SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS: CAMINHOS PARA OS MULTILETRAMENTOS
Nilze Maria Malaguti (Escola Estadual São Francisco de Assis- Aripuanã, MT) –
Resumo: Este trabalho tem por objetivo discutir as possibilidades de ensino da língua por meio do método
denominado por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004) de Sequência Didática, tomando como referência as experiências desenvolvidas com alunos da educação básica para o trabalho com os gêneros textuais. A perspectiva teórica está voltada aos estudos dos letramentos e seus desdobramentos, em especial, o multiletramento e o desenvolvimento de estratégias favorecedoras da compreensão do texto pelo leitor. A inclusão de ferramentas digitais para trabalhar com os textos favoreceu a interação do jovem leitor nas atividades.
Palavras-chave: Sequência-didática. letramentos. multimodalidade.
1 Introdução
É difícil hoje pensar em desenvolver um trabalho de leitura e produção textual de forma desvinculada das novas tecnologias, isso por que são as ferramentas utilizadas no nosso trabalho, nos processos de comunicação e nas mais diversas atividades da nossa vida. A dinamicidade, imposta pelos meios eletrônicos, possibilitou criar e ampliar, cada vez mais, artifícios diversos de uso da língua, o que torna os sistemas mais complexos e os suportes mais diversificados. O contexto passa a exigir uma reorganização de nossos hábitos mentais, bem como das metodologias adotadas nas práticas de sala de aula, a fim de direcionar as ações pedagógicas voltadas a atender a multiplicidade semiótica de constituição dos textos.
Enquanto atividade sócio-discursiva, a língua está em constante transformação e efetua-se, de acordo com Bakhtin (1997), por meio dos enunciados, orais e escritos, originados de uma ou de outra esfera social, estes, por sua vez, refletem as condições específicas de comunicação de cada uma das esferas de onde surgem e assumem determinado conteúdo, estilo verbal e estrutura composicional, além de finalidades específicas para cada discurso, ao que chamamos de gêneros. Abordar a manifestação destes nas práticas pedagógicas para o trabalho com a linguagem, significa compreender a língua materna enquanto “atividade interativa, social e mental que estrutura nosso conhecimento e permite que o nosso conhecimento seja estruturado” (MARCUSCHI, 2008 p.65).
Cabe-nos indagar, no entanto, se pode a escola continuar apenas ensinando como se escrevem bilhetes, cartas, ou outros, sem levar em consideração os novos gêneros que se
proliferam dentro das tecnologias, particularmente, na mídia eletrônica. Como forma de refletir acerca das possibilidades pedagógicas voltadas aos estudos da linguagem diante da multimodalidade, apresentamos, neste artigo, uma síntese dos resultados alcançados com o método de Sequência Didática (SD), apresentada por Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004) para o trabalho com os gêneros textuais. O objetivo consiste em desenvolver competências de leitura e escrita a partir de textos multimodais na sala de aula.
Tomando como referência os procedimentos sequenciais para o ensino defendido por Zabala (1998), os autores da SD propõem um conjunto de atividades organizadas, de maneira sistemática, com base em situações de comunicação diversas, no intuito de ajudar o aluno a dominar gêneros orais e escritos. Os dados coletados para este estudo fazem parte de práticas desenvolvidas nas séries finais do ensino fundamental e no ensino médio, da Escola Estadual São Francisco de Assis no município de Aripuanã/MT, durante as aulas de Língua Portuguesa, metodologia que se iniciou em 2015 e continua sendo desenvolvida, com base nos estudos dos novos letramentos e seus desdobramentos.
2 O ensino dos gêneros na perspectiva dos letramentos
Até as últimas décadas do século XX, uma das preocupações centrais do sistema educacional brasileiro esteve voltada à inserção do indivíduo na escola para garantir a alfabetização e consequentemente a redução das taxas de analfabetismo no país. Programas criados para sanar esse déficit e os avanços nas garantias de direitos a todos os indivíduos, como o acesso gratuito à educação pública, permitiram que um número maior de pessoas aprendesse a ler e a escrever. Concomitantemente, a sociedade foi se tornando cada vez mais centrada na escrita e, à medida que o analfabetismo começou a ser superado, nova realidade social passou a ser percebida, conforme aponta Soares (1998, p.20), de que “não basta apenas saber ler e escrever, é preciso também, saber responder às exigências sociais de leitura e de escrita”. O conceito de ser alfabetizado passou assim a adquirir novas conotações. A constante inserção de tecnologias em todos os contextos de atividade humana e o desenvolvimento social, cultural, econômico e político, contribuíram para as novas formas de conceber o papel da leitura e da escrita na sociedade, daí o surgimento do termo letramento.
O fenômeno, de acordo com Kleiman (2007) reflete as transformações das práticas letradas, tanto dentro quanto fora da escola, inclusive das tecnologias da escrita. Passou a se
configurar no cenário acadêmico brasileiro no final do século XX e logo foi introduzido nas discussões em meio aos sistemas educacionais como o “estado ou condição de quem não apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exerce as práticas sociais que usam a escrita” (SOARES, 1998, p.47). Na verdade, esses hábitos foram e vão sendo transformados a cada momento, fenômeno que não é exclusivo desta era, mas resultado das constantes mudanças desde o surgimento da imprensa escrita. Com a internet, no entanto, os textos passaram a ter uma existência eletrônica, o que resultou em novas e imensas possibilidades. A cibercultura instaura-nos uma forma mais dinâmica e instigante de leitura e de escrita ao extrapolar os limites, claramente definidos no texto, e instaurar possibilidades mais ativas de interação, como o hipertexto.
Os grandes suportes tecnológicos de comunicação, tais como o rádio, a televisão, a internet, por terem grande presença nas atividades comunicativas contribuíram para essa ampliação, não absolutamente novas, como bem nos lembra Marcuschi (2008), mas próprias, com certo hibridismo, por integrarem vários tipos de semioses. Diante da multiplicidade de gêneros e da intensidade com que esses passam a fazer parte das atividades sociodiscursivas, em 1996, um grupo de pesquisadores dos letramentos, conhecido como Grupo de Nova Londres, afirma, pela primeira vez, a necessidade de uma pedagogia dos multiletramentos como forma de atender as exigências da sociedade contemporânea, às tecnologias da informação e da comunicação (TCIS), bem como, à grande diversidade de culturas existentes na sociedade.
Diferentemente do conceito de letramentos (múltiplos), que não faz senão apontar para a multiplicidade e variedade das práticas letradas, valorizadas ou não nas sociedades em geral, o conceito de multiletramentos - é bom enfatizar – aponta para dois tipos específicos e importantes de multiplicidade presentes em nossas sociedades, principalmente urbanas, na contemporaneidade: a multiplicidade cultural das populações e a multiplicidade semiótica de constituição dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica (ROJO, 2012, p. 13).
Ao citar Canclini (2008), Rojo (2012) discute a presença de textos de diferentes letramentos em nossa sociedade, caracterizados por um processo de escolha pessoal e política, uma vez que “a produção cultural atual se caracteriza por um processo de desterritorialização, desdecoleção e de hibridação que permite que cada pessoa possa fazer “sua própria coleção”, sobretudo a partir das novas tecnologias” (ROJO, 2012, p. 13). O fenômeno estaria, assim, associado à apropriação de diferentes gêneros discursivos marcados
pela individualidade de cada sujeito, o que passa a exigir da escola um novo olhar sobre práticas pedagógicas cristalizadas, com vistas a contemplá-los, de outras e novas mídias, tecnologias, línguas, variedades e linguagens, como forma de redemocratização da leitura e da escrita.
O trabalho com gêneros passa a ser configurado então, segundo Marchuschi (2008), como uma extraordinária oportunidade de lidar com a língua em seus mais diversos usos no dia a dia, uma forma de dar conta do ensino na perspectiva dos multiletramentos. Dessa forma, a linguística aplicada, defende a ideia de que as formas de ensino devem favorecer o desenvolvimento da competência comunicativa e, para isso, os textos servem como objetos de estudo, pois são os meios de articulação entre as práticas sociais e os objetivos escolares.
Bronckar (1999) ao definir o gênero como “ um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas”, considera que o seu estudo leva em conta os usos e as funções das determinadas situações comunicativas. Ao inseri-los na sala de aula, colocamos o aluno na interação com o próprio objeto de estudo, o que auxilia no desenvolvimento das competências linguísticas textuais e resultará, segundo Bezerra (2010), em seres capazes de ter uma convivência mais inclusiva no mundo letrado. Cabe, portanto, a tarefa de permitir ao aluno o direito de se instaurar enquanto sujeito por meio do conhecimento dos mecanismos necessários para a sua inclusão e domínio dos processos comunicativos, o que é possível por meio de atividades que os auxiliem a progredirem em relação ao desenvolvimento de habilidades leitoras ao longo da educação básica.
3 As sequências didáticas aplicadas
O quadro a seguir configura uma síntese das estratégias utilizadas e das competências que procuramos desenvolver a partir do nosso trabalho, com vistas a levar o aluno a compreender os aspectos estruturais, linguísticos e de conteúdo de cada gênero. Na seleção de estratégias, orientamo-nos pelos princípios definidos por Solé (1998, p. 24) que supõe ser o a leitura “um processo constante de emissão e verificação de hipóteses que levam à construção da compreensão do texto e do controle desta compreensão – de comprovação de que a compreensão realmente ocorre”.
Gêneros abordados: Documentário; Conto; Crônica; Fábula; Jigle; Estratégias utilizadas: Antecipação:
Breve apresentação do conceito do gênero; Apresentação da biografia dos autores dos textos; Levantamento de conhecimentos prévios.
Inferências:
Formulação de hipóteses;
Refutação ou confirmação das hipóteses levantadas; Interrupções da leitura para questionamentos;
Previsão da continuidade e da conclusão da narrativa;
Conversa para ouvir dos alunos suas considerações em torno dos textos.
Verificação:
Retomada de aspectos para evidenciar partes significativas do texto; Informação para entendimento de aspectos linguísticos;
Interrogações para retomada de aspectos obscuros no texto; Divisão do texto por partes e obtenção da ideia principal; Produção interpretativa;
Descrição de gostos, cheiros, aromas, lembranças, sentidos possíveis de serem descritos por meio da linguagem literária;
Comparação com outros textos;
Expansão da leitura com textos de outros gêneros e formatos; Leitura e produção de textos que englobam diferentes semioses;
Análise da estrutura do texto; Releitura e produção de texto;
Reflexão sobre os possíveis sentidos do texto.
Discussão em torno das características que configuram os gêneros.
Competências desenvolvidas:
Conhecimento dos gêneros;
Entendimento da linguagem conotativa dos textos literários; Experiência estética;
Afinamento das emoções;
Compreensão de estratégias metacognitivas; Construção de um repertório de leituras; Desenvolvimento da reflexão critica; Produção de textos multimodais.
Gêneros produzidos
Crônicas digitais;
Poemas digitais; Crônica - O Outono.mp4 Jigles;
Produções interpretativas; Documentário.
O passo inicial no desenvolvimento das sequências partiu sempre de uma leitura, seguida da apresentação de um texto multimodal, como forma de mostrar ao aluno a situação de comunicação a ser trabalhada e exigir a primeira produção, inicialmente de forma escrita, e, ao final, na versão digital. Assim, a partir das dinâmicas de produção os alunos conseguiram compreender melhor o hibridismo, presente nos textos atuais, resultante do avanço de recursos eletrônicos disponíveis no processo de criação e da utilização de diversas semioses, necessárias hoje para cumprir a função a que se destinam nos suportes por onde circulam, como facebook, whats app e demais mídias eletrônicas. Neste sentido, os aparelhos eletrônicos foram utilizados para fotografar, gravar e unir a produção escrita a imagens e sons, o que resultou em jingles, documentários, crônicas digitais, oralização de poemas.
As atividades voltadas ao desenvolvimento de competências leitoras envolveram desde a contextualização da biografia dos autores, época em que as obras foram escritas, elaboração e verificação de previsões, até as primeiras impressões e expectativas em relação aos textos, depois, o mergulho para descobrir os aspectos sobre como foram construídos e os recursos expressivos utilizados. Neste propósito, após as leituras eram feitos questionamentos, a fim de prender a atenção e de explorar as características linguísticas, estruturais e as funções sociocomunicativas dos textos. As conversas, questionamentos e atividades de verificação permitiram processar, criticar contrastar, avaliar e interpretar o que foi lido, levantando informações imprescindíveis para o aprendiz compreendê-los e suscitar interrogações para chegar às interpretações mais complexas.
As estratégias utilizadas permitiram aos alunos mobilizar mecanismos para melhor compreender cada gênero, perpassando assim pelos níveis elencados por Schneuwly, Dolz e Noverraz (2004), para chegar à produção de determinada situação de comunicação, entre eles: O de construir uma imagem, a mais exata possível, do destinatário do texto; o de estruturá-lo de acordo com a finalidade e o de escolher o vocabulário apropriado à situação, servindo-se dos organizadores textuais. Passar por esses níveis compreende, portanto, o alcance dos principais objetivos do trabalho com a metodologia.
De maneira menos separadora entre o ato de ler e produzir, podemos afirmar que ensinar e aprender, na perspectiva dos letramentos, efetiva-se por meio de um trabalho comprometido com a inserção do aluno nas práticas sociais de leitura e o habilita, durante o seu processo de escolarização, a desenvolver estruturas cognitivas para, além de conhecer, ser leitor e produtor dos textos que circulam na sociedade.
4 Aspectos a serem considerados no uso das SDs
Pontos positivos em relação ao trabalho com SD merecem aqui ser elencados, entre eles, a possibilidade de esquematizar um plano com vistas a aprimorar a expressão oral e escrita do aluno na perspectiva textual de ensino da língua. Ao trabalhar com gêneros o aluno passa a lidar com situações diversas de comunicação, seu sistema de convenções e diversidades linguísticas. O gênero documentário, por exemplo, exigiu do aluno a construção de argumentações para, além de criticar, avaliar problemas sociais, olhar para a sua realidade, trabalhar com a oralidade e lidar com as diversas semioses que constroem o gênero.
A possibilidade de trabalho com o letramento crítico foi um dos aspectos considerados positivo em relação à escolha dos jigles, isso por que levamos para a sala de aula uma reflexão crítica em relação aos discursos utilizados por candidatos a cargos eletivos no país através da qual os próprios alunos puderam avaliar e contrapor com as reais necessidades da comunidade onde vivem ao construir a sua produção. O trabalho com os gêneros fábula, conto e crônica levaram os alunos a compreender os sentidos possíveis de serem construídos por meio da linguagem literária, isso por que analisaram metáforas utilizadas pelos autores, descreveram sabores, aromas e sensações por meio da utilização de recursos expressivos, trabalhados durante as oficinas. Isso também facilitou a aproximação dos alunos aos textos, uma vez que passaram a compreender o caráter artístico e estético da linguagem literária nas leituras posteriores. De acordo com Street (1995, p.28), “a leitura e a escrita são práticas atravessadas por relações de poder e por ideologias”, assim, a transformação das práticas linguísticas deve ser a meta de qualquer proposta de ensino de língua que esteja comprometida com a educação.
No tocante à seleção de atividades para a organização dos módulos consideramos ser necessário garantir como princípio os problemas apresentados pelos alunos na produção inicial. Estes vão garantir que uma sequência didática não se transforme em modelo a ser seguido e se diferencie de outros procedimentos, frequentemente utilizados em sala de aula, que pouco contribuem para o aperfeiçoamento da leitura e da escrita.
As tarefas de fotografar, editar imagens, associá-las à escrita e ao contexto de produção para gerar a crônica digital, favorecerem o trabalho voltado ao domínio da multiplicidade da linguagem e de suas ferramentas, isso significa que não foram utilizadas apenas para atrair o aluno à aula, ou contemplar os gêneros emergentes advindos com as novas TICs (Tecnologias
de Informação e Comunicação), mas, acima de tudo foram utilizadas a favor da criação de práticas capazes de transformar os alunos em criadores de textos e de sentidos.
3 Conclusão
Os gêneros multimodais se fazem presente nas nossas ações comunicativas e surgem, justamente, em decorrência das mídias digitais e dos avanços das tecnologias da informação. A nova configuração das práticas discursivas exige assim que tomemos o ensino da língua não mais como algo estanque e engessado, nem mesmo o ensino de gêneros voltado para a classificação limitada de seus aspectos composicionais, mas como um dos caminhos para a promoção dos letramentos com vistas a compreendê-los e produzi-los em meio às múltiplas formas, a partir dos recursos que as ferramentas digitais nos oferecem.
A metodologia de SD torna possível e desejável trabalhar com aspectos da linguagem de maneira ordenada e com procedimentos capazes de auxiliar o aluno a compreender, dominar, produzir diversos tipos de textos. O esquema, o entanto, não se configura como um modelo pronto e acabado, ou em estratégias perfeitas de aplicação de todas as teorias já expostas, mas, antes de tudo, uma tentativa tímida de trabalhar a leitura, interpretação e produção de texto de forma que contemple as novas configurações da comunicação humana. Essa tentativa se revela também repleta de espaços de aprimoramentos de falhas e imperfeições, mas procura não mais separar o ato de ler e de escrever dos recursos tecnológicos utilizados hoje para a produção e circulação dos textos.
Referências
BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo Martins Fontes, 1997.
BEZERRA, Maria Auxiliadora. Ensino de língua portuguesa e contextos teórico-metodológicos. In: DIONÍSIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Org.). Gêneros textuais & ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.
BRONCKART, Jean-Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos. Por um interacionismo sócio-discursivo. Trad. Anna Rachel Machado e Péricles Cunha, São Paulo, Educ, 1999.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCNNEUWLY, B. Sequências didáticas para o oral e a
escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. et al. Gêneros
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KLEIMAN, Angela B. Preciso “ensinar” o Letramento? Não basta ensinar a ler e a
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MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.
ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Multiletramentos na escola. Parábola, 2012.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998. SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Trad. Cláudia Schilling. 6ª.ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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