Mestrado em Ensino de Português e de Língua Estrangeira no 3.º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário na área de especialização de Espanhol
Estratégias para o aperfeiçoamento da
competência do discurso oral: prática de
escrita e estímulo artístico
Márcia Alexandra Pereira Gonçalves
M
Estratégias para o aperfeiçoamento da competência do
discurso oral: prática de escrita e estímulo artístico
Márcia Alexandra Pereira Gonçalves
Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de Português e de Língua Estrangeira no 3.º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário na área de especialização de Espanhol,
orientada pela Professora Doutora Isabel Maria Ventura Morujão de Beires. Orientador de Estágio de Português, Professor António Salvador.
Orientadora de Estágio de Espanhol, Professora Sónia Santos.
Supervisora de Estágio de Português, Professora Doutora Isabel Maria Ventura Morujão de Beires.
Supervisora de Estágio de Espanhol, Professora Doutora Andrea Rodriguez Iglesias.
Membros do Júri
Professor Doutor Rogélio José Ponce de León Romeo Faculdade de Letras - Universidade do Porto
Professora Doutora Maria Teresa Duarte de Jesus Gonçalves do Nascimento Faculdade de Artes e Humanidades- Universidade da Madeira
Professora Doutora Isabel Maria Ventura Morujão de Beires Faculdade de Letras - Universidade do Porto
“Não foi para morrermos que falámos, que descobrimos a ternura e o fogo, e a pintura, a escrita, a doce música. (…) Para emergir nascemos
.”
Dedicatória
À minha querida e preciosa mãe, Olinda, o colo que sempre me recebe e me fortalece, grande amor da minha vida.
Ao meu querido pai, Carlos, cuja vida ceifou os seus olhos antes que me visse ser aquilo que sonhou que eu fosse.
Ao meu adorado Vasco, que, tão maduro em tão tenra idade, ouviu todos os meus “discursos” com a paciência generosa que tanto me orgulha. É muito bom ver-te crescer!
Sumário
Declaração de honra Agradecimentos ... 8 Resumo ... 9 Abstract ... ..10 Resumen…………...………...11 Lista de siglas ... 12 Introdução ... 13Capítulo 1 – Enquadramento Teórico 1. O desenvolvimento de competência como fator decisivo no sucesso do aluno……. 16
1.1 Para uma definição de competência em contexto escolar: percurso para a sua significação………16
1.1.1 Capacidade, desempenho e competência: fronteiras que delimitam conceitos com facetas comuns………..….21
1.2 A Pedagogia da Competência: uma ferramenta estratégica para o docente no processo de ensino-aprendizagem?...23
1.3 O aluno na mira da interação de um professor competente e reflexivo……25
1.3.1 Breve ponderação sobre o revés desta pedagogia……….28
2. A competência do discurso oral……….29
2.1 A retórica e a oratória: reflexões primordiais sobre a utilização da linguagem………...…….30
2.1.1 A organização do discurso na retórica: inventio, dispositio, elocutio, memoria e pronuntiatio……….……….32
2.2 Os desafios da comunicação oral em sala de aula……….35
3. Tempo prévio ao discurso oral: estratégias estruturais e motivacionais para um desempenho eficaz………..41
3.1 A competência da escrita e o seu modelo processual………42
3.2 O estímulo artístico e as competências comunicativas: transversalidade…..46
Capítulo 2 – Estudo Empírico 1. O meio de ação: Escola Secundária Doutor Manuel Gomes de Almeida 1.1 Envolvência Escolar……….49
1.2 “Uma ESCOLA de e para … os Resultados, os Valores e a Comunidade”………..50
2. O meio envolvente: núcleo de estágio e turmas 2.1 Caracterização do núcleo de estágio ... 53
2.2.1 Turma de 10º ano de Português... 55
2.2.2 Turma de 12º ano de Espanhol ... 56
3. Enquadramento Metodológico 3.1 Problematização... 58
3.2 Procedimento: do inquérito por questionário à estratégia interventiva. ... 59
4. Análise de dados: inquérito inicial……….……….………62
4.1 Inquérito inicial: 10.º ano de Português………62
4.2 Inquérito inicial: 12.º ano de Espanhol……….70
5. Propostas de didáticas em PLM e em ELE……….76
5.1 Propostas didáticas em PLM………....76
5.2 Propostas didáticas em ELE……….93
6. Análise de dados: inquérito final………...106
6.1 Inquérito final: 10.º ano de Português……….107
6.2 Inquérito final: 12.º ano de Espanhol………..111
Considerações finais ... 116
Referências bibliográficas e leituras complementares... 118
Declaração de honra
Declaro que o presente relatório de estágio é de minha autoria e que não foi utilizado previamente noutro curso ou unidade curricular, desta ou de outra instituição. As referências a outros autores (afirmações, ideias, pensamentos) respeitam escrupulosamente as regras da atribuição, e encontram-se devidamente indicadas no texto e nas referências bibliográficas, de acordo com as normas de referenciação. Tenho consciência de que a prática de plágio e auto-plágio constitui um ilícito académico.
Porto, 28 de setembro de 2018
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Agradecimentos
Muito obrigada àqueles que caminharam a meu lado:
Principalmente, a todos os alunos que partilharam comigo as suas palavras. Para sempre grata pela gentil dádiva do vosso contributo na minha prática letiva!
À minha orientadora de Relatório e supervisora de Estágio de Português, Professora Doutora Isabel Morujão, o meu agradecimento sincero e gratidão infindável pela paciência, ajuda, generosidade e profissionalismo que me dedicou.
Ao Professor Doutor Rogélio Ponce de León, pela disponibilidade que me concedeu sempre que solicitei os seus esclarecimentos.
À Faculdade de Letras da Universidade do Porto, por ser a nobre Instituição onde termino esta etapa do meu percurso académico.
À Escola Secundária Dr. Manuel Gomes de Almeida, em Espinho, e a todo o corpo docente e não docente, que me receberam com grande amabilidade.
Ao Professor António Salvador, pela gentileza e pela confiança que sempre demonstrou ter em mim; e à Professora Sónia Santos, pelo rigor da sua orientação.
À Professora Doutora Andrea Iglesias, pela frontalidade cuidadosa e prestável das suas apreciações na supervisão do meu Estágio de Espanhol.
À Professora Alice Ribeiro, pelas horas de conversa tão proveitosas.
Ao João Miguel Santos, meu companheiro de viagem - no comboio, na amizade e em todo o meu percurso académico.
À Ana Monteiro, pela partilha das dificuldades sentidas nesta longa caminhada. Ao Pedro Lima, por ter sido um apoio crucial no decorrer do meu ano de Estágio. Às minhas grandes amigas Catarina e Mónica, que me alicerçam desde sempre nas alegrias e nas cruezas da vida.
Ao meu irmão Hélder, com grande carinho e admiração, serei sempre grata pela constante ajuda! Ao meu irmão Vasco, por sempre ter acreditado que eu chegaria aqui. À minha irmã Rafaela, por me acompanhar diariamente neste percurso, e à minha irmã Tânia.
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Resumo
Este relatório reporta-se ao projeto de investigação-ação desenvolvido em contexto de estágio na Escola Secundária Dr. Manuel Gomes de Almeida, no ano letivo de 2015-2016.
Partindo do princípio de que a competência de um aluno é a sua capacidade de agir com eficácia em determinada situação, foram notórias as dificuldades dos alunos das turmas em que lecionei a nível da competência do seu discurso oral. A constatação de que os alunos se sentem frequentemente bloqueados quando solicitados a expressarem-se oralmente requereu estratégias que pudessem colmatar estas limitações.
Como estratégias para o aperfeiçoamento da competência comunicativa, utilizei a prática breve de escrita para que, interiorizadas as regras do discurso, se tornasse mais simples a posterior formulação oral. Ainda que as características do texto oral sejam muito diferentes das do texto escrito, o exercício da escrita permitiu aos alunos um maior recolhimento para a reflexão do que iriam dizer e para a sua organização discursiva. Tal como a prática de escrita, também o estímulo artístico se revelou um potenciador da criatividade dos alunos e, consequentemente, da interação oral em sala de aula.
Palavras-chave: programação por competências, pedagogia, competência do
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Abstract
This dissertation refers to the action-research project developed in the internship in the Secondary School Dr. Manuel Gomes de Almeida, in the academic year of 2015-2016.
Assuming that a student's competence is to act effectively in a given situation, the students' difficulties were notorious in the classes in which I taught at the level of competence of their oral speech. The finding that students often feel blocked when expressing themselves orally required strategies that could overcome these obstacles.
As strategies for the improvement of communicative competence, I used the practice of writing so that, when the rules of discourse were internalized, their oral formulation became simpler. Although the characteristics of the oral text are very different from those of the written text, the practice of writing allowed students the reflection of what they were going to say and of a better discourse organization. Like the practice of writing, the artistic stimulus also proved to be a facilitator of the students' creativity and, consequently, of the oral interaction in the classroom.
Keywords: programming skills, pedagogy, oral discourse competence, writing
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Resumen
Este informe hace referencia al proyecto de investigación-acción desarrollado en el contexto de prácticas en la Escuela Secundaria Dr. Manuel Gomes de Almeida, en el año lectivo 2015-2016.
Partiendo del principio de que la competencia de un alumno es su capacidad de actuar con eficacia en una determinada situación, fueron notorias las dificultades de los alumnos de los grupos en que impartí clases al nivel de la competencia de su discurso oral. La constatación de que los alumnos se sienten a menudo bloqueados cuando se les solicita que se expresen oralmente requirió estrategias que fuesen capaces de superar estas limitaciones.
Como estrategias para el perfeccionamiento de la competencia comunicativa, utilicé la práctica breve de escritura para que, interiorizadas las reglas del discurso, se volviera más fácil la posterior formulación oral. Aunque las características del texto oral sean muy diferentes de las del texto escrito, el ejercicio de escritura permitió a los alumnos una mayor recogida para la reflexión de lo que iban a decir y para su organización discursiva. Tal como la práctica de la escritura, también el estímulo artístico se reveló un potenciador de la creatividad de los alumnos y, por consiguiente, de la interacción oral en clase.
Palabras clave: programación por competencias, pedagogía, competencia del
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Lista de siglas
AEMGA – Agrupamento de Escolas Dr. Manuel Gomes de Almeida
PE – Projeto Educativo
PLM – Português Língua Materna
ELE – Espanhol Língua Estrangeira
UD – Unidade Didática
PTT - Projeto de Trabalho de Turma
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Introdução
“O sábio nunca diz tudo o que pensa, mas pensa sempre tudo o que diz.”
Aristóteles
No começo da minha prática letiva em estágio, observei aulas em várias turmas, mas dediquei bastante tempo particularmente à observação das turmas de 10.º ano de Português Língua Materna e 12.º ano de Espanhol Língua Estrangeira, devido à compatibilidade de horários com a minha atividade laboral.
Apesar de constatar, de imediato, que aquilo que observava em ambas as turmas (a de Português e a de Espanhol) era antagónico, conseguia percecionar um ponto comum entre ambas: a dificuldade na expressão oral. A turma de Espanhol era bastante participativa, mas demonstrava dificuldades na estruturação e organização do discurso, enquanto a turma de Português apresentava muitas características de insegurança e timidez no momento da verbalizar.
Perante este quadro, o grande objetivo deste projeto de investigação-ação visou, fundamentalmente, a criação de estratégias que possibilitassem aos alunos o desempenho eficaz da competência do seu discurso oral. Falar pressupõe, além de estruturas linguísticas sólidas e conhecimento de causa sobre a matéria de que se fala, a capacidade de nos expressarmos com clareza e eficácia, numa sequência bem organizada.
No início do ano letivo, enquanto observava as aulas de PLM, várias vezes constatei que os alunos usavam frequentemente a expressão “não sei explicar” como um “escudo” com o qual evitavam confrontar as suas ideias com as dos autores propostos ou com as dos colegas. Assim, nas aulas que lecionei, apercebi-me através dos resultados deste tipo de exercício, que a prática breve de escrita ajudava o aluno, tanto de PLM como de ELE, a formular estruturas discursivas que, depois de interiorizadas, aperfeiçoavam a sua competência do discurso oral.
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O facto de a turma de 10.º ano de Português ser do curso de Artes Visuais e demonstrar, por isso, grande sensibilidade para as artes, fez-me perguntar a mim própria se o estímulo artístico poderia funcionar como um potenciador da criatividade do aluno, incentivando a agilidade da sua expressão oral e a vontade para ela. O facto de a escola ter sido objeto de intervenção pelo Parque Escolar concedeu-lhe condições que permitiram que esta estratégia fosse concretizada com sucesso, já que estavam disponíveis (e com imensa qualidade), em todas as salas, todos os recursos necessários à implementação desta estratégia (como por exemplo, para a projeção de imagem ou texto, ou para a audição de músicas).
Antes de qualquer uma destas constatações, a Unidade Curricular de “Problemáticas Pedagógicas” (que frequentei no 1.º ano da parte curricular do Mestrado) despertou a minha reflexão para a Pedagogia de Competências, não como um termo lato e vago que superfluamente invadira o que, em gíria, se designou ironicamente por “Eduquês”, mas como uma pedagogia do professor, que visa promover a competência do aluno.
No que se refere à componente estrutural, este relatório está dividido em duas partes: o enquadramento teórico e o estudo empírico.
No capítulo I, apresentar-se-á uma breve revisão da literatura referente ao tema em questão. Definir-se-á, primeiramente, o conceito de competência, uma vez que a pedagogia utilizada em estágio foi direcionada para a competência do aluno, a fim de lhe facultar instrumentos que lhe possibilitassem agir de forma autónoma e eficaz numa situação concreta: a oralidade. Far-se-á, de igual modo, uma reflexão teórica sobre o conceito de discurso oral (a sua estruturação, bem como algumas das máximas organizadoras do ato discursivo). Por fim, serão elencados aspetos referentes ao modelo processual da escrita e à importância do estímulo artístico.
No capítulo II, expor-se-á a caracterização do meio de ação (a Escola), do meio envolvente (núcleo de estágio e turmas) e do enquadramento metodológico (problemas identificados nas turmas e procedimentos utilizados para os colmatar). Os dados recolhidos através do inquérito inicial e do inquérito final feito aos alunos serão analisados e ponderados. Neste capítulo, serão também descritas as atividades realizadas
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com os alunos no âmbito da produção e da interação oral em sala de aula, bem como os seus resultados.
Ora, foi fundamental neste projeto de investigação-ação permitir ao aluno a reflexão sobre o seu discurso oral, pois, como referiu Aristóteles, mais importante do que se dizer tudo o que se pensa, é pensar sobre tudo aquilo que se diz.
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Capítulo 1 – Enquadramento Teórico
1. O desenvolvimento de competência como fator decisivo no sucesso do aluno
Nesta primeira parte do enquadramento teórico, tentar-se-á definir o conceito de competência, num contexto que tome o aluno como centro de todo o processo de ensino-aprendizagem.
Sem a veleidade de pretender esgotar o tema (aliás lato e de cada vez maior repercussão nos ensaios sobre pedagogia), abordar-se-á, de seguida, o conceito de competência que nos guiou neste projeto de investigação-ação que tem como meta a consolidação, no aluno, da sua competência na produção do discurso oral.
1.1 Para uma definição de competência em contexto escolar: percurso para a sua significação
“São múltiplos os significados da noção de competência. Eu a definirei aqui como sendo uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles.” (Perrenoud, 1999, p. 7).
Por estas palavras de Philippe Perrenoud ficamos desde logo alertados para a largueza e complexidade do conceito de competência, embora o enfoque recaia na eficácia e na capacidade do aluno em lidar com situações novas, com a consciência de que tem uma base de conhecimento estruturado que lhe permitem fazê-lo sem inseguranças.
Guy Le Boterf assinala que o conceito de competência pode variar em função das “organizações e das situações de trabalho” (2005, p. 30). E por isso, em contexto escolar, cada área disciplinar tem que nos seus objetivos desenvolver competências diferentes e complementares para a formação global do estudante. No entanto, vamos
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libertar do conceito de competência esta natureza abrangente e diversa, para nos centrarmos apenas nas competências próprias das metas curriculares pensadas para os alunos de Português língua materna e de Espanhol língua estrangeira, e, no âmbito destes, nas competências necessárias à eficácia linguística e comunicativa do aluno em contexto de oralidade.
Se Le Boterf (nota 1) receia que se banalize o termo e o conceito neste mundo global e massificado e, por conseguinte, se facilite o trabalho neste campo, onde o autor teme “uma noção fraca para desafios fortes” (p. 18), torne-se, por isso, urgente, no início de cada ano letivo, proceder a um levantamento, atento e meticuloso dos problemas existentes na comunidade que é cada turma, de modo a talhar, com segurança e cirurgicamente, as dificuldades reveladas nessa diagnose inicial. É que, ainda fazendo apelo a Le Boterf, às vezes ainda se parece viver a premissa típica dos anos 60, onde a competência se apresentava como uma enumeração, “uma soma de saberes, de saber fazer e de saber ser” (Le Boterf, 2005, p.18), quando a experiência e os desafios recentes já demonstraram à sociedade que um indivíduo sábio não é obrigatoriamente uma pessoa competente, já que é necessário não apenas reter saberes, mas também aplicá-lo em situações que os requeiram. A competência para Le Boterf não é um estado, mas sim um processo de aprendizagem que exige o propósito de uma finalidade sob a pretensão de se atingir um resultado.
Por isso, a intuição do momento de agir e a consciência de “como” o fazer são requisitos necessários ao apetrechamento das competências do aluno.
Xavier Roegiers e Jean-Marie De Ketele salientam a transversalidade da significação do termo competência, ao afirmarem: “sou competente quando posso, a qualquer momento, mostrar minha competência, e não somente quando a exerço em uma situação determinada.” (Roegiers e De Ketele, 2004, p. 46).
Assim sendo, deverá o docente de língua materna e de língua estrangeira trabalhar a destreza linguística e comunicativa dos seus alunos fora do estreito campo da resolução de exercícios semelhantes aos que aparecem nas tipologias repetitivas dos
Nota 1: Guy Le Boterf é um conceituado autor na área da gestão de competências em empresas e organizações e apresenta, no seu trabalho, um quadro evolutivo do termo desde a década de 60 do século XX.
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exames para os quais devem preparar os alunos.
É que a verdadeira competência não se compadece com a resposta cega a problemas típicos, mas visa a capacidade espontânea (porque os saberes estão já consolidados) de dar resposta a situações inéditas.
Citando Olivier Reboul, que defende que “a competência, por definição, pressupõe a capacidade de aprender com a posse do estado implícito de regras que permitem ao ser humano assimilar e utilizar os saberes” (Reboul, 2000, p. 45), entende-se que um aluno entende-será competente quando, do ponto de vista da sua destreza na oralidade, estiver simultaneamente consciente da sua própria implicação no processo de reter e usar, em contexto prático, aquilo que aprendeu.
A competência envolve necessariamente um processo ativo, que não se confunde com uma “bagagem inerte”. Esta expressão é a metáfora perfeita para expressar como se afigura inútil a aquisição de saberes, se os mesmos representarem apenas uma acumulação sem aplicabilidade nos momentos que se revelarem necessários.
“A competência é um conceito integrador, no sentido de que considera ao mesmo tempo os conteúdos, as atividades a serem exercidas e as situações nas quais se exercem as atividades.” (Roegiers e De Ketele, 2004, p. 45).
Pressupondo a competência uma (re)ação na sua plenitude, ela constitui um meio para se atingir um fim determinado num contexto pragmático.
Neste seguimento, veja-se a sugestão destes autores relativa aos traços que, em termos gerais, ilustram a aceção de competência:
a) “Mobilização de um conjunto de recursos (como conhecimentos, saberes de experiência, esquemas, automatismos, capacidades, savoir-faire de diversos tipos, savoir-être, etc.)”;
b) “Carácter finalizado” (a competência é inseparável da capacidade de agir)”; c) “Ligação com uma família de situações” (uma competência só pode ser compreendida por referência a situações-problema em que é exercida, podendo um
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indivíduo ser competente para resolver um problema e não o ser para resolver outro semelhante numa situação diversa);
d) “Carácter frequentemente disciplinar” (corresponde a problemas associados a uma disciplina e oriundos das exigências desta);
e) “Avaliabilidade” (uma competência não é totalmente avaliável, mas pode avaliar-se por meio da qualidade da execução da tarefa e da qualidade do resultado, sendo que isto é particularmente evidente no contexto de sala de aula).
(Roegiers e De Ketele, 2004, p. 47-48)
Acrescente-se, ainda, a ideia de que a competência está simultaneamente “ao serviço do indivíduo e daquilo que ele decide fazer dela.” (Roegiers e De Ketele, 2004, p. 46).
A palavra “competência” deriva do Latim competere, que significa “lutar, procurar ao mesmo tempo”, resultando da junção de com- (“junto”) com petere (disputar, procurar, inquirir). Esta ideia está diretamente relacionada com estar na disputa, na ação, estar preparado para lutar no momento adequado (agir).
Esta retrospetiva etimológica permite afinar o significado de “competência”, conferindo sentido às aprendizagens lecionadas, atribuindo-lhes um caráter não apenas teórico, mas indutor do seu sentido prático e ativo na vida do aluno/indivíduo, proporcionando-lhe aquisições para o seu futuro.
Numa preocupação de sintetizar os aspetos até agora apresentados, segue-se um quadro de Gerson Araújo de Moura, que apresenta a perspetiva de vários autores sobre o que se pode considerar o percurso para uma apreensão mais ou menos cabal do conceito de “competência”.
Autor Compreensão do termo competência
Allal, 2004 (apud
Ollignier,
- “Organização dos saberes em um sistema funcional”
- “Rede integrada e funcional constituída por componentes cognitivos, afetivos, sociais, sensório-motores, capaz de ser mobilizada em ações finalizadas
20
2004, p.15; 83).
diante de uma família de situações”.
Gillet, 1991 (op. Cit, p. 36).
- “Sistema de conhecimentos, conceituais e procedimentais, organizados em esquemas operatórios, que permitem, em função de uma família de situações, identificar uma tarefa-problema e resolvê-la por meio de uma ação eficaz”.
Levy-Leboyer, 1996 (op. Cit, p.36).
- “Repertórios de comportamentos [que tornam as pessoas eficazes] em uma determinada ação”.
Le Boterf, 1998 (op. Cit, p.133)
- “Combinatória complexa, de uma ligação coordenada, multidimensional, que sempre deve ser recriada, da mobilização de múltiplos recursos, de saberes, de “savoir-faire”, de estratégias, de habilidades manuais, de atitudes, de valores privilegiados…”
Malglaive, 1990 (op. Cit, p.153)
- “Totalidade complexa e instável, mas, estruturada, operatória, isto é, ajustada à ação e as suas diferentes ocorrências”;
- “Estrutura dinâmica cujo motor é a atividade”. Ollagnier,
2004 (p. 10)
- “Capacidade de produzir uma conduta em um determinado domínio”
Perrenoud, 2004 (op. Cit, p. 153)
- “Faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc.) para solucionar com pertinência e eficácia uma série de situações”.
Plantamura (2003, p. 11/13)
- “Capacidade, processo, mecanismo de enfrentar uma realidade complexa, em constante processo de mutação, perante a qual o sujeito é chamado a nomear a realidade, a escolher.”
- “Recurso para dominar uma realidade social e técnica complexa, diante da qual o ser humano é chamado a escolher”.
Tardiff, 1994 (op. Cit, p.36)
- “Sistema de conhecimentos, declarativos […], condicionais […] e procedimentais […] organizados em esquemas operatórios que permitem a solução de problemas”.
21
Terezinha Rios, 2003 (p. 46)
- “Saber fazer bem…”
Toupin, 1995 - “Capacidade de selecionar e agrupar, em um todo aplicável a uma situação, os saberes, as habilidades e as atitudes”.
Zarifian, 2001 (p. 68)
- “Capacidade de “tomar iniciativa” e de “responsabilidade do indivíduo” diante de situações profissionais com as quais se depara”.
Medef Apud Zarifian, 2001 (p. 67)
“Combinação de conhecimentos, saber-fazer, de experiências e comportamentos que se exerce em um contexto preciso. Ela é constatada quando de sua utilização em situação profissional, a partir da qual é passível de validação e evolução.”
Quadro 1: Moura (2005). Noções gerais de competências, p. 64-65, in Melo Loiola, L. (2013). Breve Histórico do Termo Competência. História do Ensino de Línguas no Brasil, 7(7)
1.1.1 Capacidade, desempenho e competência: fronteiras que delimitam conceitos com facetas comuns
Dado que as periferias do conceito “competência” despoletam inúmeras reflexões, tentar-se-á agora delimitar três conceitos que apresentam, de igual modo, bastantes traços comuns: “capacidade”, “desempenho” e “competência”.
Desenvolver-se-á esta distinção a partir dos contributos dos autores Roegiers e De Ketele que, em Uma Pedagogia da Integração. Competências e Aquisições no Ensino, se debruçam expressamente sobre esta clarificação de conceitos.
Ressalve-se que estas são noções utilizadas de forma frequente como sinónimos. É, por isto mesmo, fundamental estabelecer fronteiras que, se não separam totalmente estes conceitos, aclaram os seus sentidos e especificidades.
Roegiers & De Ketele (2004) contrastam o caráter disciplinar da competência com o caráter transversal das capacidades. A avaliabilidade parece ser um auxiliar distintivo, uma vez que a competência (apesar de não ser totalmente avaliável a não ser através de
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situações particulares) se avalia mais facilmente perante um resultado, enquanto a capacidade é dificilmente avaliável.
Estes autores clarificam a presente distinção entre os dois conceitos através do seguinte quadro, que adaptamos:
Capacidade Competência
1. Desenvolve-se segundo o eixo do tempo. Desenvolve-se segundo o eixo de situações.
2. Evolui com o tempo. É interrompida num determinado
momento. 3. Relaciona-se com um conjunto não
limitativo de conteúdos.
Relaciona-se a uma categoria determinada de situações.
4. Pode ser exercida livremente. Exerce-se no âmbito de uma tarefa precisa.
5. Reveste-se de um caráter integrador, não necessariamente presente.
Mobiliza um conjunto integrado de recursos, especialmente capacidades.
6. Permite ou possibilita uma “especialização”, mas em termos sensoriais e cognitivos.
Especializa-se em termos de qualidade de execução de uma tarefa (“desempenho”).
Quadro 2: Comparação entre os conceitos de capacidade e de competência (Roegiers &
De Ketele, 2004, p. 50)
A partir do que ficou exposto no quadro anterior sobre a caracterização de “competência”, parece particularmente significativo, embora subtil, o ponto 6, que apresenta o conceito de “desempenho” como intrinsecamente relacionado com a tarefa em si e com a qualidade do contributo do indivíduo durante a sua concretização.
Os mesmos autores destacam também o caráter individual da competência, fomentando a evolução nos meios em que decorrem as situações-problema. Pessoalmente, acrescentaríamos que, apesar da competência ter esse cunho individual, adquire-se no seio de uma turma escolar, pelo que é no âmbito do seu “desempenho”
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que se procede à avaliação do aluno, por comparação – incontornável – com os “desempenhos” dos colegas (Roegiers & De Ketele, 2004, p. 17). Os autores referem ainda que enquanto a busca incessante por um desempenho de excelência afasta a pessoa de si mesma, a competência implica e radica na formação pessoal de cada um, enquanto ser com potencial, que se busca a si mesmo no desempenho de determinadas tarefas.
Philippe Perrenoud esclarece que: “a competência é invisível, só podendo captar-se através de decaptar-sempenhos, escaptar-ses sim, obcaptar-serváveis.” (Perrenoud, 1999, p. 20).
Posto isto, compreenda-se que, embora haja esforços para estabelecer fronteiras que permitam distinguir estes três conceitos, eles constituem, no fundo, faces de um mesmo prisma.
1.2 A Pedagogia da Competência: uma ferramenta estratégica para o docente no processo de ensino-aprendizagem?
Ao longo do meu estágio em Português língua materna e em Espanhol língua estrangeira, pude confirmar lacunas que os alunos apresentavam nos vários sub-domínios da competência oral e que podiam de algum modo brigar com o processo de ensino-aprendizagem de outras competências afins que com ela se correlacionassem direta ou indiretamente. No caso das línguas, todas as competências se implicam mutuamente.
Por isto mesmo, e com a consciência de que estes hiatos não são solucionados definitivamente num período limitado de tempo, revelou-se pertinente construir uma Pedagogia da Competência em contexto de Estágio, que permitisse aos alunos encontrarem instrumentos que lhes fossem úteis como bagagem de base a desenvolverem e construírem em anos posteriores e ao longo da vida.
Claro está que se procurou que esta sedimentação básica de competências fosse comedida. De facto, no caso específico da competência do discurso oral, esta competência é, de modo algum, exclusiva da disciplina de Português língua materna ou de Espanhol língua estrangeira, pois atravessa o quotidiano experiencial dos alunos. Mas, por outro lado, havia
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que dotar esses alunos de instrumentos que só lhes é possível adquirir no contexto particular destas disciplinas visadas. Tratou-se, de facto, de um equilíbrio de difícil gestão.
Uma perspetiva pedagógica por competências deve ser um compromisso sério e não apenas, tal como explicita Perrenoud (2005), um “fingimento” para conferir ao processo de ensino-aprendizagem uma capa de modernidade.
No que respeita a esta intervenção nas minhas turmas de Português e de Espanhol, a Pedagogia da Competência constitui uma potencialidade para a estruturação e desenvolvimento do aluno nas mais diversas áreas. Citando a sabedoria popular, que em muito veicula e dignifica a cultura, esta pedagogia não dá o peixe ao aprendiz, mas ensina-o a pescar (ou seja, ensina a adquirir estruturas que possibilitem ao aluno solucionar com destreza qualquer problema que se depare em qualquer situação).
Olivier Reboul ilustra este paradigma de competência através da metáfora/alegoria do jogador de xadrez (Reboul, 2000, p. 45). De facto, a competência do jogador de xadrez que não se limita a conhecer todas as regras do jogo, nem tão pouco a fixar o maior número possível de jogadas típicas. Todavia, um bom jogador deve encontrar a solução que lhe permita as jogadas de maior sucesso, auxiliando-se das regras e técnicas que conhece previamente como instrumentos de raciocínio e de estruturação de um bom jogo.
Ainda no seguimento das considerações de Olivier Reboul acerca desta pedagogia, este refere o paradoxo de Platão para quem nunca se aprende a não ser o que já se sabe, salientando que a dança ou o desenho são indutores desta mesma realidade de acumulação/evolução da aprendizagem, já que “o aluno parte sempre do que sabe fazer, que todo o seu progresso consiste em eliminar os gestos parasitas e em encadear os gestos bem sucedidos.” (Reboul, 2000, p. 46).
Assim acontece, de facto, nas aulas de língua e no apetrechamento das competências do aluno no âmbito da comunicação oral.
Ao optar pela Pedagogia da Competência, o docente só pode fazê-lo na medida em que compreende que a pedagogia será a sua, mas a competência visada é a do aluno.
Assim, abraçar uma Pedagogia da Competência deve pressupor que o aluno tem que estar consciente das dificuldades que tem que ultrapassar e empenhado em aceitar os desafios que o professor lhe propuser para o conseguir. E se “os desafios devem ser claros e
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estar presentes, o mesmo acontece com as regras do jogo. A sua transparência é uma condição de confiança.” (Le Boterf, 2005, p. 123).
Trabalhar uma competência permite ao aluno aperfeiçoar-se a si mesmo e ser versátil, partindo de aprendizagens já adquiridas para a construção de novas margens e novos cenários, procurando a já citada polidez do gesto na tentativa de proveito máximo a nível intelectual e prático.
Perrenoud (1999) alerta para uma questão fundamental em todas as dimensões educativas: o tempo. O tempo revela ser oportunidade de aprendizagem e fecundidade, mas também é um limite, pois, sobretudo na condição de estagiária, o tempo necessário para colher os frutos do que quis semear é sempre escasso (só disponho de 10 aulas por ano). Para além do facto de que não é possível determo-nos o tempo suficiente no nosso projeto, nas aulas que lecionamos há ainda a questão de que os programas têm que ser cumpridos.
Por isto mesmo, a nível didático, é necessária uma ponderação consciente e equilibrada do tempo concedido a cada competência. Afirma Perrenoud que é “urgente reconstruir uma transposição didática com base em sondagens sérias a respeito do que as pessoas precisam efectivamente para viver, refletir, formar-se e atuar em todos esses registros.” (Perrenoud, 2005, p. 71). No entanto, julga que dificilmente se poderão reunir as condições de excelência quando se trata de aplicar o ideal ao real.
Apesar de tudo, a Pedagogia da Competência revela pertinência como uma ferramenta estratégica em contexto escolar, uma vez que funciona como uma reestruturação constante das aprendizagens do discente, tornando-o persistentemente mais preparado.
1.3 O aluno na mira da interação de um professor competente e reflexivo
Ser professor, ainda que estagiário, significa interiorizar a urgência de conjeturar todas as decisões de uma sala de aula em função do aluno e daquilo que se revele mais proveitoso para o mesmo, incentivando nele as competências que o ajudem a mobilizar os seus conhecimentos com desenvoltura ou a adquirir os que lhe faltam.
É uma profissão exigente, todavia bastante revitalizadora, na medida em que um professor competente outorga aos seus alunos uma aprendizagem que não se cristaliza
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em atitudes rígidas, mas fortalece uma relação dual entre o professor e o aluno, pela qual o aprendiz participa naquilo que aprende.
É promissor considerar que “o desafio da escola obrigatória são as competências que fazem de nós não apenas trabalhadores, independentes ou assalariados, mas seres autônomos, cidadãos responsáveis, pessoas que têm uma vida privada, familiar, espiritual, sexual, associativa, de lazer, de engajamento em diversos projetos e em diversas causas.” (Perrenoud, 2005, p. 71). Se se tiver em mente esta vastidão circundante a cada ser que habita a escola, o professor nunca será somente um mero professor e o aluno nunca será meramente um aluno… ambos são pessoas com uma identidade e se numa perspetiva explícita e profissional, as afinidades ou simpatias têm que ficar fora da sala de aula e da relação professor-aluno, essa consciência da identidade e da singularidade de cada aluno deve estar sempre presente a fim de tornar o sistema educativo cada vez menos mecânico e mais humanizado.
A finalidade máxima da escola é o discente e a sua prioridade deve ser corresponder às necessidades e expectativas do aluno, interagindo em constante escrutínio e reflexão, mesmo que subliminar, em função das suas preocupações, dúvidas e aspirações para o futuro.
Este diálogo funcional ajuda a contrariar uma sociedade que se encontra em constante evolução, proporcionando aos jovens princípios de agilização do seu percurso futuro, embora paradoxalmente as mesmas escolas os circunscrevam a espaços diminutos, os espartilhem em exigências unicamente ao nível do conhecimento científico, dos resultados, da produtividade quantificável e em massa. Esta atitude arrasta consigo a sensação de falta de tempo, a necessidade de cumprimento de algumas metas e objetivos que frequentemente em nada correspondem às suas volições mais intrínsecas.
Cabe ao professor, consciente e responsável no seu papel de constante mediação, ter no foco da sua mira todos os mecanismos que se apresentem cruciais como ferramentas de preparação do aluno para a sua vida profissional, individual e coletiva.
Neste estágio bidisciplinar de Português e de Espanhol, a palavra “mirar” apresenta uma simetria associada ao campo visual (na língua materna do Português, a
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palavra significa fixar a vista em algo, observar, e na língua estrangeira do Espanhol significa ver). Essa constatação pode servir para demonstrar que um professor dotado de competência é aquele que tem todo o seu olhar focado no interesse do aluno, não para lhe facilitar a aprendizagem, mas para o ajudar a eliminar todas as suas dificuldades (ou, antes, dar-lhe instrumentos para que saiba a longo prazo solucionar os seus problemas).
Perrenoud (2004), na sua obra Diez nuevas competencias para enseñar, explana aquilo que considerava serem os constituintes fundamentais de que deve estar provido um professor:
1. “Organizar y animar situaciones de aprendizaje”; 2. “Gestionar la progresión de los aprendizajes”;
3. “Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación”; 4. “Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo”; 5. “Trabajar en equipo”;
6. “Participar en la gestión de la escuela”; 7. “Informar e implicar a los padres”; 8. “Utilizar las nuevas tecnologías”;
9. “Afrontar a los deberes y los dilemas éticos de la profesión”; 10. “Organizar la propia formación continua”.
Mesmo que, numa dimensão de Estágio, não sejam aplicáveis os pontos 6 e 7, as premissas acima citadas revelam-se um verdadeiro mapa e guia de princípios e atitudes básicas que devem enformar os docentes, permitindo-lhes uma focagem correta e sem erros de paralaxe.
Os “dispositivos de diferenciação” referidos no ponto 3 permitem ao docente gerir estratégias de aprendizagem adequadas a um público heterogéneo numa mesma turma, pois a escola de qualidade “será aquela que for capaz de atender à diversidade.” (Coll e outros, 2001, p. 14).
Este mesmo ponto 3 incita ao constante dinamismo do docente, funcionando como um permanente desafio, perante a necessidade de buscar o caminho mais destro para uma aprendizagem de qualidade* em sala de aula, pois a heterogeneidade das turmas e as diferentes competências dos alunos exigem do professor a adequação de
Nota 2: Na bibliografia lê-se muito frequentemente a expressão “aprendizagem significativa”. Ora, toda a aprendizagem é significativa. Pelo que optamos pela expressão “aprendizagem de qualidade”, que nos pareceu mais adequada.
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estratégias pedagógicas e materiais que permitam dar resposta eficaz a essa diversidade (confrontar Pereira, 2000).
A Escola representa, portanto, espírito de mudança aliado a inovação, implica a busca de um ensino sempre sustentável, no qual o professor ajuda o aprendiz a compreender quem é e de onde vem e a saber expressar para onde quer e vai seguir, orientando-o, assim, a viver numa perspetiva de vanguarda.
Em conclusão, o docente que tem o aluno na sua mira indica-lhe o caminho para aprender a aprender, o que o situa num círculo alargado que não se fecha no tempo nem na sala de aula. Esta aprendizagem do caminho para a descoberta será certamente um percurso que o aluno ativará várias vezes ao longo da sua vida e nas mais diversas circunstâncias (sobre este assunto, veja-se Coll et al., 2001).
1.3.1 Breve ponderação sobre o revés desta pedagogia
Após ter descrito uma amplitude de potencialidades que o ensino deve permitir ao aluno, sublinhe-se que o professor atual deve ser simultaneamente atento e perspicaz para analisar também as fragilidades contidas numa dada pedagogia.
No artigo Breve Histórico do Termo Competência, Loiola alertou para a desconfiança que a expressão “enfoque por competências” suscita junto da comunidade escolar, que receia muitas vezes estar a ceder a estratégias ideológicas e de marketing em detrimento da construção do conhecimento e da cultura. (confrontar Loiola, 2013).
Receia-se que, ao ensinar a aprender, a escola desinvista no património intelectual, como por exemplo sustentou Newton Duarte (2007), que critica que se proponha a redução dos conteúdos escolares em função de trabalhar mais as competências em aula com o objetivo de o indivíduo conseguir mobilizar os seus conhecimentos na sua experiência quotidiana.
De facto, há que entender que o aluno atual já interiorizou uma atitude de pesquisa constante daquilo que, no imediato, ele não sabe: o ano de um já recuado Mundial de Futebol, o nome do ator de um determinado filme, uma cidade ou país
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que gostaria de visitar, o que aconteceu no último US Open do Grand Slam de ténis feminino, etc. Esta ansiedade ou impaciência pelo conhecimento imediato (um certo imediatismo egocêntrico) torna os alunos mais relutantes a um ensino desfasado desta realidade de busca fácil do universo tecnológico em que nasceram.
Ora, a bibliografia que defende uma Pedagogia de Competências tem vindo a tentar minimizar a inquietação das reflexões sobre o revés desta pedagogia.
2. A competência do discurso oral
Rui Vieira de Castro, no prólogo da obra O Valor das Palavras, explica que “é hoje muito comum um diagnóstico sobre o ensino do Português nas escolas básicas e secundárias que tende a apreciar negativamente os seus efeitos; a ideia de que a escola se tem vindo a revelar incapaz de assegurar a promoção de níveis de desempenho suficiente no domínio das competências de comunicação verbal, da leitura, da escrita, da comunicação oral, é muito frequente no discurso do cidadão comum como no dos fazedores de opinião, no discurso político como no académico ou dos profissionais da área.” (Vieira de Castro in Lomas, 2003, p.5).
Esta opinião acerca da ineficácia da Escola como promotora de competências linguísticas e comunicativas, não sendo totalmente justa, assenta, no entanto, numa realidade que não há como escamotear.
A excessiva confiança dos alunos em relação a esta disciplina, cujos conteúdos julgam dominar, por se tratar da sua língua materna, é talvez uma explicação para o pouco investimento que fazem na disciplina. Simultaneamente, surpreendemos um perfil de insegurança e desmotivação em relação às matérias, porque ser falante nativo de uma língua nem sempre é sinónimo de domínio correto dessa língua. Isso explica a dificuldade dos alunos em darem a sua própria opinião em sala de aula e a apatia que se nota em muitos deles.
Na disciplina de Espanhol, os níveis iniciais são de aprendizagem de estruturas básicas e os alunos conseguem corresponder satisfatoriamente aos exercícios. À medida que avançam para outros níveis, os resultados são de igual modo positivos, todavia
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começam a exigir-se outros níveis de desempenho no que respeita, sobretudo, à capacidade de manutenção de um discurso coerente e coeso e, aí, a competência não é tão notória. No entanto, porque aprendem a língua estrangeira falada de forma correta, é mais fácil um aluno proveniente de um ambiente familiar desfavorecido social e economicamente falar mais corretamente a língua estrangeira do que a sua língua materna, que às vezes aprendeu incorretamente.
Por isto mesmo, o trabalho da competência do discurso oral, em sala de aula, é importantíssimo, já que esta competência é necessária em todas as áreas disciplinares e pessoais da vida do discente, atual e futura.
A escola desempenha, por isso, a função não só de ensinar saberes linguísticos, mas também da consciencialização do aluno sobre a utilização da linguagem e da sua adequação à situação comunicativa.
Deste modo, começar-se-á por abordar alguns aspetos da retórica, que são representativos da atenção a dar à organização do pensamento pelo discurso.
2.1 A retórica e a oratória: reflexões primordiais sobre a utilização da linguagem
“Hablamos para enseñar algo a alguien (docere), para persuadirlo (persuadere), para expresar un deseo o una esperanza (sperare), para comunicar nuestros sentimientos
(sentire) o para estimular las pasiones (excitare).” (1998 [1ª edição], p. 31).
De facto, a retórica é essencial à construção ponderada e eficiente de um discurso com impacto, concreto e estruturado. Por isso me empenhei tanto em tentar demonstar aos alunos que o domínio da língua é uma arma (como já o afirmara Aristóteles) imprescindível para se fazerem entender em várias situações (como por exemplo, saber precisar a um médico o seu estado, o que depois resultará num correto ou incorreto diagnóstico, ou conseguir reivindicar um direito seu junto de uma entidade, ou apresentar uma reclamação numa situação de injustiça, etc.).
Na sua Retórica, Aristóteles propôs três efeitos que funcionariam como forma de persuadir o auditório: o ethos, o pathos e o logos.
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Na realidade, Aristóteles, que defendeu que a retórica é a faculdade de encontrar no discurso tudo o que é adequado para persuadir, acreditava que um argumento convincente era aquele que reunisse as características destes três domínios.
A retórica é, portanto, a técnica de usar a linguagem, oralmente ou por escrito, de forma a conferir-lhe a maior eficácia possível. Nesta dimensão, não necessitando obrigatoriamente de um interlocutor (já que o texto escrito também pode ser retórico e não se impõe que seja dito), distingue-se da oratória, que pressupõe que o discurso seja proferido pelo orador e dirigido ao público-alvo.
Já Cícero (106-43 a.C.) defendia que “a oratória constitui um conhecimento essencial ao homem público” (Lima & Cordão, 2007, p. 272). E hoje, em pleno século XXI, seria de acrescentar que o conhecimento consolidado das regras do discurso será tão útil ao homem público como a cada um de nós, a cada professor, a cada aluno, a cada falante, para o exercício eficaz da cidadania.
Falar em público pressupõe saber expressar claramente as suas ideias, apoiadas também na comunicação não verbal. Mas, hoje, na escola atual desta segunda década isso não se verifica nas exposições orais dos alunos em contexto de sala de aula, nem sequer nos traços paralinguísticos que acompanham a comunicação. Daí exemplos: falam para baixo, encostam-se às cadeiras ou ao quadro, mantêm as mãos nos bolsos, não usam as mãos nem o rosto para iluminar o que afirmam, etc.
Deparamo-nos com jovens que na sua grande maioria denotam dificuldade em transmitir uma opinião, seja de índole política, social, cultural, etc. Isto relaciona-se, por vezes, com a falta de conhecimentos, mas de forma mais evidente com a dificuldade em expor e persuadir. Mesmo quando os conteúdos estão presentes, a dificuldade do aluno está em conseguir falar bem e em articular um discurso, direcionando-o adequadamente para o público a quem o dirige.
A versatilidade de estratégias em sala de aula para melhoramento da competência do discurso oral dos alunos é um imperativo do professor da atualidade, pois “o oral é, talvez, a zona do ensino-aprendizagem da língua materna – e, provavelmente, não só no caso do Português – em que se pode detectar um maior número de equívocos e a que, em contradição, menor atenção se dedica.” (Amor, 1994, p. 62).
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Efetivamente, aquele que fala tem responsabilidade na seleção daquilo que é dito, na seleção do conteúdo do discurso em si e na imagem que passa para o ouvinte.
Aristóteles, Cícero e Quintiliano são ainda hoje três reconhecidíssimos nomes na história da retórica e da oratória, artes que representam o berço da reflexão sobre a linguagem e as técnicas discursivas. Os alunos, na sua generalidade, não os conhecem, mas o docente, esse, não pode contornar o conhecimento que deve ter da sua filosofia e das suas teorias linguísticas e pedagógicas.
2.1.1 A organização do discurso na retórica: inventio, dispositio, elocutio, memoria e
pronuntiatio
“Seduzir uma plateia, prender a atenção dos ouvintes, fazer um discurso assertivo, encontrar as palavras certas, ter a noção do tempo e atender à qualidade dos interlocutores, para não falar nem acima nem abaixo das suas expectativas, é uma arte.” (Alves, 2002, p.1).
Ainda que ao aluno não se exija tal perfecionismo, é importante que ele se consciencialize de que falar não é só abrir a boca e, através da voz, produzir palavras desencadeadas ou sem esforço de adaptabilidade às circunstâncias da comunicação.
Será talvez aliciante para a aprendizagem e motivação do aluno lembrar-lhe que o domínio das competências linguísticas e comunicativas constitui “uma arma eficaz, capaz de vencer no debate” (Nunes, 2015).
Conhecidas as diversas dimensões que a retórica define como organizadoras de um discurso, compreende-se a complexidade que representa para um aluno elaborar um discurso bem estruturado. A utilização da linguagem, quer seja oral ou escrita, representa sempre uma tarefa árdua para qualquer indivíduo, quanto mais para um aluno em contexto de sala de aula, onde se sente constantemente observado e avaliado, senão pelo professor, pelo menos pelos colegas.
A oralidade requer um conjunto de aptidões assimiladas previamente, que possibilitam ao aluno expressar-se corretamente, tanto em situação pensada
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previamente, como na aquisição de competências que lhe permitam expressar-se em situação imediata (como, por exemplo, a de pergunta-resposta em sala de aula).
Por isto, a dificuldade aumenta consoante a espontaneidade que seja exigida, pelo que o conhecimento prévio e ponderado das regras de estrutura de um texto podem ajudar à interiorização de normas de elaboração discursiva.
No que respeita à planificação do discurso, o bloqueio na parte da inventio relaciona-se com “a dificuldade que os alunos têm para gerar e seleccionar as ideias ou os argumentos com que organizarão as suas exposições.” (Anna Cros & Montserrat Vilà in Lomas, 2003, p. 96).
Tal como demonstram os autores acima citados, o problema principal para o discente é determinar aquilo que irá ser o conteúdo da sua intervenção, seja por desconhecimento de matérias que não estudou, seja por não saber como tratar o assunto. De igual modo, a falta de agilidade no encadeamento das diferentes ideias também empobrece a qualidade discursiva.
Ainda na dimensão da planificação, os alunos apresentam na dispositio limitações que se devem a problemas de conexão discursiva e encadeamento lógico e articulado pelas frases, com dificuldades em produzirem “discursos coesos, por meio do recurso a mecanismos de referência e conexão, e com a [falta de] capacidade para apresentar os conteúdos de uma forma ordenada, progressiva e completa.” (Anna Cros & Montserrat Vilà in Lomas, 2003, p. 97).
São raros os alunos que se expõem a dar a sua opinião, cientes que estão, no fundo, de que não sabem fazê-lo. Aliás, os alunos atuais são cada vez mais monossilábicos e de frases curtas, pelas quais não se expõem.
Com efeito, a inclusão de conetores discursivos, bem como o máximo cuidado na articulação das ideias, conferem de imediato ao texto oral a dita progressão necessária, tornando-o coeso.
Já no que se refere à parte da elocução, o fracasso resulta muitas vezes das fragilidades da planificação. Ao mesmo tempo, a comunicação não-verbal interfere no estilo discursivo, na medida em que a falta de controlo dos elementos paralinguísticos implica alguma debilidade ao discurso enquanto produto final.
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Saliente-se que a entoação e a pronúncia dos alunos também são frágeis: suprimem sílabas, não articulam as palavras, etc.
No quadro que se apresenta de seguida, agrupa-se toda a parte do actio na elocução do discurso e demonstra-se as principais dificuldades reveladas pelos alunos na construção do discurso oral.
Quadro 3: Dificuldades dos alunos na planificação do discurso oral formal (Anna Cros
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2.2 Os desafios da comunicação oral em sala de aula
Fazenda (1989) elenca uma questão muito relevante: “somos produto da "escola do silêncio", em que um grande número de alunos apaticamente fica sentado diante do professor, esperando receber dele todo o conhecimento” ou esperando que este o motive e lhe dê impulsos para a aprendizagem. “Classes numerosas, conteúdos extensos, completam o quadro desta escola que se cala. Isso complica muito quando já se é introvertido...” (Fazenda in Fazenda, 2008, p. 92).
Nesta perspetiva, a reflexão sobre as competências da comunicação é fundamental numa dinâmica pedagógica e didática voltada para a escola do diálogo, já que este é o meio privilegiado do ser humano se interrelacionar perante a sociedade global: “la existencia del lenguaje, que surge como una manifestación oral relacionada con la interacción entre individuos, se asocia a la aparición de la espécie del Homo sapiens
sapiens, hace unos 90.000 años.” (Calsamiglia & Tuson, 2001, p. 71). Não é
passadismo ou inutilidade recuperar este passado longínquo, pois, acentuando a característica da comunicação inerente ao Homem desde sempre, relança-se a questão para a contextualização e leva-se o aluno a discutir sobre ela.
Direcionando para a palavra em aula, veja-se como Logarini descreve cada subcompetência no domínio da competência discursiva:
A) Competência ideativa: é a competência que permite
planificar o conteúdo da mensagem.
B) Competência pragmática: consiste na organização do
discurso por relação à finalidade e aos interlocutores
C) Competência sintática e textual: é a competência que
contribui para produzir frases sintaticamente aceitáveis e textos que cumpram as características da textualidade, isto é, que estejam dotados de coerência interna e tenham um sentido acabado.
D) Competência semântica: é a escolha de uma modalidade
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relacionados com o significado que pretende expressar, adequação da entoação.
E) Competência técnica: relaciona-se com a dicção
compreensível e saber controlar o tom de voz, o ritmo e a posição perante a pessoa que o escuta.
(Logarini in Lomas, 2003, pág. 123- 126)
Convém também referir-se que “la mayor parte del tiempo de clase discurre oralmente y salvo puntuales aclaraciones que se escriben en la pizarra, la comunicación entre profesores y alumnos es eminentemente oral.” (Llach, p. 163). Assim, a comunicação oral é a ferramenta que permite criar uma relação em sala de aula assente no diálogo professor-aluno e no diálogo dos alunos entre si (sobre as matérias da aula, naturalmente), orientado e corrigido pelo professor.
Nesta relação, é importante que os alunos adquiram a consciência da sua autonomia no controle de processos cognitivos. É fundamental auxiliar os discentes no cumprimento de objetivos e de metas concretas da competência da oralidade no geral e, especificamente, do discurso oral, já que “o uso de estratégias de comunicação pode ser visto como a aplicação de princípios metacognitivos: Planeamento prévio, Execução, Controlo e Remediação a diferentes tipos de actividades comunicativas: Recepção, Interacção, Produção e Mediação.” (Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, 2001, p. 90).
Estas tarefas nem sempre se revelam fáceis para os discentes, principalmente porque vários fatores limitam o desenvolvimento do momento discursivo. Segundo Emília Amor, os fenómenos linguístico-discursivos do modo oral que criam maiores obstáculos nas exposições dos alunos são os fragmentos e rupturas (de palavras, sintagmas, enunciados), a acumulação de vocabulário que se repete, as intensificações de sentido, as antecipações e retrocessos/inversões, as precisões metalinguísticas e as substituições paradigmáticas, o recurso excessivo a marcadores de unidades discursivas e a seleção vocabular marcada por uma situação informal. (Amor, 1994, p. 74 e 75)
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A fim de minimizar estes problemas, refiram-se as máximas conversacionais de Herbert Paul Grice (in Amor, 1994, p. 69). Grice estabeleceu um conjunto de máximas que funcionam como orientação para dirigir o ato conversacional: as máximas da qualidade, da quantidade, da relevância e do modo.
Segundo este autor, a concretização do princípio de cooperação e a competência conversacional do falante dependem do respeito por estas convenções que asseguram a eficácia da comunicação e a aptidão discursiva, sendo estas úteis para os alunos e para o próprio professor que tem que ter consciência de que o seu discurso tem que ter incidência e qualidade, pois, de algum modo, o professor é o modelo de competência primeiro com que o aluno se depara na sala de aula.
A máxima da qualidade exige ao locutor que este transmita ao alocutário um enunciado com a maior veracidade possível. Para cumprir esta máxima, não se deve afirmar o que se sabe ser falso, falar sobre algo de que não se tem conhecimento suficiente ou sobre um assunto de que não se tem provas concretas de que seja verdadeiro. Grice defende que, quando o enunciado que se expõe é absolutamente falso, pode tratar-se também de um caso propositado, em que o falante recorreu a recursos estilísticos, tais como ironias ou metáforas, para dizer algo que se pretende encobrir e deixar no domínio do subentendido.
A máxima da quantidade pressupõe que o locutor contribui com o conteúdo estritamente necessário para a interação verbal, não transmitindo informação nem em excesso nem em defeito. A falta de capacidade de síntese discursiva leva a uma exposição oral redundante e escusadamente extensiva, tal como a falta de componentes necessárias levam ao empobrecimento do discurso.
A máxima da relevância requer a pertinência, devendo o discurso estar em conformidade com os objetivos conversacionais daquela situação discursiva.
A máxima do modo solicita que o contributo conversacional seja breve, ordenado, claro e inteligível para o alocutário, ou seja, que a exposição seja o mais clara possível.
Deste modo, refira-se que “toda a elocução pode ser bem sucedida desde que possua cinco qualidades: clareza, brevidade, adequação, distinção e suavidade.” (Pinheiro, 2010, p. 19).
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Ainda no esforço de sintetizar os elementos fundamentais à interação comunicativa, o sociolinguista Dell Hymes defendeu que “mais do que adquirir as regras formais da língua, os falantes nativos também adquirem outras regras (sociolinguísticas) que podem igualmente ser analisadas e descritas.” (Almeida, 2010, p.44). Assim sendo, propõe a palavra SPEAKING (que significa “falando”) como acrónimo para a análise do momento discursivo:
Setting and Scene (adequar o discurso ao tempo, ao lugar e ao espaço); Participants (o discurso do locutor deve ser adaptado aos seus interlocutores); Ends (atentar nas metas e resultados, sobretudo nas finalidades do discurso); Act sequence (refere-se aos atos de fala, à forma e à ordem como o discurso é
apresentado ou proferido);
Key (é o modo e o tom que se utiliza);
Instrumentalities (funciona para distinguir o estilo discursivo: o oral é diferente do
escrito, o formal é diferente do informal);
Norms (consiste em respeitar as convenções/normas discursivas e sociais para que
o discurso não seja desadequado ao contexto. Contempla o act (interpretação) e o react (interação));
Genre (trata-se de respeitar o género do ato discursivo ou o evento em que este
seja produzido).
Tal como foi exposto, “Hymes’s purpose in adding the communicative competence to the linguistic one would be emphasizing the importance of adequacy of discourse in society.” (Bona & Machado, 2012, p. 45). Neste seguimento, também Bitti & Zani replicam o que foi inicialmente exposto por Dell Hymes, todavia com o acrónimo PARLANTE (que em italiano significa falante):
Partecipanti (participants); Atti (art characteristic); Risultati (ends);
Localizzazione (setting); Agenti strumentali (instruments); Norme d’interazione e di
interpretazione (norms of interaction and of interpretation); Tipi (genres); Espressioni (key). (Bitti & Zani, 1997, p. 27)
Nota 3: Note-se que o que aqui se expõe sobre as competências da comunicação no geral (e especificamente sobre as máximas conversacionais de Grice e as regras sociolinguísticas de Dell Hymes) são abordagens que foram transmitidas aos alunos em contexto de Estágio. No entanto, atendendo a que se trata de uma terminologia que não faz parte dos programas, estas teorias serviram apenas de orientação para o aperfeiçoamento da competência do discurso oral dos discentes, mesmo que num contexto mais prático e sem ser apoiado por esta metalinguagem, naturalmente.
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Perante os princípios de Grice e Hymes, que visam uma adequação discursiva proficiente, releve-se que questões relativas ao discurso oral que foram trabalhadas no decorrer do Estágio são baseadas nas ferramentas necessárias para o desenvolvimento de princípios que assegurem a eficácia comunicativa.
Segundo Edleide Menezes, “até a década de 70 as práticas de ensino seguiam uma orientação gramatical. Ensinar língua nessa época significava prescrever estruturas frasais, léxicos e regras gramaticais. A partir dos anos 80, porém, esta orientação começa a mudar pela adoção de princípios que valorizavam a interação, a comunicação, e a significação da linguagem, motivados pela descoberta de que o aprendizado não se constrói pela formação de hábitos e que a estrutura linguística não diz tudo que precisamos saber da língua.” (Menezes, 2008, p. 33).
Por isso, sob a consciência de que falar implica, de igual modo, saberes linguísticos e de que estes são importantíssimos, aqui a abordagem desenvolveu-se em redor de aspetos relacionados com a organização e apropriação do discurso, permitindo que haja espaço na escola para os alunos aprenderem a articular e a expressar os seus pensamentos, dúvidas e opiniões de forma fundamentada, clara, convincente e adequada.
Carlos Luis Barroso García demonstra que não é suficiente uma grande correção linguística se não conseguirmos comunicar uns com os outros dentro e fora do espaço escola, de forma a sermos compreendidos e a conseguirmos obter os resultados pretendidos com a nossa comunicação ao(s) outro(s):
“Si trabajar la destreza de interacción oral supone preparar a un estudiante para que sea capaz de interactuar oralmente fuera de la clase, en situaciones en las que es impredecible el contenido exacto del mensaje de cualquier hablante, donde existirá una razón social y personal para hacerlo y dónde, para que se realice la comunicación satisfactoriamente, deberán cumplirse unos fines como llenar vacíos de información, resolver problemas, tomar decisiones o establecer contactos sociales, entonces es imprescindible que este estudiante desarrolle estrategias de comunicación”. (García, 2000, p. 176).
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Efetivamente, a comunicação (seja numa perspetiva meramente dialogal, seja numa perspetiva de exposição ou de debate) implica no aluno a destreza de saber comunicar-se e interagir.
Segundo Emília Amor, o tipo de argumentos utilizados pelos intervenientes do debate fundamenta-se na utilização de um raciocínio lógico, de exemplos, de casuística, de argumentos de autoridade (como citações, máximas, precedentes) e de argumentos de força (dilemas, sarcasmo, ameaça). (Amor, 1994, p. 73).
A figura que de seguida se expõe demonstra o que Van Dijk defendia como uma argumentação fundamentada. Argumentar é a arma de resistência do debate e exige ser suportada por uma justificação e uma conclusão que permitam compreender a credibilidade de um argumento.
Figura 1: Argumentación. (Van Dijk in Calsamiglia & Tuson, 2001, p. 297)
Isto é o que está escondido no discurso e que, através de uma preparação escrita anterior à atuação oral, o aluno consegue tornar visível e audível o seu argumento.
O universo do discurso é muito vasto e as suas intencionalidades e finalidades são, por vezes, infinitas. A escola deve representar sempre a abertura máxima para a multiplicidade de discursos, de estratégias e de resoluções de que os alunos possam, eventualmente, necessitar.
