ficha muito extensa e com muita informação, os alunos não deram a importância que esta tinha, e refletindo agora sobre a sua realização, penso que não faz muito sentido dar uma ficha deste tipo a alunos, pelo menos do 3º ciclo, pois quanto maior e mais detalhado for o documento, menos vai ser consultado pelos alunos, pois o acham “um bocado de papel que não presta para nada”, como me foi dito por alguns alunos.
Tendo em conta o que aconteceu com a primeira ficha, o segundo momento formal de avaliação formativa, final do 2º período, foi realizado um documento que permitisse aos alunos ter acesso à mesma informação que na primeira ficha, mas com um carater mais interativo para os alunos, ou seja, um documento em que os alunos percebessem perfeitamente quais as suas áreas mais fortes e mais fracas, mas ao mesmo tempo que fosse não só uma ficha de leitura, mas também uma ficha de resolução de modo a identificarem a sua nota no final do período. Pôs-to isto realizei um documento (Anexo 4), com o apoio de um documento que explicava toda esta ficha (Anexo 5).
Este documento ao contrário do que aconteceu no 1º período, já foi melhor aceite pelos alunos, pois não só mostrava o nível onde estes estavam em cada área de extensão, como possibilitava saberem qual a sua nota final do 2º período, e as áreas a melhorar, com vista a no 3º período terem uma nota superior. Contudo surgiu outro problema relativamente a este documento, como este continha as notas de cada matéria da área de extensão da atividade física, os alunos começaram a comparar as notas e houve algumas situações de descontentamento dos alunos pois não achavam justo a nota que tinham em comparação com outros colegas. Dada a situação no momento, o comportamento do professor foi explicar que por muito bons que os alunos fossem numa determinada matéria, na disciplina de Educação Física, o objetivo não é o rendimento e por isso, um aluno que jogue uma certa modalidade federado poderá ter a mesma avaliação que um aluno que não a pratique, o exemplo dado e que foi prontamente percebido foi que se tivéssemos o Cristiano Ronaldo na turma ele teria exatamente a mesma nota a futebol
21 que o aluno X, que teve nível A, pois tendo em conta os objetivos para a matéria do nível avançado, ambos conseguiam realizá-los com sucesso, no entanto seria espectável que o Cristiano tivesse muito mais capacidade que esse aluno.
O terceiro momento de avaliação formativa foi realizado no final do 3º período, onde depois de refletir sobre a ficha do 2º período, decidi outra vez reformula-la, (Anexo 6), de forma a não acontecer a situação explicada acima.
O objetivo desta ficha foi exatamente o mesmo objetivo da ficha anterior, num contexto mais geral, apenas por áreas de extensão. Relativamente a esta ficha, esta tal como a do 2º período, foi muito bem recebida pelos alunos, tendo estes mostrado grande motivação para a sua realização de forma a saberem qual iria ser a nota final.
A realização destas fichas não teve só o propósito de informar os alunos do seu desempenho em cada área de extensão, mas também de os consciencializar de todo o processo de avaliação, e de como este se resumo a uma avaliação de 0 a 5, pois no inicio do ano deparei-me com algumas situações em que alguns alunos pensavam que deparei-mereciam ter 5 só por serem muito bons nas atividades físicas, negligenciando todas as outras áreas de extensão. Com a utilização destas fichas, os alunos já começaram a ter mais atenção às restantes áreas de extensão, aquando dos testes de condição física, já queriam saber qual o necessário para a zona saudável e perfil atlético. Nos conhecimentos já não era igual ter 10% ou 40%, pois sabiam que depois no final do período, podia ser a diferença entre ter um 3 ou um 4 e como é obvio, todo este processo, levou a que os alunos estivessem mais cientes do que tinham de fazer para melhorar e qual o processo que levava a que isso acontecesse.
Olhando para a literatura acima mencionada, podemos observar que a utilização destas fichas apenas preenche o conhecimento dado aos alunos sobre o seu desempenho, não havendo uma regulação do ensino de modo a dar informações ou estratégias para melhoraram numa componente mais prática. Para colmatar esta deficiência das fichas, abordamos agora a segunda forma de avaliação formativa, que estava presente em basicamente todas as aulas durante este ano letivo. Para dar estas ferramentas aos alunos, para que estes pudessem saber exatamente em que ponto estavam, e para onde tinham de caminhar, numa componente mais prática, foram utilizadas duas estratégias por parte do professor. A primeira, a que era mais fácil de ser administrada, era a de utilização de fichas de registo da avaliação do GEF durante as aulas, onde todos os alunos tinham acesso aos elementos de avaliação de uma determinada matéria. Nessa ficha de avaliação, estavam presentes os níveis referentes a essa matéria e quais os requisitos para completar cada nível. Com a utilização destas fichas o objetivo era que os alunos conseguissem posicionar-se relativamente às suas competências atuais (autoavaliação) de
22 acordo com a ficha e consoante isso, realizar exercícios de forma a evoluir nessa matéria até ao nível seguinte. Esta foi a parte fácil, pois as fichas de avaliação da ESFN são muito simples, organizadas e intuitivas, e os alunos sentindo-se autónomos e importantes no seu processo de aprendizagem e avaliação reagiram muito bem à utilização destas fichas. A parte difícil, foi adaptar as aulas, de modo a que estas, embora tivessem um objetivo geral, tivessem objetivos individualizados para cada aluno. Para isto e consoante a matéria abordada, era definido um objetivo geral, por exemplo uma aula, onde uma estação era de Voleibol, o objetivo era o toque de dedos, no início os alunos sabiam que tinham três exercícios dentro dessa estação, todos de dificuldades diferentes. Para os alunos que tivessem dificuldades na realização do gesto técnico ou no posicionamento, havia um exercício especifico para essa dificuldades (utilização de dois toques, um de receção e outro do gesto técnico), para os alunos que já dominavam o gesto técnico mas a trajetória da bola não era para cima, era para a frente, havia outro exercício ( em grupos de dois realizar toques de dedos consecutivos, mas estes tinham de passar por cima do cesto de basquetebol, exercício observado e retirado de uma aula de um professora do GEF), para os alunos que já dominavam completamente o gesto técnico e a relação com a bola, eram realizados exercicios, já com um carater competitivo, com base no jogo ( dois contra dois, onde só se podia utilizar o toque de dedos), com este exercício pretendia que houvesse já uma componente de movimento em relação à bola vinda dos adversários e cooperação entre alunos com o objetivo de complicar a receção da equipa adversária). Com esta organização, os alunos já sabiam em que ponto estavam e qual o exercício que tinham de realizar, de forma a evoluir nesta matéria. Este processo foi realizado para quase todas matérias, à exceção da escalada que era uma matéria nova para os alunos e não foi muito abordada durante este ano.
Para facilitar o feedback durante estas aulas, o planeamento anteriormente realizado era composto por grupos homogéneos, com o objetivo de ser mais fácil, tanto para o professor intervir com mais facilidade e prontidão, pois o exercício realizado por grupo era praticamente o mesmo, como para os alunos, saber qual o exercício que realizariam nas estações.
Unindo agora as duas formas de avaliação formativa utilizada, vemos que esta foi de encontro à literatura acima apresentada, contemplando a regulação interativa, que foca na aprendizagem autorregulada na progressão da aprendizagem do alunos, fornecendo feedback e orientação, estimulando o envolvimento do aluno, a regulação retroativa, realizando a avaliação formativa na conclusão de cada período de forma a identificar os objetivos alcançados ou não pelos alunos, levando à seleção de meios para corrigir ou superar dificuldades de aprendizagem (durante o período seguinte) e por fim a regulação proativa, preparação de novas atividades de instrução projetadas para levar em conta as diferenças entre
23 os alunos (diferenciação e inclusão) de modo a assegurar o enriquecimento e a consolidação de acordo com as necessidades dos alunos.
Refletindo agora sobre a forma de avaliação formativa utilizada, e realizando uma projeção para o futuro, penso que a avaliação formativa, quanto mais se aproximar de um carater prático melhor. Tendo como primeiro pensamento os alunos, será muito mais fácil para estes enquadrarem-se no processo ensino-aprendizagem, por uma componente experienciada, como é a prática, onde são agentes intervenientes de todo o processo, do que estando a fazer toda uma grande parte teórica para no fim do dia eles não a lerem, que foi o que aconteceu no 1º período, e deste modo não saberem nada sobre o processo. Segundo Doyon (1992), uma avaliação formativa interativa, entre aluno-aluno e professor-aluno, constitui uma estrutura de mediação social que estimula a capacidade crescente do aluno de realizar uma autoavaliação mais autónoma e uma aprendizagem autorregulada.
Esta é uma ideia que retirei de quase todo o estágio mas que neste ponto foi fulcral, no 3º ciclo, sobretudo 8º ano e a turma com que tive, foram apresentados melhores resultados e existe mais cooperação e motivação dos alunos, se todo o processo for representado na prática e não na teoria, como é obvio a teoria é muito importante e nunca pode ser desvinculada deste processo, mas se for possível dar a teoria a praticar poderá trazer melhores resultados, pois todo este processo acima descrito, poderia facilmente ser transcrito para um documento e entregue aos alunos, mas se calhar ¾ dos alunos não acabariam com o conhecimento sobre a avaliação na Educação Física que acabaram, pois não o iriam ler porque não é apelativo para estas idades ler documentos.
No futuro se for possível, tudo depende dos alunos que tiver e como funcionarem entre turma, possivelmente utilizarei este processo, como é óbvio não foi um processo perfeito, teve de haver inúmeros ajustes de aula para aula e de documentos realizados, e no futuro talvez não realizarei nenhum documento que realizei este ano, pois nenhum foi completamente aceite pelos alunos, sendo necessário haver mais reflexão sobre estes. No entanto, também será ponderado a utilização da primeira ficha de avaliação formativa, para isto vários aspetos terão de ser melhorados, entre eles, a sua explicação e a forma como esta é apresentada, pois o facto de não ter funcionado este ano não quer dizer que não funcionará no futuro, pois com a experiência deste ano e com alguma reflexão poderá ser reajustada, podendo alcançar resultados positivos.
2.2.3 Avaliação Sumativa
A importância da avaliação inicial e formativa, para o processo ensino aprendizagem dos alunos é essencial. No entanto, no final de cada período, é necessário realizar uma
