Possibilidades de Diálogo e Cooperação entre os Saberes

AS POSSIBILIDADES DE DIÁLOGO E COOPERAÇÃO ENTRE OS SABERES1

Marcio Augusto Santos Dórea2

O paradigma da ciência moderna desembocou no processo de fragmentação do conhecimento e este, consequentemente, no processo de especialização disciplinar. Entretanto, separação não precisa necessariamente se traduzir em isolamento. Acreditamos que o caminho para a superação do problema não é exatamente o da extinção das fronteiras disciplinares, como pretendem alguns autores, mas o da abertura de uma frente real de diálogo e cooperação entre estas mesmas disciplinas, que possibilite a construção de um conhecimento renovado e crie espaços para o processo de desenvolvimento pleno do indivíduo.

A dicotomização dos saberes no processo de formação do docente é fruto não só deste isolamento disciplinar, que não permite um fluxo contínuo de informações, atividades, métodos, conhecimentos e objetivos entre as disciplinas pedagógicas e específicas, mas é também resultado da ilusão da prevalência dos conhecimentos específicos sobre os didático-pedagógicos.

Neste capítulo, iremos analisar as diversas possibilidades de diálogo e cooperação entre as disciplinas e saberes. Nosso objetivo não é o de confrontar os vários conceitos de multi, pluri, inter ou transdisciplinaridade, afinal este trabalho já foi realizado com maestria por autores como Américo Sommerman (2006), Antoni Zabala (2002), Noemi Soares (2007), dentre outros. O que faremos é: diante da diversidade de significados e aplicações que estas palavras adquiriram nos últimos anos, apontar nossas escolhas teóricas e conceituais, bem como os motivos que nos levam a entender este diálogo e cooperação entre os saberes como uma das vias para a resolução dos ditames da polarização disciplinar no processo de formação docente.

1 _{DÓREA, Marcio Augusto Santos. As Possibilidades de Diálogo e Cooperação Entre os}

Saberes. In: __________. Entre o Disciplinar e o Docente: possibilidades e limites do diálogo entre os saberes na formação do professor de História na modalidade de educação a distância. Salvador: FVC, 2010. Cap. 02.

2 _{Mestre em Desenvolvimento Humano e Responsabilidade Social (FVC); Coordenador}

2.1 DISCIPLINARIDADE

Para entender as categorias de diálogo inter-relacional entre as disciplinas e, principalmente, entre os saberes, torna-se necessário discutir primeiramente a questão da disciplinaridade.

Segundo Roberto Crema, ―o enfoque disciplinar, na atualidade, pode ser considerado um dos frutos mais típicos e substanciais do racionalismo científico, que modelou, nos últimos séculos, a mente e a atitude básica do ocidental‖ (WEIL; D‘AMBROSIO; CREMA, 1993, p. 131). De fato, ao abordarmos a questão da fragmentação do conhecimento na modernidade, verificamos como este processo está intimamente ligado a criação de verdadeiros nichos isolados do saber, denominados disciplinas.

Entretanto, o conceito de disciplina já começa a ser forjado no século XIV, quando ―as ciências ‗técnicas‘, até então chamadas artes, passaram a ser chamadas disciplinas‖, com o objetivo de destacar que a sua aprendizagem exigia ―submissão às regras práticas da vida do cidadão e às regras técnicas de cada ciência‖ (SOMMERMAN, 2006, p. 24). Em uma só palavra, exigia-se disciplina por parte daquele que se propunha a este processo.

Para Maria Luisa da Silva, as disciplinas se constituem em ―diferentes domínios de conhecimento, na medida em que são sistematizados de acordo com critérios específicos que determinam rigidamente os limites entre os campos do saber‖ (SILVA, 2009 p. 01). Essa definição parece corroborar as palavras de G. Michaud ao definir disciplina como ―conjunto específico de conhecimentos que possui características próprias no plano de ensino, da formação, dos mecanismos, dos métodos e das matérias‖ (MICHAUD apud WEIL; D‘AMBROSIO; CREMA, 1993, p. 33) e que, podemos afirmar, deu a tônica para a configuração atual do conhecimento e do nosso sistema curricular de educação.

A disciplinaridade é, pois, o ponto de partida para analisarmos não apenas a atual configuração do processo de formação docente em História, mas também o fator determinante para compreendermos como a retroalimentação entre essas disciplinas e saberes pode contribuir para o estabelecimento de uma educação pautada não mais no isolamento, mas na dialogicidade.

2.2 MULTIDISCIPLINARIDADE

Segundo Américo Sommerman, no que diz respeito à pesquisa acadêmica, foi na segunda metade do século XX que começaram a surgir as primeiras propostas de cooperação, em diferentes níveis, entre as disciplinas. Para Sommerman:

Essas propostas foram chamadas, primeiro, de multidisciplinares e de pluridisciplinares, depois de interdisciplinares e de transdisciplinares, e elas só começaram a ter algum espaço nas universidades com a criação de alguns institutos ou núcleos de pesquisa interdisciplinares, a partir da década de 70, e o estabelecimento de alguns institutos e núcleos transdisciplinares, a partir das décadas de 80 e 90. Surgiram também, nessa mesma época e nos primeiros anos da década seguinte vários núcleos e centros transdisciplinares e voltados para o pensamento complexo tanto nas universidades como fora das universidades, mas com uma interação forte com o ambiente acadêmico. (SOMMERMAN, 2006, p. 28).

Ainda segundo o autor, ―cada um desses termos vizinhos encontra muitas definições‖, mas no que ―diz respeito aos conceitos de multidisciplinaridade e de pluridisciplinaridade, há quase que um consenso‖ (SOMMERMAN, 2006, p. 28).

Do ponto de vista etimológico, não existe diferença entre as duas palavras (multidisciplinaridade e pluridisciplinaridade), uma vez que o prefixo multi e o elemento de composição pluri fazem referência à existência de variedade, significando, assim, conjunto ou pluralidade de disciplinas. Aqui, para além do significado das palavras, assumimos uma distinção clara entre os dois termos, o que de certo facilitará a categorização entre os diversos níveis de diálogo existente entre as disciplinas.

No que se refere à multidisciplinaridade, o autor José de Ávila Aguiar Coimbra consegue sintetizar, esplendidamente, de forma simples e direta, seu conceito, quando afirma que o ―multidisciplinar evoca basicamente um aspecto quantitativo, numérico, sem que haja um nexo necessário entre as abordagens, assim como entre os diferentes profissionais‖ (COIMBRA apud SOMMERMAN, 2006, p. 28).

Desta forma, apesar de colocada aqui entre as instâncias de diálogo, a multidisciplinaridade faz referência apenas ao processo de coexistência entre as disciplinas sem que se estabeleça nenhum tipo de vínculo, diálogo ou cooperação entre elas. O que existe é simplesmente o reconhecimento do paralelismo no trabalho das disciplinas, que continuam funcionando como pequenas ilhas de

campos distintos do saber. O trabalho multidisciplinar é na verdade o mesmo trabalho disciplinar visto apenas numa condição plural e de conjunto.

Entendido desta maneira, podemos então afirmar que o trabalho multidisciplinar em nada contribui para a superação do isolamento entre as disciplinas, e que o primeiro nível real de relacionamento entre elas acontecerá, somente, a partir do trabalho pluridisciplinar.

2.3 PLURIDISCIPLINARIDADE

Em seu livro Enfoque globalizador e pensamento complexo, Antoni Zabala define pluridisciplinaridade como ―a existência de relações complementares entre disciplinas mais ou menos afins. É o caso das contribuições mútuas das diferentes histórias ou das relações entre diferentes disciplinas das ciências experimentais‖. (ZABALA, 2002, p.33). Maria Luisa da Silva parece corroborar, em alguns pontos, com esta visão ao afirmar que:

A pluridisciplinaridade é uma estrutura na qual o agrupamento das disciplinas se faz entre aquelas que possuem algumas relações entre si, visando-se à construção de um sistema de um só nível e com objetivos distintos, embora excluindo toda coordenação.

No sistema pluridisciplinar justapõem-se disciplinas situadas no mesmo nível hierárquico de modo a que se estabeleçam as relações entre elas. (SILVA, 2009, p.01).

Nesta perspectiva, algumas questões precisam ser sinalizadas para o esclarecimento do que entendemos por pluridisciplinaridade. Em primeiro lugar, a relação pluridisciplinar acontece sempre entre ―disciplinas afins‖, geralmente disciplinas de uma mesma área do conhecimento como História e Geografia, Filosofia e Sociologia ou Biologia e Química e assim por diante. Devemos lembrar que não há um limite quantitativo para essas relações, que podem acontecer entre duas ou mais disciplinas, desde que mantenham o critério de proximidade dentro do mesmo setor do conhecimento.

Se por um lado concordamos com Maria Luisa da Silva no que se refere à questão da afinidade entre as disciplinas neste nível de diálogo, discordamos fundamentalmente em relação aos outros aspectos. No que se refere ao elemento de coordenação, por exemplo, reconhecemos que, em se tratando de disciplinas

afins ou, como afirma a autora, pelo fato de estarem num ―mesmo nível hierárquico‖, isso facilita sobremaneira o diálogo e dispensa, muitas vezes, a coordenação como elemento mediador. Entretanto, a inexistência de coordenação não é um pré-requisito do trabalho pluridisciplinar e estamos certos de que a presença deste elemento contribui para o sucesso das atividades desenvolvidas.

Outro ponto dissonante em relação à autora é quando a mesma afirma a existência de ―objetivos distintos‖ entre as disciplinas. Devemos lembrar que tanto na pluridisciplinaridade como na interdisciplinaridade (que veremos a seguir), o grau de interação entre as disciplinas pode variar ao infinito, indo desde o simples compartilhamento de conteúdos até a estruturação total e irrestrita de um trabalho comum.

Desta forma, os objetivos das disciplinas no trabalho pluridisciplinar podem caminhar num caráter de divergência ou de convergência. Novamente, nos parece que a determinação de objetivos distintos, assim como a questão da coordenação, não fazem parte do conjunto de características definidoras do trabalho pluridisciplinar, mas antes o que irá determinar esta questão é o grau de envolvimento escolhido no momento do desenvolvimento das atividades. Podemos então entender Pluridisciplinaridade como relações, variáveis em forma e intensidade, existentes entre disciplinas de uma mesma área do conhecimento.

2.4 INTERDISCIPLINARIDADE

Após trabalhar as aproximações conceituais de multi e pluridisciplinaridade, podemos passar agora às discussões das concepções de inter e transdisciplinaridade. Chamamos de aproximação conceitual por motivos óbvios, afinal, como propõem Maura Iglésias, não temos a pretensão de encerrar o debate com conceitos definitivos. A proposta é que as ―respostas, ou tentativas de respostas‖, jamais esgotem a questão, ―que permanece assim com sua força de questão, a convidar outras respostas e outras abordagens possíveis‖ (IGLESIAS, 1998, p. 12). Como já afirmamos anteriormente, os conceitos aqui trabalhados se prestam principalmente à nossa orientação teórica e conceitual.

Nosso entendimento acerca de pluridisciplinaridade faz este nível funcionar de certa maneira como uma etapa de preparação para a interdisciplinaridade, o que não significa dizer que para a interdisciplinaridade acontecer tenha que passar,

obrigatoriamente, pela pluridisciplinaridade como espécie de estágio preparatório. O que defendemos é que a vivência na atividade pluridisciplinar facilita a inserção do profissional e/ou instituição na interdisciplinaridade, da mesma forma que a vivência nesta, facilita a inserção na transdisciplinaridade.

O isolamento cria uma falsa ideia de segurança através do controle individualizado de nossas atividades. Acabar com as amarras do trabalho disciplinar, através da opção por qualquer um dos níveis de diálogo (pluri, inter ou trans), significa sair desta zona de conforto; o que demanda, obrigatoriamente, uma certa dose de esforço pessoal e organização institucional. Para muitos docentes, e para muitas instituições, o trabalho inter ou transdisciplinar ainda é uma realidade distante e o que é pior, para outros tantos, não passa de concepções utópicas de trabalho. Discutir aqui terminologias e aproximações conceituais é de fundamental importância, afinal é muito comum encontrar trabalhos pluri e até multidisciplinares travestidos de interdisciplinaridade. Quantas vezes na educação básica nos deparamos com eventos que, pelo simples fato de mobilizar todos os professores da instituição, são rotulados de interdisciplinares? Entretanto, o que encontramos na realidade são professores ensimesmados em suas áreas de atuação, desenvolvendo atividades paralelas e justapostas, formando o mais claro e irrefutável exemplo de multidisciplinaridade. Ou ainda, dentro das academias, disciplinas específicas desenvolvem trabalhos importantes, mas que por não romperem os limites das suas áreas de saber não conseguem ir além do pluridisciplinar, apesar de se arrogarem como inter.

Em nossas universidades, é praticamente inexistente a prática interdisciplinar, tanto no campo do ensino quanto no da pesquisa. O que existe, e assim mesmo numa escala bastante reduzida e, freqüentemente de modo inteiramente escamoteado, são certos encontros pluridisciplinares. E estes são muito mais frutos de uma imaginação criadora e combinatória sabendo manejar conceitos e métodos diversos, colocando-os em presença uns dos outros e dando origens a combinações imprevistas, do que algo instituído e institucionalizado. Mesmo assim, tais encontros se realizam apenas como práticas individuais. (JAPIASSÚ, 2002, p.14).

Parece-nos que um dos primeiros entraves encontrados no desenvolvimento do diálogo entre as disciplinas é exatamente de ordem metodológica. O desconhecimento sobre o assunto e a ausência de um planejamento, que articule e

respeite o grau de complexidade das disciplinas e que transite entre a objetividade e a subjetividade das mesmas, considerando o ser aprendente como um sujeito histórico, integral e multireferencializado, continuam formando barreiras de difíceis transposições.

Em verdade, não podemos esquecer que nossa formação, organizada em um ensino fortemente compartimentalizado, tem sólida base disciplinar; e que estabelecer uma educação dialógica pautada na pluri, inter ou transdisciplinaridade, significa romper paradigmas e lançar as bases para uma mudança estrutural no processo de formação docente e na educação como um todo.

Antes de discutirmos as possibilidades de transformação através dessas vias de diálogo, retornaremos aqui a questão das aproximações conceituais da inter e transdisciplinaridade, que diferente da multi e pluridisciplinaridade, comportam uma quantidade ainda maior de significados muito distante de um consenso.

No Dicionário básico de Filosofia, os autores Hilton Japiassú e Danilo Marcondes, abordam a interdisciplinaridade como ―uma nova etapa do desenvolvimento do conhecimento científico e de sua divisão epistemológica‖ (JAPIASSÚ; MARCONDES, 2001, p. 105). Chamam ainda atenção para o fato de que:

a interdisciplinaridade é um método de pesquisa e de ensino suscetível de fazer com que duas ou mais disciplinas interajam entre si. Esta interação pode ir da simples comunicação das idéias até a integração mútua dos conceitos, da epistemologia, da terminologia, da metodologia, dos procedimentos, dos dados e da organização da pesquisa. Ela torna possível a complementaridade dos métodos, dos conceitos, das estruturas e dos axiomas sobre os quais se fundam as diversas práticas científicas. (JAPIASSÚ; MARCONDES, 2001, p. 106).

Aqui já podemos perceber alguns avanços claros da interdisciplinaridade em relação a pluridisciplinaridade. Primeiro porque o diálogo agora já não obedece mais os limites de afinidade entre as disciplinas, tampouco de concentração numa mesma área de saber. Podemos notar que apesar de sinalizar para a possibilidade de níveis nesta relação, da mesma forma como entendemos e propomos na pluridisciplinaridade, aqui, e utilizando as mesmas palavras dos autores, o ―desejável‖ é exatamente um nível de ―inter-penetração‖, onde as disciplinas ―fecundem-se cada vez mais reciprocamente‖ (JAPIASSÚ; MARCONDES, 2001, p.

105). Corroborando com o pensamento de Hilton Japiassú e Danilo Marcondes, José de Ávila Aguiar Coimbra chama a atenção nesta relação para os elementos de intencionalidade e envolvimento entre os interlocutores.

O interdisciplinar consiste num tema, objeto ou abordagem em que duas ou mais disciplinas intencionalmente estabelecem nexos e vínculos entre si para alcançar um conhecimento mais abrangente, ao mesmo tempo diversificado e unificado. Verifica-se nesses casos, a busca de um entendimento comum (ou simplesmente partilhado) e o envolvimento direto dos interlocutores. (COIMBRA apud SOMMERMAN, 2006, p. 30).

Contribuição igualmente importante para a estruturação da aproximação conceitual de interdisciplinaridade que pretendemos abordar neste trabalho é o fornecido pela equipe do Programa Gestão Participativa com Liderança em Educação – PGP/LIDERE da Universidade Federal da Bahia – UFBA. Além de concordar com as questões até então suscitadas, eles acrescentam uma característica que consideramos de suma importância para o desenvolvimento do trabalho interdisciplinar (e transdisciplinar, como veremos a seguir), o papel da coordenação.

Diferenciando-se das outras práticas, pode-se encontrar na

interdisciplinaridade uma atividade de cooperação e integração das diversas disciplinas convergidas para um objetivo em comum, passando da fragmentação do conhecimento para a unificação deste. Caracteriza-se pela preCaracteriza-sença de uma coordenação que integra os objetivos, atividades e planejamentos das diversas áreas do conhecimento para que ocorra um "empréstimo" de conhecimento, conceitos, saberes entre as disciplinas. (LISBOA et al, 2003, p. 23).

Se até então a atuação do elemento coordenação vinha sendo abordado de forma secundária, ou inexistente, nos níveis multi e pluridisciplinar, no que se refere ao trabalho interdisciplinar, ele ganha papel de destaque.

Estamos convencidos de que uma coordenação atuante é critério necessário para a realização bem sucedida do trabalho interdisciplinar. Quando abordamos aqui a questão da coordenação, nos referimos ao elemento de mediação entre as disciplinas ou campos de saberes, é o mesmo papel que segundo Ivani Fazenda deve ser desempenhado pelo filósofo.

Cabe ao filósofo não só dirigir a atitude interdisciplinar como também dirigir a reflexão para a escolha do que refletir, ou seja ao filósofo reserva-se a tarefa de conduzir a equipe ao levantamento de problemas e, a partir destes, colocar as diferentes disciplinas em contato, promovendo o diálogo entre elas. Essa condução, entretanto, não será impositiva, mas, através de um processo de conscientização. Mostrar como refletir, eis o papel do filósofo na equipe interdisciplinar. (FAZENDA, 2006, p.42).

É óbvio que a autora se refere ao filósofo, e não necessariamente ao ―professor de filosofia‖; da mesma maneira que quando aborda a filosofia, se refere a esta como atitude, como uma ―reflexão‖ e não como disciplina acadêmica ou como ―uma elaboração a priori‖ (FAZENDA, 2006, p.42), caso contrário professaria a supremacia de um saber sobre os outros ou de uma disciplina sobre as outras, o que negaria e inviabilizaria a interdisciplinaridade.

A questão da coordenação como elemento de mediação na realização de trabalhos inter e principalmente transdisciplinares, será retomada no capítulo quatro quando trataremos da questão da viabilidade e aplicabilidade dessas categorias de diálogo, por hora utilizaremos novamente Ivani Fazenda para complementar esta aproximação conceitual.

Interdisciplinaridade é um termo utilizado para caracterizar a colaboração existente entre disciplinas diversas ou entre setores heterogêneos de uma mesma ciência (Exemplo: Psicologia e seus diferentes setores: Personalidade Desenvolvimento Social etc.). Caracteriza-se por uma intensa reciprocidade nas trocas, visando um enriquecimento mútuo.

Não é ciência, nem ciência das ciências, mas é o ponto de encontro entre o movimento de renovação da atitude frente aos problemas de ensino e pesquisa e a aceleração do conhecimento científico. (FAZENDA, 2002, p.41).

Observa-se que a autora chama a atenção para diferentes possibilidades de realização da interdisciplinaridade. Assim, a mesma pode acontecer entre disciplinas diferentes ou ainda de maneira intradisciplinar – quando congrega setores de uma mesma ciência. Esta visão fica ainda mais clara em Basarab Nicolescu, quando este autor distingue três graus diferentes de interdisciplinaridade: um grau de aplicação, um grau epistemológico e outro de geração de novas disciplinas.

A interdisciplinaridade tem uma ambição diferente daquela da pluridisciplinaridade. Ela diz respeito à transferência de métodos de uma

disciplina para outra. Podemos distinguir três graus de

interdisciplinaridade: a) um grau de aplicação. Por exemplo, os métodos da física nuclear transferidos para a medicina levam ao aparecimento de novos tratamentos para o câncer; b) um grau epistemológico. Por exemplo, a transferência de métodos da lógica formal para o campo do direito produz análises interessantes na epistemologia do direito; c) um grau de geração de novas disciplinas. Por exemplo, a transferência dos métodos da matemática para o campo da física gerou a física matemática; os da física de partículas para a astrofísica, a cosmologia quântica; os da matemática para os fenômenos meteorológicos ou para os da bolsa, a teoria do caos; os da informática para a arte, a arte informática. (NICOLESCU, 2009, p. 02).

Nicolescu não é o único a estabelecer, de forma clara, graus ou níveis de interdisciplinaridade. Américo Sommerman também faz essa divisão em três tipologias diferentes3. Desta forma, teríamos: 1) a interdisciplinaridade de tipo pluridisciplinar, também chamada de interdisciplinaridade centrífuga ou interdisciplinaridade fraca; 2) a interdisciplinaridade forte (ou centrípeta) e 3) a interdisciplinaridade de tipo transdisciplinar.

A interdisciplinaridade do tipo pluridisciplinar (centrífuga ou fraca), é caracterizada pela predominância da transferência de métodos de uma disciplina para a outra. A interdsiciplinaridade forte (ou centrípeta) aparece quando o predominante deixa de ser a transferência de métodos, e passa a ser a transferência de conceitos, de forma que cada especialista busca instruir e receber instruções num verdadeiro diálogo, favorecendo as ―trocas intersubjetivas dos diferentes especialistas, onde cada um reconhece em si mesmo e nos outros não só os saberes teóricos, mas os saberes práticos e os saberes existenciais‖. Por fim, a interdisciplinaridade do tipo transdisciplinar aparecerá quando estiverem presentes nas equipes multidisciplinares o ―diálogo com conhecimentos considerados não científicos (das artes, da filosofia, dos atores sociais, das tradições de sabedoria etc.) e com diferentes níveis do sujeito e da realidade‖ (SOMMERMAN, 2006, p. 63-64) ou ―uma modelização epistemológica nova para a compreensão de fenômenos‖ (LE MOIGNE apud SOMMERMAN, 2006, p. 64).

3

Américo Sommerman esclarece em seu texto que tal classificação é apoiada em Le Moigne e nas definições de Piaget, Gusdorff e Pineau (SOMMERMAN, Américo. Inter ou

Transdisciplinaridade? da fragmentação disciplinar ao novo diálogo entre os saberes. Coleção

Tendo em vista a amplitude desta última categoria, o autor complementa sua reflexão sobre a classificação da interdisciplinaridade incluindo, nesta terceira tipologia, duas subcategorias – a interdisciplinaridade fraca ou centrífuga de tipo transdisciplinar e a interdisciplinaridade forte ou centrípeta de tipo transdisciplinar. A primeira se ocuparia, então, deste novo modelo epistemológico para a compreensão de fenômenos e a segunda (forte de tipo transdisciplinar) do diálogo com conhecimentos considerados não científicos e com os diferentes níveis de sujeito e realidade.

Se por um lado as divisões, em categorias e subcategorias, fornecidas por estes autores, se constituem numa importante contribuição do ponto de vista teórico/epistemológico para as discussões acerca da interdisciplinaridade, estamos certos de que, do ponto de vista didático, elas confundem mais do que explicam. Cria-se um emaranhado de novos conceitos e novas nomenclaturas num território já bastante amargurado pela polissemia. Essa excessiva teorização em nada contribui para a compreensão, apreensão e prática da inter e da transdisciplinaridade em nossas instituições educacionais, colaborando para que tais níveis de diálogos continuem a serem percebidos pelas pessoas menos familiarizadas com essas discussões como algo ainda fluídico, distante e inviável.

Acreditamos que, sem correr os riscos do empobrecimento teórico, podemos entender interdisciplinaridade como as relações que se estabelecem entre as mais diversas disciplinas, variando em forma e intensidade, sem obedecer aos limites impostos pelas áreas do conhecimento.

Da troca de ideias à integração total admitem-se as naturais variações no diálogo entre essas disciplinas, ainda que consideremos desnecessárias suas categorizações e subcategorizações.

2.5 TRANSDISCIPLINARIDADE

Se a interdisciplinaridade pode se revelar como o grau máximo de relação e cooperação entre disciplinas, então o que exatamente compõe a transdisciplinaridade e diferencia esta da anterior? E mais, quais os motivos que levam muitos autores a acreditarem nesta, como a única capaz de resolver os problemas da pulverização do conhecimento, da dicotomia no processo de formação docente e, principalmente, de corresponder aos objetivos e aspirações da educação

na contemporaneidade? Comecemos, então, pela aproximação conceitual que norteará a forma como a Transdisciplinaridade será abordada neste trabalho.

Para Roberto Crema a ―Transdisciplinaridade, na sua acepção literal, significa transcender a disciplinaridade‖, numa espécie de ―abordagem holística da realidade‖ e, apesar de reconhecer que estamos ainda nos ―primórdios da sua compreensão e aplicação‖, afirma que já podemos ―vislumbrar o vasto alcance do seu potencial transmutador, na direção de uma atitude integrativa e inclusiva frente ao real‖ (WEIL; D‘AMBROSIO; CREMA, 1993, p. 131). Ampliando ainda mais o entendimento acerca da palavra e do seu significado, Basarab Nicolescu em O Manifesto da

Transdisciplinaridade, afirma que:

A transdisciplinaridade como o prefixo ―trans‖ indica, diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente para o qual um dos imperativos é a unidade do conhecimento. (NICOLESCU, 2009, p. 16, grifos nossos).

Segundo o autor, é exatamente este novo conhecimento, ao mesmo tempo entre, através e além da disciplinaridade o único capaz de fornecer a visão da totalidade impossível de ser capitada e compreendida pelo pensamento clássico.

Haveria alguma coisa entre e através das disciplinas e além delas? Do ponto de vista do pensamento clássico, não há nada, absolutamente nada, O espaço em questão é vazio, completamente vazio, como o vazio da física clássica. Mesmo renunciando à visão piramidal do conhecimento, o pensamento clássico considera que cada fragmento da pirâmide, gerado pelo big-bang disciplinar, é uma pirâmide inteira; cada disciplina proclama que o campo de sua pertinência é inesgotável. Para o pensamento clássico, a transdisciplinaridade é um absurdo por que não tem objeto. Para a transdisciplinaridade por sua vez, o pensamento clássico não é absurdo, mas seu campo de aplicação é considerado como restrito. (NICOLESCU, 2009, p. 16).

Ainda segundo o mesmo autor, a ―disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são as quatro flechas de um único e mesmo arco: o do Conhecimento‖, mas afirma que a transdisciplinaridade é ―radicalmente distinta da pluri e da interdisciplinaridade, por sua finalidade: a compreensão do mundo presente, impossível de ser inscrita na pesquisa disciplinar‖ (NICOLESCU, 2009, p. 17) e conclui dizendo que:

A finalidade da pluri e da interdisciplinaridade sempre é a pesquisa disciplinar. Se a transdisciplinaridade é tão freqüentemente confundida com a inter e a pluridisciplinaridade (como, aliás, a interdisciplinaridade é tão freqüentemente confundida com a pluridisciplinaridade), isto se explica em grande parte pelo fato de que todas as três ultrapassam as disciplinas. Esta confusão é muito prejudicial, na medida em que esconde as diferentes finalidades destas três novas abordagens. (NICOLESCU, 2009, p. 17).

Sobre este diferencial da transdisciplinaridade em relação às abordagens até aqui estudadas (multi, pluri e interdisciplinaridade), achamos pertinente a visão da professora Noemi Salgado Soares:

Considero que um dos exemplos que evidencia a maneira como a transdisciplinaridade supera os limites e a insuficiência disciplinar das abordagens multi, pluri e interdisciplinar refere-se ao fato de que a educação transdisciplinar reconhece a associação entre o processo da produção e/ou aquisição do conhecimento do ser humano com os acontecimentos existenciais de sua vida, com a vivência do seu autoconhecimento e com a busca dos diferentes sentidos do significado da sua existência. (SOARES, 2007, p. 92-93).

Acreditamos que a preocupação com o desenvolvimento integral do ser humano é o ponto revolucionário da transdisciplinaridade em relação às outras abordagens. O que verificamos até aqui, com a pluri e a interdisciplinaridade, são avanços na intercomunicação entre as disciplinas capazes até mesmo de superar o processo de fragmentação do saber, mas somente uma educação completa, por inteiro, pode dar conta do ser humano pluridimensional que pretendemos formar na atualidade. Chamamos este indivíduo de pluridimensional porque reconhecemos nele o desejo e a necessidade de formação para muito além do intelectual, do cultural e do cognitivo, áreas geralmente compreendidas como campo de atuação do nosso sistema educacional, mas que hoje passam a ser entendidas de forma muito mais ampla, açambarcando setores tradicionalmente excluídos, como objeto de preocupação deste mesmo processo educacional – como, por exemplo, o emocional, o artístico, espiritual, o psicossocial, entre tantos outros.

A LDBEN 9394/96 diz, no seu artigo 2º, Título II que trata Dos Princípios e Fins da Educação Nacional, que a ―educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por

finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho‖ (BRASIL. Congresso Nacional. LDBEN nº. 9394/96).

Analisando este artigo, Moaci Alves Carneiro diz que ―a finalidade da Educação é de tríplice natureza‖, pois visa ao pleno desenvolvimento do educando, ou seja que ―a educação, como processo intencional, deve contribuir para que o organismo psicológico do aprendiz se desenvolva numa trajetória harmoniosa e progressiva‖; b) o preparo para o exercício da cidadania, entendendo cidadania como a ―condição básica de ser cidadão, isto é, titular de direitos e de deveres‖; e por fim c) a qualificação para o trabalho, entendendo este para muito além da atividade produtiva mas como aquele que possibilita ―ao estudante, os meios de aprendizagem que o conduzam a depreender, do contexto cotidiano e do trabalho, o método científico e o teor humanista de que necessita para se realizar como cidadão pleno na sociedade‖ (CARNEIRO, 1998, p. 33-34).

Esta concepção de educação integral é fruto de um movimento planetário que começa a tomar forma, principalmente, na última década do século XX. Em março de 1990, em Jomtien, Tailândia, teve lugar a Conferência Mundial sobre Educação para Todos. Neste evento organizado em conjunto pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO); Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF); Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD); e Banco Mundial, que contou com a participação de representantes de 155 governos, foi assinada a Declaração Mundial, um verdadeiro marco de ação comprometendo-se a assegurar uma educação básica de qualidade a crianças, jovens e adultos.

Entre os anos de 1993 a 1996 foi redigido, para a UNESCO, por uma Comissão Internacional constituída para tratar de assuntos educacionais, um relatório que ficou conhecido como Relatório Delors, e que propõe 4 pilares – Aprender a Conhecer, Aprender a Fazer, Aprender a Ser e Aprender a Viver Juntos – como eixos norteadores da educação para o século XXI.

Apesar de começar a ser montada em 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº. 9394, é publicada em 20 de dezembro de 1996, portanto, já sob a influência das discussões que assolavam o planeta desde 1990. Vejamos o que diz o relatório sobre a finalidade da educação.

Desde a sua primeira reunião, a Comissão reafirmou, energicamente, um princípio fundamental: a educação deve contribuir para o

desenvolvimento total da pessoa — espírito e corpo, inteligência,

sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal,

espiritualidade. Todo o ser humano deve ser preparado, especialmente graças à educação que recebe na juventude, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os seus próprios juízos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida. (DELORS, 1998, p. 99).

Se admitirmos que o princípio fundamental da educação é formar o ser humano na sua pluridimensionalidade e integralidade, então temos igualmente que admitir que o sistema disciplinar, ainda que norteado por instâncias de diálogos, como a pluridisciplinaridade e a interdisciplinaridade, é incapaz de dar conta desta realidade complexa. Nesta perspectiva, a Transdisciplinaridade, por trabalhar além dos limites impostos pela autoridade do paradigma da ciência moderna, parece ser a categoria mais apropriada para atender as exigências e expectativas desta nova ordem ou, como afirma Roberto Crema, em obra já citada.

Transdisicplinaridade é um significativo passo além, um avanço qualitativo. Representa a convocação para a mesa de reflexão e sinergia, ao lado dos cientistas e técnicos, dos ―exilados‖ do exaltado império da razão: os artistas, os poetas, os filósofos e os místicos. Vale dizer, o retorno à qualificação desses navegantes da subjetividade, da alma e do absoluto, condenados a um quase ostracismo e à

marginalidade nesses últimos ―iluminados‖ séculos. (WEIL;

D‘AMBROSIO; CREMA 1993 p. 132).

O que podemos verificar, nos vários séculos de uma educação fragmentada, é que esta tende a formar um ser humano igualmente fragmentado. Desta forma, somente uma educação integral é capaz de formar um ser humano igualmente integral. Estamos certos de que esta inteireza é proporcionada pelo diálogo entre os saberes, e a transdisciplinaridade, pelo seu caráter holístico, pode representar a principal via de acesso a essa realidade.

A forma como a transdisciplinaridade foi abordada por muitos teóricos, afastou-a da realidade e da prática da maioria dos educadores. Não pretendemos aqui minimizar, nem assumir uma postura reducionista em relação à transdisciplinaridade, mas com toda certeza, enquanto pairar esta atmosfera nebulosa sobre sua compreensão, ela continuará a ser encarada como algo utópico e inexequível.

Outro elemento complicador é a visão que se desenvolveu em torno da transdisciplinaridade, de que ela representa uma fase de superação das disciplinas na formação de um novo campo de conhecimento que engloba todos os outros saberes. Esta perspectiva de diluição de todas as barreiras disciplinares, chamada por Pierre Weil de ―fase holística‖ e que promoveria ―uma volta à primeira fase predisciplinar, porém enriquecida pelos últimos estágios da ciência moderna, assim como das filosofias e artes de ponta‖ (WEIL; D‘AMBROSIO; CREMA, 1993, p. 38), preferimos aqui chamar de metadisciplinaridade, categoria sobre a qual não discorreremos por fugir totalmente à proposta deste trabalho.

Desta forma, entendemos por transdisciplinaridade as relações que se estabelecem não apenas entre as disciplinas, das variadas áreas do conhecimento, mas também, e principalmente, entre estas e os mais diversos campos do saber como a emotividade, a arte, o misticismo, a poesia, espiritualidade, sensibilidade, entre outros, que foram tradicionalmente excluídos pela academia e pela ciência moderna. Tal relação, considerada em sua diversidade e inteireza, tem sempre por finalidade o desenvolvimento humano, pleno e incondicional, do indivíduo.

2.6 SÍNTESE ILUSTRATIVA

Para facilitar o entendimento a respeito das aproximações conceituais sobre as categorias de diálogo assumidas nesta pesquisa, optamos por sintetizá-las em esquemas ilustrativos. Apesar dos ditames acadêmicos nos colocarem como fonte das construções gráficas, as idéias expressas por elas devem ser entendidas, exclusivamente, como resultantes das nossas inferências diante das discussões teóricas, dos vários autores, trabalhados neste capítulo.

Assim, nas figuras, as disciplinas são representadas por elipses, que intencionam demonstrar a configuração de isolamento que o saber específico, de cada área, assume na atualidade. Já as setas direcionais foram utilizadas na simulação dos vários níveis de diálogo e intercomunicação entre disciplinas e outros saberes. Observemos, então, as categorias (multi, pluri, inter e transdisciplinaridade) e os seus respectivos modelos ilustrativos que apresentamos a seguir:

Multidisciplinaridade: coexistência entre as disciplinas sem que se estabeleça nenhum tipo de vínculo ou cooperação entre elas. Observa-se uma espécie de intra-diálogo (indicado, na figura a seguir, pelas setas convergentes para

o centro de cada disciplina), entretanto, tal relação em nada colabora para superar o isolamento entre os mais diversos campos do saber.

Pluridisciplinaridade: observa-se que o intra-diálogo é mantido, mas há um evidente avanço, em termos colaborativos, tendo em vista as relações, variáveis em forma e intensidade, entre disciplinas de uma mesma área do conhecimento.

Interdisciplinaridade: manutenção do intra-diálogo e estabelecimento de relações entre as mais diversas disciplinas, variando em forma e intensidade, sem obedecer aos limites impostos pelas áreas do conhecimento.

Figura 01 – Multidisciplinaridade

Fonte: Marcio Augusto Santos Dórea

Figura 02 – Pluridisciplinaridade

Transdisciplinaridade: relações estabelecidas não apenas intra e inter disciplinas, de variadas áreas do conhecimento, mas também, e principalmente, entre estas e os mais diversos campos, extra disciplinares, do saber.

Através das representações ilustrativas, podemos perceber, claramente, que multi, pluri, inter e transdisciplinaridade variam, não em grau de importância, mas em níveis de complexidade.

Apesar de reconhecermos a transdisciplinaridade como única categoria que extrapola os limites do disciplinar, através de um diálogo amplo, na construção de um conhecimento plural, aqui levaremos em consideração as categorias como um

Figura 03 – Interdisciplinaridade

Fonte: Marcio Augusto Santos Dórea

Figura 04 – Transdisciplinaridade

todo, até porque a IES em estudo tem um trabalho, ao menos do ponto de vista legal, caracterizado muito mais pela interdisciplinaridade.

A forma como as relações de cooperação entre os saberes são abordadas em nossa legislação educacional e a maneira como esta realidade é percebida e (re)significada pelos professores são os temas abordados nos próximos capítulos deste trabalho.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Congresso Nacional. Lei n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: <

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 30 jul. 08. CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: leitura crítico-compreensiva: artigo a artigo. Petrópolis: Vozes, 1998.

DELORS, Jacques (org.). Educação, um tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC; Unesco, 1998. Disponível em: <

http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/ue000009.pdf>. Acesso em: 25 jun. 09.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplinaridade: qual o sentido? 2. ed. São Paulo: Paulus, 2006.

______. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia? 5. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2002.

IGLÉSIAS, Maura. O que é Filosofia e para que serve. In.: REZENDE, Antonio (org.).

Curso de Filosofia. 9. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1998. p. 11-16.

JAPIASSÚ, Hilton. Prefácio In.: FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e

interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia? 5 ed. São Paulo:

Edições Loyola, 2002.

______; MARCONDES, Danilo. Dicionário básico de filosofia. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2001.

LISBOA, Ana Gilena F. de Novaes. et al. Pedagogia de Projetos. GERIR, Salvador, v.9, n.29, p.17-37, jan./fev.2003.

MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 2. ed. – São Paulo: Cortez, Brasília, DF: UNESCO, 2000.

NICOLESCU, Basarab. Um novo tipo de conhecimento –Transdisciplinaridade. Disponível em: <http://www.ufrrj.br/leptrans/link/conhecimento.pdf>. Acesso em: 25 jun. 09.

______. O Manifesto da Transdisciplinaridade. Disponível em: <

http://webddd.com/sbee/O_Manifesto_da_Transdisciplinaridade.pdf>. Acesso em: 25 jun. 09.

NOEMI, Salgado. Educação Trasnsdisciplinar a Arte de Aprender: a pedagogia do autoconhecimento para o desenvolvimento humano. 2. ed. Salvador: EDUFBA, 2007.

SILVA, Maria Luisa da. Da disciplina à transdisciplinaridade. Disponível em: <

http://www.divinopolis.uemg.br/revista/revista-eletronica2/artigo7-7.htm>. Acesso em: 25 jun. 09.

SOARES. Noemi Salgado. Educação Transsdisciplinar a Arte de Aprender: a pedagogia do autoconhecimento para o desenvolvimento humano. 2. ed. Salvador: EDUFBA, 2007.

SOMMERMAN, Américo. Inter ou Transdisciplinaridade? da fragmentação disciplinar ao novo diálogo entre os saberes. São Paulo: Paulus, 2006. (Coleção Questões Fundamentais da Educação).

WEIL, Pierre; D‘AMBROSIO, Ubiratan; CREMA, Roberto. Rumo à nova

transdisciplinaridade: sistemas abertos de conhecimento. 5. ed. São Paulo: Editora

Summus, 1993.

ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo. Porto Alegre: Artmed, 2002.