II
DIREITOS DE AUTOR E CONDIÇÕES DE UTILIZAÇÃO DO TRABALHO POR TERCEIROS
Este é um trabalho académico que pode ser utilizado por terceiros desde que respeitadas as regras e boas práticas internacionalmente aceites, no que concerne aos direitos de autor e direitos conexos.
Assim, o presente trabalho pode ser utilizado nos termos previstos na licença abaixo indicada. Caso o utilizador necessite de permissão para poder fazer um uso do trabalho em condições não previstas no licenciamento indicado, deverá contactar o autor, através do RepositóriUM da Universidade do Minho.
Licença concedida aos utilizadores deste trabalho
Atribuição CC BY
III
AGRADECIMENTOS
Pelo apoio prestado durante esta importante fase do meu percurso académico agradeço: À professora Doutora Maria dos Anjos Flor Dias pela disponibilidade e orientação fundamental para a concretização deste projeto e ainda todos os momentos de partilha reflexiva importantes para o meu crescimento como futura profissional;
À educadora Gonçalves (supervisora cooperante valência de jardim de infância) e à educadora Mendes (supervisora cooperante valência de creche) por todo o apoio na implementação do projeto e por todos os conhecimentos que me transmitiram mostrando-me sempre o melhor lado desta bela profissão que é ser educador de infância;
Às crianças pela forma calorosa como todos os dias me receberam, pela alegria e curiosidade que demonstravam, motivando-me a querer trabalhar mais e melhor;
À instituição cooperante e todos os seus colaboradores por me acolherem tão bem desde o primeiro dia, tornando o processo de integração mais fácil;
IV
DECLARAÇÃO DE INTEGRIDADE
Declaro ter atuado com integridade na elaboração do presente trabalho académico e confirmo que não recorri à prática de plágio nem a qualquer forma de utilização indevida ou falsificação de informações ou resultados em nenhuma das etapas conducente à sua elaboração.
V
MENINOS DO MUNDO: Contributos da Educação de Infância para uma Educação Multicultural RESUMO
O presente relatório, intitulado “MENINOS DO MUNDO: Contributos da Educação de Infância para uma Educação Multicultural” foi elaborado com base na experiência do estágio curricular integrado no Mestrado em Educação Pré-Escolar.
A creche e o pré-escolar devem afirmar-se cada vez mais como espaços de interação entre as crianças e onde o educador é responsável por propor experiências e intervenções intencionais com objetivos específicos adequados às diferentes caraterísticas das crianças de determinado grupo. Estas intervenções irão dar lugar a uma construção e organização progressiva dos conhecimentos das crianças moldando as suas interações futuras com base em experiências passadas. Neste sentido, a construção e desenvolvimento de um projeto de intervenção sólido pode tornar-se uma aprendizagem da tolerância para as crianças e uma mais-valia para o educador, na medida em que este poderá promover a reflexão sobre questões e/ou interesses que vão surgindo.
Este projeto foi desenvolvido tendo por base a investigação qualitativa de tipo investigação-ação, permitindo levantar questões sobre a prática educativa realizada, procurando refletir e melhorar a qualidade enquanto profissional de educação, encontrando respostas para os diversos desafios e problemas educativos que surgiram ao longo o seu percurso.
A elaboração deste relatório procura: compreender o desenvolvimento de algumas competências num grupo de crianças em idade pré-escolar, tendo por base a temática da Educação Multicultural; e, avaliar as potencialidades do projeto tendo em conta as diversas analises e reflexões sobre a prática desenvolvida.
O tema da Educação Multicultural está muito presente nas OCEPE’S, documento oficial do Ministério da Educação, onde podemos encontrar diversas referências em todas as áreas e domínios. Assim, as propostas de intervenções apresentadas, para além de uma dimensão lúdica pretendem ter em conta as necessidades individuais e coletivas das crianças, procurando promover o seu desenvolvimento global, explorando todas as áreas de conteúdo.
Entre outros, os principais objetivos da implementação deste projeto são: Respeitar a diferença e tirar proveito da diversidade como meio de enriquecimento do ambiente educativo e do processo de aprendizagem; Alargar as referências culturais das crianças através do contacto com diferentes recursos e formas de cultura.
VI
CHILDREN OF THE WORLD: Pre-School Education Contributes for a Multicultural Education ABSTRACT
The present report entitled “CHILDREN OF THE WORLD: Pre-School Education Contributes for a Multicultural Education” was elaborated with reference to the experience of a curricular internship integrated in the Masters in Pre-School Education.
The kindergarten and pre-school must affirm themselves as spaces of interaction between the children and where the professor is responsible for proposing experiences and intentional interventions with specific goals fitted to the different characteristics of the children of certain group. These interventions will lead to a progressive construction and organization of the knowledge acquired by children, shaping their future interactions with reference to that past experiences. This way, the construction and development of a solid intervention project may turn itself on an apprenticeship of tolerance for children and a more value for the professor, in a way that the professor might promote a reflexion about questions and/or interests that may come up. This project was developed with reference to a qualitative research of a research-action type, allowing to raise questions about the educational practice that was realized, seeking to speculate and improve the quality as an education professional, finding answers for the different educational challenges and problems that appeared along its course.
The writing of this report seeks to: comprehend the development of some skills in a group of pre-school aged children, with reference to the Multicultural Education theme; and, to evaluate the potentialities of the project minding the different analysis and speculations about the developed practice.
Multicultural Education theme is very present on the OCEPE’S, Education Ministry official document, where we can find various references on all areas and domains. Hence, the presented proposals of intervention, besides of a ludic dimension they pretend to consider the individual and collective necessities of the children, trying to promote their global development and exploring all the content areas.
Among others, the main goals of implementing this project are: respect the differences and take benefit from the diversity as a mean of enrichment of the educational environment and the learning process; to broaden the cultural references of the children through the contact with different resources and ways of culture.
VII ÍNDICE RESUMO ... V ABSTRACT... VI ÍNDICE ... VII ÍNDICE DE TABELAS... IX ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES ...X SIGLAS E ABREVIATURA ... XII
INTRODUÇÃO ...1
CAPÍTULO I - CARATERIZAÇÃO DO CONTEXTO ...2
1.1. Caraterização da Instituição ...2
1.2. Caraterização do Espaço Físico ...3
1.3. Recursos Humanos da Instituição ...4
1.4. Organização da Sala ...4
1.5. Caraterização do Grupo de Crianças ...4
CAPÍTULO II _ENQUADRAMENTO TEÓRICO ...7
2.1. Educação Multicultural: Fundamentos e Objetivos ...7
2.2. Educação Multicultural e Educação de Infância ...9
CAPÍTULO III- ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO E PROJETO DE INTERVENÇÃO ... 16
3.1. Opções Metodológicas: A Investigação-Ação ... 16
3.2. Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados ... 18
3.2.1. Observação ... 18
3.2.2. Notas de Campo ... 19
3.2.3. Fotografia ... 20
3.3. Projeto de Intervenção Pedagógica ... 20
3.3.1. Seleção e Justificação do Tema... 20
3.3.2. Objetivos Gerais ... 22
3.3.3. Objetivos Específicos... 22
3.3.4. Implementação do Projeto de Intervenção ... 22
3.3.5. Desenvolvimento das Intervenções ... 24
3.4. Avaliação das Aprendizagens das Crianças ... 51
VIII CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 58 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 61 ANEXOS ... 66 1. Planificações ... 67 2. Registo fotográfico ... 86 3. Notas Campo ... 93
4. Exemplos de Registos Individuais... 97
IX
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Distribuição das Crianças por Sexo ...5
Tabela 2 - Distribuição das Crianças por Idades ...5
Tabela 3 - Ciclo da Investigação-Ação ... 17
X
ÍNDICE DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1 - Exploração da História "Meninos de Todas as Cores" ... 26
Ilustração 2 - Representação das Sardinhas ... 27
Ilustração 3 - Pintura do Adufe ... 27
Ilustração 4 - Desenho Representativo da Dança Folclórica ... 27
Ilustração 5 - Exploração da Coreografia “Caminho de Viseu” ... 28
Ilustração 6 - Cantar o Hino de Portugal ... 28
Ilustração 7 - Visita ao Museu de Cordofones ... 29
Ilustração 8 - Visita ao Museu de Cordofones ... 29
Ilustração 9 - Exploração das Principais Tradições da Escócia... 29
Ilustração 10 - Experimentando o Jogo de Golfe ... 30
Ilustração 11 - Experimentando o Jogo de Golfe ... 30
Ilustração 12 -Interpretação da Música "Marcha do Escocês" ... 31
Ilustração 13 - Exploração da História "O Cabelo de Lelê" ... 31
Ilustração 14 - Jogo Terra-Mar... 32
Ilustração 15 - Jogo "Meu Querido Menino" ... 32
Ilustração 16 - Construção de um Tambor... 33
Ilustração 17 - Experimentam Adereços Africanos ... 33
Ilustração 18 - Descoberta de Alimentos Através do Paladar ... 34
Ilustração 19 - Senhora Timorense Abre o Coco ... 34
Ilustração 20 - Objetos Explorados de Origem Cabo Verdiana ... 35
Ilustração 21 - Descoberta de Algumas Tradições Cabo-Verdianas ... 35
Ilustração 22 - Registo das Alturas ... 36
Ilustração 23 - Organização das Alturas por Ordem Crescente ... 36
Ilustração 24 - Pintura do Tambor com Café ... 36
Ilustração 25 - Construção de Colares ... 36
Ilustração 26 - Pintura de Padrões em Tecido ... 37
Ilustração 27 - Construção de Padrões em Paus Coloridos ... 37
Ilustração 28 - Exploração da Lenda "Matrioskas" ... 38
Ilustração 29 - Divisão Silábica dos Nomes Próprios ... 38
XI
Ilustração 31 - Exploração do Cubo de Gelo ... 39
Ilustração 32 - Pintura do Suporte da Árvore Genealógica ... 40
Ilustração 33 - Árvore Genealógica ... 40
Ilustração 34 - Pesagem dos Ingredientes ... 41
Ilustração 35 - Mistura dos Ingredientes ... 41
Ilustração 36 - Jogo Pega e Congela ... 41
Ilustração 37 - Jogo da Macaca ... 41
Ilustração 38 - Ordenação da Lenda “Saci-Perere” ... 42
Ilustração 39 - Exploração da Canção Samba-Lele com Acompanhamento da Flauta ... 42
Ilustração 40 - Crianças Provam Abacaxi ... 42
Ilustração 41 - Crianças Provam Maracujá ... 42
Ilustração 42 - Atividade Fundamental ... 44
Ilustração 43 - Atividade de Relaxamento ... 44
Ilustração 44 - Utilização da Técnica do Pontilhismo ... 45
Ilustração 45 - Construção das Focas ... 46
Ilustração 46 - Construção da Canoa... 46
Ilustração 47 - Montagem do Habitat em Grande Grupo ... 47
Ilustração 48 – Representação da Antártida em Três Dimensões ... 47
Ilustração 49 - Construção dos Ovos para o Cenário ... 50
Ilustração 50 - Construção das Árvores para o Cenário ... 50
Ilustração 51 - Cenário da Dramatização ... 51
XII
SIGLAS E ABREVIATURA
CATL - Centro de Atividades de Tempos Livres CAV - Centro de Apoio à Vida
Crs. – Crianças Educ. – Educadora Est. – Estagiária
I-A – Investigação - Acão
IPSS - Instituição Particular de Solidariedade Social JI – Jardim-de-Infância
NC – Nota de Campo PE - Projeto Educativo PI – Projeto de Intervenção
1
INTRODUÇÃO
A elaboração do presente relatório enquadra-se no âmbito da Prática do Ensino Supervisionada do Mestrado em Educação Pré-Escolar, realizada em contexto de jardim-de-infância.
O estágio constitui uma fase importante da formação de um futuro educador, uma vez que ao longo desse processo se irá confrontar com a realidade educacional e com alguns dos dilemas que atravessam a profissionalidade docente. Neste sentido, o estágio abre a oportunidade do futuro educador colocar em prática os conhecimentos teóricos e práticos adquiridos ao longo da formação inicial, mas sobretudo, de se posicionar de forma reflexiva sobre as práticas desenvolvidas e a produção do seu próprio conhecimento.
Para Vasconcelos, (2011) “a educação de infância tem um papel estratégico, pois o investimento da educação de qualidade desde os primeiros anos de vida acarreta vários fatores positivos a curto (sucesso educativo) e longo prazo (prevenção da exclusão social)” (p.6). Por esta razão, a qualidade da formação do educador de infância é de capital importância, uma vez que este será o principal responsável pelas experiências educativas proporcionadas às crianças nesta fase de vida.
O projeto, que designei de: Meninos do Mundo - Contributos da Educação de Infância para uma Educação Multicultural, surge das reflexões conduzidas em torno de um período de observação na sala dos 4 anos.
Uma vez que a educação multicultural é transversal às diferentes áreas de conteúdo, os educadores conseguem explorar este tema de variadas formas, influenciando positivamente as atitudes de tolerância à diferença numa fase em que estão a desenvolver as suas personalidades. Desta forma será mais provável que a criança desenvolva atitudes de aceitação da diferença, responsabilidade, autonomia, solidariedade, cooperação, interajuda, respeito pelos outros, compreensão mutua e espirito democrático e pluralista. Miranda (2002) sustenta a ideia de que a educação multicultural “propicia o enriquecimento cultural dos cidadãos, partindo do reconhecimento e respeito pela diversidade, através do intercâmbio e diálogo, na participação ativa de uma sociedade democrática baseada na igualdade, tolerância e solidariedade” (p.21).
O presente relatório está organizado em 5 partes: Introdução, Capitulo I – Caracterização do Contexto; Capitulo II – Enquadramento Teórico; Capítulo III – Enquadramento Metodológico e Projeto de Intervenção; Considerações Finais.
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CAPÍTULO I - CARATERIZAÇÃO DO CONTEXTO 1.1. Caraterização da Instituição
A Instituição ocupa um edifício situado na freguesia da Sé, caraterizada por ser uma das zonas de forte concentração populacional da cidade de Braga.
Fundada a 19 de março de 1968, a instituição constituiu-se como associação em 1978 definindo como finalidade principal: acolher temporariamente jovens solteiras grávidas que se deparassem com dificuldades sociais, materiais e familiares para criar o seu filho.
O Projeto Educativo refere que esta é juridicamente, uma Instituição Particular de Solidariedade Social cujos serviços abrangem a população da cidade de Braga.
A instituição conta financeiramente com a comparticipação da Segurança Social e com donativos de particulares e instituições.
De acordo com o projeto educativo, (PE,s/d) “esta IPSS é constituída, atualmente, por uma estrutura que engloba: Creche, Pré-escolar, Centro de Atividades de Tempos Livres e Centro de Apoio à Vida. Tendo por missão “Educação e Apoio para um Futuro”, a instituição visa proporcionar a prestação de serviços sociais e educativos de apoio à infância e juventude; e de serviços de apoio à família e à comunidade. (s/p.)
Com todo este historial, a instituição ambiciona ser um estabelecimento de referência no campo da educação e solidariedade social, propondo-se responder às necessidades da comunidade estabelecendo como metas globais: acolher as crianças durante o período diário correspondente ao trabalho dos pais e incutir valores de solidariedade, educação, humanismo cristão, qualidade, segurança e comunicação. Para isso, aquelas metas desdobram-se nos seguintes objetivos estabelecidos no Projeto Educativo da Instituição:
Manter um serviço de proteção à infância e juventude, através do funcionamento de lar de acolhimento, creche, jardim-de-infância, centro de atividades de tempos livres para crianças em idade escolar, promovendo o desenvolvimento global da criança e jovem, numa perspetiva de educação para a cidadania, fomentando a inserção das mesmas e contribuindo para a igualdade de oportunidades;
Promover atividades e iniciativas de caracter educativo, social, recreativo e cultural, que possibilitem a aprendizagem coletiva, estimulem o desenvolvimento pessoal e social e preencham as necessidades e/ou interesses das crianças e jovens, respeitando as suas
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características individuais, favorecendo aprendizagens significativas e diferenciadas; Proporcionar à criança e jovem, ocasiões de bem-estar e de segurança, nomeadamente
no âmbito da saúde coletiva;
Proceder à despistagem de inadaptações, deficiências ou precocidades e promover a melhor orientação e encaminhamento da criança e jovem;
Desenvolver a expressão e comunicação através de linguagens múltiplas, como meio de relação, de informação, de sensibilização estética e de compreensão do mundo;
Criar e incentivar a participação das famílias no processo educativo e estabelecer relações de efetiva colaboração com a comunidade;
Colaborar com outras instituições da comunidade no sentido de educar de uma forma participativa e articulada.
1.2. Caraterização do Espaço Físico
Em termos arquitetónicos, este edifício já sofreu grandes alterações. Foi crescendo e alterando o seu desenho inicial projetando-se agora em 3 pisos. No nível 0 situa-se o gabinete da direção técnica e pedagógica, o gabinete de psicologia, a sala de reuniões, a secretaria, a sala de professores, a sala de contingência, o atelier ocupacional, as três salas de pré-escola, o salão polivalente, a cozinha, a dispensa alimentar, o refeitório, a casa de banho geral (feminino/masculino), a casa de banho de apoio ao salão polivalente (feminino/masculino), a casa de banho da pré-escola, o vestiário feminino, o vestiário masculino, a dispensa de arrumos, a capela, o recreio e a garagem. Pelo piso 1 distribuem-se os seguintes espaços: gabinete médico, lavandaria, dois quartos de vigilantes, casa de banho de serviço, casa de banho adaptada, sala de atividades do CAV, cozinha, refeitório, duas salas de atividades de berçário, duas salas dormitório de berçário, fraldário, copa de berçário, duas salas de atividades de creche, copa de creche, dormitório de creche, casa de banho de creche, sala de atividades de CATL, sala de expressão plástica, sala de informática, casa de banho do CATL (feminino e masculino) e casa de banho adaptada. O piso 2 acolhe os seguintes espaços: onze quartos do CAV, sala de convívio, balneário, casa de banho para bebés e casa de banho adaptada.
O espaço do jardim-de-infância compreende 3 salas, 3 casas de banho, 1 salão polivalente e 1 refeitório. No corredor, entre estas salas, existem cacifos individuais (identificados com fotografia) para arrumar os pertences das crianças.
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No exterior, o jardim tem uma área de recreio constituída por uma área de sombra e uma área soalheira. Esta área tem diversos equipamentos, tais como escorregas, equipamentos de exterior/motricidade infantil, areia, cesto de basquetebol e bolas, que na minha opinião respondem globalmente às necessidades motoras e lúdicas dos diferentes escalões etários das crianças.
1.3. Recursos Humanos da Instituição
Ao nível dos recursos humanos a instituição conta com uma equipa multidisciplinar, afeta aos diversos serviços e respostas sociais que dispõe. O quadro de pessoal contabiliza 30 colaboradores, entre os quais: uma Técnica Superior de Educação – Diretora Técnica do Estabelecimento, uma Técnica Superior de Educação – Diretora Pedagógica do Estabelecimento, uma Psicóloga, duas Educadoras Sociais, sete Educadoras de Infância, onze Ajudantes de Acão Educativa, três Ajudantes de Acão Direta, uma Técnica de Serviço Social, duas Escriturárias, uma Cozinheira, uma Ajudante de Cozinha, duas Trabalhadoras Auxiliares de Serviços Gerais, um Motorista. Para além destes, a instituição conta também com a colaboração de outros profissionais como Nutricionista, Técnico Oficial de Contas, Engenheira Alimentar e Enfermeira, para além de estagiários e voluntários de áreas diversas.
1.4. Organização da Sala
A sala 2 do jardim-de-infância, onde desenvolvi o meu estágio, é ampla, arejada e com boa iluminação, dando acesso direto ao espaço exterior. Organiza-se de forma tradicional, por áreas: área do faz de conta, área dos jogos, área das construções, área da biblioteca, área das expressões, área das experiências, área da escrita e a área de grande grupo. Cada área está identificada e apetrechada com materiais próprios e adequados à natureza e funcionalidade dos diferentes espaços de modo a responder às necessidade e interesses das crianças.
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9 Meninos 9 Meninas
Distribuição das Crianças por Sexo
O grupo é constituído por 18 elementos, sendo 9 do sexo feminino e 9 do sexo masculino, com idades compreendidas entre os 3 e 5 anos. As crianças com 5 anos completaram-nos apenas durante o ano letivo decorrente.
Tabela 1 - Distribuição das Crianças por Sexo
Tabela 2 - Distribuição das Crianças por Idades
Este grupo, na sua maioria de nacionalidade portuguesa, é cultural e linguisticamente diverso, uma vez que integra duas crianças de origens distintas: uma eslava (Russa) e outra africana (Cabo Verde) e ainda uma outra com familiares de origem brasileira.
A equipa que atua diariamente com este grupo é constituída pela educadora de infância – Gonçalves - e pela auxiliar de ação educativa – Ferreira. Estas recorrem à essencial estimulação de todo o grupo, cuja ação e cooperação concorrem para que as crianças possam adquirir conhecimentos, autonomia, responsabilidade, respeito pelos outros, laços sociais com outras crianças e adultos, controlo muscular em movimentos que envolvam todo o corpo, noção
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Idades
Distribuição das Crianças por Idades 3 Anos 4 Anos 5 Anos
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de tempo e espaço, hábitos de higiene e saúde, capacidade de expressão motora, plástica, dramática e musical, domínio da oralidade, criatividade, entre outros. Para que isto aconteça, é indispensável recorrer a um acompanhamento individualizado, tendo em conta as idades, a estrutura cognitiva, os interesses e as necessidades de cada criança. No que diz respeito aos interesses das crianças, pode-se verificar o agrado do grupo com grande motivação e empenho durante o trabalho nas diferentes áreas da sala.Globalmente as crianças já são autónomas nas rotinas diárias e nas atividades propostas, embora necessitem sempre da presença do adulto.
Em relação à assiduidade, constata-se que uma grande parte do grupo costuma faltar unicamente em caso de doença ou de força maior, existindo apenas uma criança em que a falta de assiduidade é mais constante.
Relativamente à caracterização do tipo de estrutura familiar das crianças, estas estão inseridas, na sua maioria em famílias nucleares, mas também existem casos de famílias monoparentais e recompostas. Mesmo assim, todas mantêm contactos com a família mais alargada.
De mencionar que, em relação às condições socioeconómicas dos pais, existem 2 situações em que dois progenitores se encontram desempregados, 6 situações em que apenas um dos progenitores se encontra empregado e 10 situações em que os dois progenitores se encontram empregados. Assim considera-se que a situação socioeconómica do grupo é constituída por crianças de classe social baixa, média-baixa e média.
No que diz respeito às informações referentes às habilitações literárias dos pais destas crianças posso referir que 12 concluíram o 3º ciclo, 14 concluíram o ensino secundário, 4 são licenciados e 2 são mestrados.
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CAPÍTULO II _ENQUADRAMENTO TEÓRICO
2.1. Educação Multicultural: Fundamentos e Objetivos
“A multiculturalidade é o reconhecimento das diferenças de cada pessoa.” Matos e Brito (2013, p.3)
O termo multiculturalidade refere-se à existência de seres humanos com certas normas e hábitos culturais distintos num mesmo espaço, implicando a necessidade do envolvimento de toda a comunidade procurando promover, preservar, respeitar e igualar as características de cada cultura.
Para Hall (2003) o termo multicultural “descreve as características sociais e os problemas de governabilidade apresentados por qualquer sociedade na qual diferentes comunidades culturais convivem e tentam construir uma vida em comum, ao mesmo tempo em que retêm algo de sua identidade original” (p.52).
Segundo Fleuri (2003), “o termo multicultural tem sido utilizado como categoria descritiva, analítica, sociológica ou histórica, para indicar uma realidade de convivência entre diferentes grupos culturais num mesmo contexto social” (p.19). Neste sentido, a educação multicultural é vista como uma problemática complexa e controversa que tem como principais objetivos: a perceção e a aceitação da diversidade humana; a deshierarquização das diferenças e visões do mundo, a integração/interação de saberes; dentre outros desafios e, sobretudo, um profundo amor e respeito pela vida. Daí que Pereira (2004) considere que quando falamos em educação multicultural, convém referir que existem alguns conceitos presentes no discurso multicultural, como: grupo étnico (conjunto de indivíduos que apresentam diferenças mais ou menos notórios em relação ao contexto cultural mais abrangente: língua, história, religião, vestuário, características físicas, …), minoria étnica (grupo quantitativamente minoritário), estereótipos (imagens, geralmente negativas e não fundamentadas, atribuídas a todos os elementos de um grupo, por outros grupos diferentes), preconceitos (formas de tratamento desigual) e discriminação (tratamento diferenciado com base em características como: etnia, sexo, religião, preferência sexual, classe social, …).
Também Cortesão e Pacheco (1991), abordando esta problemática, afirmam que a educação multicultural deve ser entendida como “uma construção da presença de diferentes
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culturas num determinado meio e da procura de compreensão das suas especificidades” (p.34). Segundo os autores, a educação multicultural procura promover e valorizar as culturas locais garantindo a comunicação entre as diferentes culturas. Esta será uma forma de fomentar a igualdade de direitos entre a diversidade de culturas e/ou etnias existentes num determinado contexto.
Pode dizer-se que esta pluralidade de culturas com que nos deparamos hoje em dia, deve-se à evolução da globalização. Souta (1997) considera que “de país de emigração, Portugal vai-se tornando gradualmente num país de acolhimento de refugiados e trabalhadores migrantes; estamos assim confrontados com um fenómeno novo no nosso país – a imigração” (p.32). Este fenómeno tem trazido o surgimento das desigualdades sociais. Nesse sentido, Ianni (2000) afirmou que, “o fenómeno da globalização é como se fosse um terremoto inesperado e avassalador, provocando transformações mais ou menos radicais em modos de vida e trabalho, formas de sociabilidade e ideais; hábitos e expetativas, explicações e ilusões” (p.3).
Para além disso, não podemos esquecer que a identidade e a diferença são interdependentes e resultantes da criação socio-histórica humana por meio da criação linguística. É pelo discurso que se estabelece e se valoriza o que é considerado “normal” ou “anormal”, sem considerar que cada indivíduo apresenta caraterísticas especificas, próprias, singulares e ímpares.
Desta forma, as políticas educacionais têm incorporando cada vez mais estudos sobre cultura e multicultura, ou seja, tem-se observado um reconhecimento de que vivemos numa sociedade caracterizada pela diversidade cultural e que a escola é um dos principais meios onde esta problemática deve ser trabalhada.
Por se tratar de um assunto importante, com a publicação da Constituição da República Portuguesa (2005) (documento que fundamenta e rege os princípios e a organização do Estado português), o Estado implícita a própria educação multicultural no sistema educativo na medida em que estabelece como desígnio nacional a promoção da “democratização da educação e das demais condições para a educação, realizada através da escola e de outros meios formativos, contribui para a igualdade de oportunidades, a superação das desigualdades económicas, sociais e culturais, o desenvolvimento da personalidade e do espírito de tolerância, de compreensão mútua, de solidariedade e de responsabilidade, para o progresso social e para a participação democrática na vida coletiva.” (Constituição da República Portuguesa, 2005).
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2.2. Educação Multicultural e Educação de Infância
Uma das grandes preocupações na contemporaneidade é a construção de uma educação com qualidade para a totalidade da população. Uma escola que entenda que todos têm o direito de aceder, permanecer, aprender e sair com conhecimentos que lhes possibilitem viver na sociedade participando efetivamente da construção/reconstrução de uma comunidade humanitária, solidária e cidadã.
É fundamental que a educação multicultural procure fomentar a mudança de atitudes negativas face a questões étnicas, dando voz às crianças, envolvendo-as em processos de descoberta do outro. Para isso, será importante que o adulto proporcione uma diversidade de conhecimentos e de processos de ensino adequados à diversidade cultural, linguística e de estilos de aprendizagem, assim como ter em conta a qualidade de relações multiculturais para que todas as crianças tenham os mesmos direitos e oportunidades.
Para Marcon (s.d.), “A intervenção pedagógica precisa dar conta dos entrelaçamentos entre os múltiplos fatores que intervém nas práticas socioculturais e educativas e que podem contribuir para o crescimento dos sujeitos envolvidos. As diferenças não se podem constituir em impedimentos para o crescimento das culturas” (p.11). Caso as intervenções se foquem nas diferenças em modo preconceito poderemos caminhar para o lado errado.
Assim, alertar para a diferença não pode, de modo algum significar estereotipar essas diferenças. Citando Marques e Borges (2012), “longe vão certamente as imagens do africano eternamente de tanga e lança a posar em frente da cubata ou as do esquimó vestido de peles que se dedicava exclusivamente a caçar focas e a construir iglus, que outrora povoavam os livros infantis” (p.84).
Bango (2004) explica que os preconceitos, “impregnam-se de tal maneira na mentalidade das pessoas que as atitudes preconceituosas se tornam parte integrante do nosso próprio modo de ser e de estar no mundo” (p.75). Por isso, “é necessário um trabalho lento, contínuo e profundo de conscientização para que se comece a desmascarar os mecanismos perversos que compõem a mitologia do preconceito” (idem, p. 75).
Cardoso (1996), colocando o foco nos aspetos organizacionais e curriculares, diz que o conceito de educação multicultural “é um conjunto de estratégias organizacionais, curriculares e pedagógicas ao nível do sistema, de escola e de classe, cujo objetivo é promover a compreensão e tolerância entre indivíduos de origens étnicas diversas através da mudança de percepções e
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atitudes com base em programas curriculares que expressem a diversidade de culturas e estilos de vida” (p.9).
Deste modo, todas as instituições educativas devem partir do princípio que não acolhem crianças iguais e por isso não podem obrigar a que estas se guiem por uma modalidade padrão na medida em que cada uma se define por uma identidade étnica e cultural únicas.
Como refere Todd (2000), “na educação, por exemplo, o multiculturalismo direciona as escolas para um currículo que incorpore matérias de diferentes culturas e prevê a celebração de festividades, religiosas ou não, como forma de alimentar a consciência das diferenças culturais e de promover relações positivas entre estudantes” (p.371-372). Assim, as instituições necessitam de estar articuladas com a sociedade, na medida em que a elaboração dos seus projetos pedagógicos atendam às necessidades individuais e de grupo e ainda à diversidade sociocultural e económica das crianças. Isto porque, como referem Borges e Silva (s.d) “face à crescente presença de crianças provenientes de famílias de origens não portuguesas nas escolas mas também nos jardins-de-infância, estas instituições tornam-se contextos educativos cada vez mais marcados pela pluriculturalidade” (p.2).
Também Marcon (s.d.), expressa a importância dos projetos pedagógicos afirmando que estes “têm de dar conta dos múltiplos elementos oriundos da tradição e do contexto atual que interferem na formação e na cultura das crianças” (p.13).
Assim, um dos desafios da educação infantil é aprofundar a perspectiva multicultural no seu trabalho pedagógico. Para tanto, é imprescindível o conhecimento da realidade das crianças, seus modos de vida, valores, comportamentos, etc. Neste sentido, a melhor forma de perceber a realidade da infância e de como as questões socioculturais e de identidade estão presentes no mundo das crianças, e ainda como qualificar as mediações pedagógicas que devem ser condensadas nos projetos pedagógicos passará pela necessidade de estuda-las e dessa forma conhece-las melhor. Ao proporcionar à criança oportunidades de contactar com diversas culturas dentro do seu próprio espaço de aprendizagem, desenvolvemos a curiosidade das crianças e o respeito por maneiras diversas de agir e de pensar de outras culturas.
Com estes pressupostos a educação multicultural deveria ser proposta a todas as crianças, de forma a promover "o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em experiências de vida democrática numa perspectiva de educação para a cidadania" (Ministério da Educação, 1997, p.15). Uma preocupação que pela sua importância é sublinhada na Lei-Quadro do Pré-escolar (1997) quando sustenta a necessidade de, a este nível de ensino se “a)
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promover o desenvolvimento pessoal e social da criança com base em experiências de vida democrática numa perspectiva de educação para a cidadania; b) fomentar a inserção da criança em grupos sociais diversos, no respeito pela pluralidade das culturas, favorecendo uma progressiva consciência com o mundo da sociedade; c) contribuir para a igualdade de oportunidades no acesso à escola e ao sucesso de aprendizagem” (p.671).
Sabe-se que a curiosidade das crianças é intrínseca ao seu desenvolvimento o que, de certa forma, facilita o trabalho do Educador, uma vez que este pode orientá-las e sensibilizá-las a respeitarem o outro e a olharem para as outras culturas de forma afetuosa. Quando tentamos esconder ou ignorar essas diferenças, só estamos a construir barreiras que irão impedir a aproximação positiva às diversas culturas, retirando a possibilidade de novas aprendizagens enriquecedoras. É neste sentido que Freire (2002), afirma que “a competência técnica científica e o rigor de que o professor não deve abrir mão no desenvolvimento do seu trabalho, não são incompatíveis com a amorosidade necessária às relações educativas” (p.11). Portanto, o Educador deverá ser capaz de identificar as diferentes culturas que o rodeiam de modo a conhecer os diversos traços culturais de cada uma das crianças do seu grupo, procurando transpor os estereótipos do senso comum, combater a discriminação, racismo e intolerância através de processos, práticas e materiais potencializadores para a consciencialização da diversidade humana.
Assim parece necessário pensar em atividades específicas que valorizem a pluralidade cultural e as diferentes possibilidades dos nossos iguais: dos que têm necessidades educativas especiais, dos de etnia e culturas diversificadas, dos de outras tantas diferenças que só têm a contribuir no nosso desenvolvimento, embora, sejam muitas vezes, e no senso comum, reduzidos à condição de desiguais.
Para procurar as diferentes culturas que estão no cotidiano de um grupo, os trabalhos de pesquisa são de uma riqueza enorme e devem contar com a participação da comunidade escolar como um todo, unido e parceiro.
John Dewey (1897) citado em Simões (2009) diz que "a escola deve apoiar-se nas experiências vividas pela criança no seio da família e crescer gradualmente para fora da vida familiar; deve partir das atividades que a criança vivencia em casa e continuá-las...é tarefa da escola aprofundar e alargar os valores da criança, previamente desenvolvidos no contexto da família" (p. 41).
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No entanto hoje em dia, existem múltiplos fatores que condicionam esta colaboração entre a família e a escola. Cada vez é mais comum os pais passarem menos tempo com os seus filhos, quer devido à crescente entrada da mulher no mundo laboral, quer à separação geográfica entre casa-trabalho, daí que a integração da família em todo o processo educativo seja fundamental para que se consiga criar um ambiente saudável à volta da criança e, ao mesmo tempo, facilitar a construção de elos de ligação entre casa e a escola.
Estes dois contextos (escola/casa), nem sempre têm a noção da importância do papel da criança na comunicação entre estes dois contextos. Neste propósito, Perrenoud (1995), define a criança – aluno como o “go-between”, isto é, a criança é simultaneamente mensageira e mensagem entre escola e casa, detendo de certo modo o poder de mediar os contactos e intervir “…. seletivamente e ativamente…” no processo de comunicação entre ambos (p.112).
Nas palavras deste autor, o “go-between” funciona como “… o árbitro das relações entre os pais e os professores, que pode tornar possível ou esvaziar de sentido as comunicações diretas entre ambos.” (idem, p.90). Assim, a criança pode e deve ser a forma mais direta do educador entrar em contacto com os pais, complementando, quando necessário, com recados escritos ou reuniões. Se estas condições se apresentarem de forma positiva a criança irá sentir- se muito mais segura e com boa autoestima para se integrar nas novas aprendizagens.
Por isso, é importante que as famílias estejam atentas aos conhecimentos transmitidos às crianças neste ambiente, de forma a aprofundar os valores da criança previamente desenvolvidos no contexto da escola. Só assim é que teremos uma relação escola-família na sua plenitude.
O documento das Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (2016) baseia-se nos objetivos globais pedagógicos definidos pela Lei-quadro, e destinam-baseia-se a apoiar a construção e gestão do currículo no jardim-de-infância, da responsabilidade de cada educador/a, em colaboração com a equipa educativa do estabelecimento/agrupamento. Este considera “as ‘áreas de conteúdo’ como âmbitos de saber, com uma estrutura própria e com pertinência sociocultural, que incluem diferentes tipos de aprendizagem, não apenas conhecimentos, mas também atitudes, disposições e saberes-fazer” (p.35).
As áreas de conteúdo devem ser olhadas sempre de uma forma articulada, uma vez que todas as aprendizagens devem processar-se de forma integrada. Assim, estas deverão ser vistas como referências a ter em conta durante a observação, planeamento e avaliação do processo educativo e não como compartimentos estanques a serem abordados separadamente.
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No que toca a menções sobre a educação multicultural, podemos encontrar referências em todas as áreas e domínios. Esta repetida abordagem torna-se importante, pois tratando-se de um documento oficial do Ministério da Educação, todos os profissionais de educação de infância deverão perceber e valorizar este tema bastante abrangente que é a Educação Multicultural. Desta forma, em seguida, irei recolher e sintetizar essas mesmas alusões.
Área Formação Pessoal e Social
- Conhecer e aceitar as suas características pessoais e a sua identidade social e cultural, situando-as em relação às de outros.
- Reconhecer e valorizar laços de pertença social e cultural. - Respeitar a diversidade e solidarizar-se com os outros.
- Desenvolver uma atitude crítica e interventiva relativamente ao que se passa no mundo que a rodeia.
- Conhecer e valorizar manifestações do património natural e cultural, reconhecendo a necessidade da sua preservação.
Área de Expressão e Comunicação: Domínio da Educação Física:
- O domínio da educação física inclui situações de jogo, como os jogos tradicionais. Domínio da Expressão Artística:
- Acesso à arte e à cultura artística: construção da identidade pessoal, social e cultural. - Conhecimento do património cultural e para a sensibilização à sua preservação. - Reconhecimento e respeito pela diversidade cultural.
Subdomínio das Artes Visuais:
- A capacidade de criar e apreciar é ainda alargada através do contacto e observação de diferentes modalidades das artes visuais (pintura, escultura, fotografia, cartaz, banda desenhada filme, etc.) em diferentes contextos (museus, galerias, monumentos e outros centros de cultura), permitindo à criança a inserção na cultura do mundo a que pertence.
Subdomínio do Jogo Dramático/Teatro
- Experimentações dramáticas são aprofundadas através do contacto com práticas teatrais de diferentes estilos, géneros e origens culturais.
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- Alargamento do seu quadro de referências artísticas e culturais.
- O contacto das crianças com diferentes formas e estilos musicais de várias épocas e culturas permite-lhe alargar a cultura musical, o gosto pela música e apropriar-se de saberes relativos à música.
- Valorizar a música como fator de identidade social e cultural. Subdomínio da Dança:
- O contacto e a observação de diferentes manifestações coreográficas contribuem para o desenvolvimento progressivo da criatividade, possibilitando ainda a fruição e compreensão da linguagem específica da dança.
Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita: Linguagem Oral
- O respeito pelas línguas e culturas das crianças, além de ser uma forma de educação intercultural, leva a que as crianças se sintam valorizadas e interajam com segurança com os outros. Se a aprendizagem da língua portuguesa se torna essencial para terem sucesso na aprendizagem, a partilha da sua própria língua e cultura não só reforça a autoestima e identidade da criança, como enriquece a sensibilidade intercultural do grupo.
Abordagem à escrita
- Se as crianças tiverem oportunidade de utilizar, explorar e compreender a necessidade de as consultar e de as utilizar como espaços de lazer e de cultura.
Domínio da matemática
- Jogos com regras (jogos tradicionais) levam à compreensão e à aceitação de regras previamente fiadas e ao desenvolvimento de raciocínio matemático.
Área do conhecimento do mundo:
- Tomar consciência da sua identidade e pertença a diferentes grupos do meio social próximo.
- Conhecer elementos centrais da sua comunidade, realçando aspetos físicos, sociais e culturais e identificando algumas semelhanças e diferenças com outras comunidades.
- Estabelecer relações entre o presente e o passado da sua família e comunidade, associando-as a objetos, situações de vida e praticas culturais.
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- Compreender e aceitar a diversidade de hábitos, vestuário, alimentação, etc, característicos de diferentes realidades culturais.
Esta análise do conteúdo referente às menções sobre a educação multicultural vem reforçar a ideia de que as áreas de conteúdo, como referem as OCEP’S (2016), “devem ser vistas de forma articulada, dado que a construção do saber se processa de forma integrada” (p.31). Assim, é possível perceber, a importância deste tema e a sua diversidade, podendo ser articulado com diversas atividades em qualquer área de conteúdo.
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CAPÍTULO III- ENQUADRAMENTO METODOLÓGICO E PROJETO DE INTERVENÇÃO 3.1. Opções Metodológicas: A Investigação-Ação
Tendo definido como objetivo principal da investigação:
Compreender o desenvolvimento de algumas competências num grupo de crianças em idade pré-escolar, tendo por base a temática da Educação Multicultural, como: atitudes positivas de relacionamento, consciência da sua própria identificação cultural, respeito pelos direitos humanos,…;
Importava depois definir as opções metodológicas a tomar.
Dada a natureza compreensiva do objetivo geral, a investigação - ação impunha-se pelas suas caraterísticas como escolha metodológica. Uma escolha igualmente norteada pelas referências constantes dos documentos organizadores da unidade Curricular Prática de Ensino Supervisionada (PES).
Do ponto de vista metodológico o projeto Meninos do Mundo: Contributos da Educação de Infância para uma Educação Multicultural assume como método, a investigação-ação, inscrevendo-se portanto, no paradigma das metodologias qualitativas.
A investigação-ação é, como refere Coutinho et al. (2009) uma “metodologia de pesquisa, essencialmente prática e aplicada, que se rege pela necessidade de resolver problemas reais” (p.362).
Na mesma linha de pensamento, Cohen & Manion (cit. por Sousa, 2005) referem que a investigação-ação “trata-se de um procedimento in loco, visando lidar com um problema concreto localizado num contexto imediato. Isto significa que o processo é constantemente controlado passo a passo (numa situação ideal) durante períodos de tempo variáveis, utilizando diversos modos de avaliação (diários, narrativas, entrevistas, questionários e estudo de casos, por exemplo), de modo que os resultados obtidos levem a reformulações, modificações, ajustamentos e mudanças de direção, conforme as necessidades, de modo a orientar a investigação no caminho mais adequado” (p.95).
Portanto, numa investigação do tipo qualitativa valoriza-se mais o desenrolar do processo do que os resultados finais propriamente ditos, uma vez que estes podem não coincidir com o resultado observado até então. Razão pela qual Bogdan & Biklen (1994) mostram mais interesse
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“pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos, pois pode verificar-se um processo dinâmico, durante todo o período de investigação, permitindo reajustamentos necessários” (p.49).
No que concerne à forma como a investigação-ação se desenvolve, Nunan (1996), considera que “a investigação-ação é composta por quatro etapas que se desenvolvem em ciclo” (p. 12) como a seguir explícito:
1. Planear - desenvolvimento de um plano de ação no sentido de melhorar o que já está a acontecer;
2. Agir, inovar ou transformar - concretização do plano de ação; 3. Observar - motivação do plano de ação em contexto;
4. Refletir - análise dos processos e resultados do que foi planeado.
Tabela 3 - Ciclo da Investigação-Ação
Também Lessard-Hébert (1996) utiliza o mesmo termo (ciclo) afirmando que este “é utilizado no sentido de um conjunto ordenado de fases que, uma vez completadas, podem ser retomadas para servirem de estrutura à planificação, à realização e à validação de um segundo projeto e assim sucessivamente” (p.15). No entanto, dado a falta de tempo para as intervenções pode não ser possível construir novas ações a partir das reflexões, impossibilitando a realização do processo cíclico característico desta metodologia.
É este caráter cíclico e reflexivo que convida à observação, à retroação e a uma hipotética reformulação da ação educativa, que faz com que o campo da educação chame a si a investigação-ação como um dos métodos potencializadores da construção de uma identidade profissional reflexiva do jovem professor/educador.
Seguindo esta linha de pensamento, Moreira (2001), citada por Sanches (2005) defende que “A dinâmica cíclica de ação-reflexão, própria da investigação-ação, faz com que os resultados da reflexão sejam transformados em praxis e esta, por sua vez, dê origem a novos
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objetos de reflexão que integram, não apenas a informação recolhida, mas também o sistema apreciativo do professor em formação” (p.129).
Como se evidência na revisão de literatura, a investigação-ação tem como caraterística central a reflexão sistemática sobre a ação no projeto a desenvolver e sobre os resultados daí consequentes, contribuindo para que esta seja analisada, transformada e melhorada. Através das ações e reflexões contínuas, o educador poderá obter um apoio fundamental para a regulação da sua própria ação, “recolhendo e analisando informação que vai usar no processo de tomada de decisões e de intervenção pedagógica” (idem, p.129).
Em suma, esta metodologia leva o educador/investigador a questionar-se ativamente sobre a prática educativa por ele realizada, procurando refletir e melhorar a sua qualidade enquanto profissional de educação, encontrando respostas para os diversos desafios e problemas educativos que venham a surgir ao longo do desenvolvimento do projeto, mas também do seu percurso como profissional reflexivo.
3.2. Técnicas e Instrumentos de Recolha de Dados
É essencial que o educador utilize vários instrumentos de recolha de dados para que consiga refletir sobre a prática desenvolvida. Para além das notas de campo e dos registos através de desenhos realizados pelas crianças ao longo das várias semanas, como forma de avaliação contínua realizei observações individuais através de registos de interações e observações de forma a conseguir perceber quais as necessidades e interesses de cada criança procurando assim planear aprendizagens estimulantes e significativas para a criança e para o grupo. Para além disso, o diário de bordo e o registo fotográfico foram outros instrumentos de observação adotados.
3.2.1. Observação
Máximo-Esteves (2008) declara que “a observação ajuda a compreender os contextos, as pessoas que nele se movimentam e as suas interações” (p.87). Por esse motivo, a observação é uma das fases fundamentais para que o educador consiga perceber e adaptar o seu trabalho ao seu grupo de crianças.
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Esta técnica pode ser utilizada em diversos cenários e de diversas formas, tendo múltiplas finalidades, como enumera Reis (2011): “diagnosticar um problema, encontrar e testar possíveis soluções para um problema, explorar formas alternativas de alcançar os objetivos curriculares, aprender, apoiar um colega, avaliar o desempenho, estabelecer metas de desenvolvimento, avaliar o progresso, reforçar a confiança e estabelecer laços com os colegas” (p.12).
Segundo Estrela (1994), existem três tipos de linhas de observação: a sistemática, a naturalista e a participante.
Durante o período em contexto, a primeira/ segunda semana de observação, terá sido maioritariamente do tipo naturalista (direta e relativamente distanciada). Para Estrela (1994), neste tipo de observação “o investigador se limita ao papel de observador do professor e dos alunos” (p.34), procurando perceber rotinas, comportamentos e necessidades. Nas restantes semanas, já integrada nas rotinas diárias, a observação passou a ser maioritariamente do tipo participante. Nas palavras de Lessard-Hébert (1996), “a observação participante é uma técnica de recolha de dados (…) [onde] o observador torna-se participante para melhor penetrar num meio social estranho (uma cultura, uma subcultura, uma instituição, um grupo social), compreende-lo e observa-lo” (p. 103). Ou seja, neste tipo de observação, o observador, pode participar na vida do grupo ao mesmo tempo que procura esclarecimentos sobre diversas situações que observa.
3.2.2. Notas de Campo
As notas de campo são muito utilizadas na metodologia qualitativa, caracterizando-se pela sua flexibilidade e abertura ao improviso. Esta técnica surge através das observações diretas reunindo informações sobre o que se viu, ouviu, experienciou e refletiu.
Tal como referem Bogdan & Bilken (1994) as notas de campo são “o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo” (p.150). Os mesmos autores acrescentam que o sucesso duma investigação “baseia-se em notas de campo detalhadas, precisas e extensivas” (idem, p.150), pois grande parte das vezes são estes dados que posteriormente serão analisados e refletidos pelo adulto.
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Na visão de Bogdan e Biklen (1994), as notas de campo recolhidas por meio da observação devem ter uma parte descritiva (com detalhes) e outra reflexiva (com pontos de vista).
Também Latorre (2003) citado por Silva (2015), atribui grande importância às notas de campo afirmando que “o objetivo desta técnica é disponibilizar as narrações que se produzem no contexto da forma mais precisa e completa possível, assim como das ações das interações das pessoas” (p.48). Assim, estas podem incluir as reflexões das crianças, comentários e considerações sobre os próprios trabalhos.
3.2.3. Fotografia
A fotografia é, de igual modo, uma boa técnica a utilizar numa investigação – ação aliada com outras técnicas já referidas. Bogdan e Biklen (1994) dizem que a máquina fotográfica “é na maior parte das vezes utilizada como um meio de lembrar e estudar detalhes que poderiam ser descurados se uma imagem fotográfica não estivesse disponível para os refletir” (p. 189). Ou seja, a fotografia poderá tornar-se um apoio para que o educador consiga guardar ações significantes e ainda captar disposições de materiais para que posteriormente os consiga descrever pormenorizadamente.
Para além disso, a fotografia poderá ser utilizada como documentação nos dossiers individuais das crianças, juntamente com outros tipos de registos que se vão complementando uns aos outros.
3.3. Projeto de Intervenção Pedagógica 3.3.1. Seleção e Justificação do Tema
O projeto de intervenção que designei de Meninos do Mundo - Contributos da Educação de Infância para uma Educação Multicultural decorre das interrogações e reflexões conduzidas em torno de um período de observação (três semanas) que realizei na sala dos 4 anos.
Como referi anteriormente, este grupo, na sua maioria de nacionalidade portuguesa, é cultural e linguisticamente diverso, uma vez que integra três crianças de origens distintas: uma eslava (Russa) e outra africana (Cabo Verde) e ainda uma outra com familiares de origem brasileira.
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Esta diversidade cultural não é, contudo, impeditiva de um relacionamento acolhedor entre os pares.
Nesse sentido, aquilo que poderia tornar-se perturbador veio a revelar-se, no caso da criança com origem Russa (A), como potencializador da comunicação e linguagem. De facto, esta criança, por vezes, interagia com o grupo e traduzindo algumas palavras de português para russo quando solicitado, criando momentos de curiosidade e apelativos para todo o grupo. Para além de mostrar uma realidade mais distante, o grupo foi-se apercebendo que existem outras formas de comunicação, (outras línguas) e que estas podem variar consoante a origem do país em questão.
Já no que se refere à criança de origem africana (E), a questão que se coloca é de outra natureza. Pontualmente notava-se que esta reconhecia a sua diferença em relação aos seus pares no que diz respeito à cor de pele e parecia não se sentir confortável com isso.
As várias situações relatadas, que em seguida se apresentam, apontam neste sentido: - durante a exploração da área do faz-de-conta, a criança utilizava os bonecos de cor branca com cuidado e os de cor escura com mais agressividade;
- durante um momento de higiene, ao lavar as mãos, referiu com alegria “Estou a ficar mais branco”; (N.C. – 24-10-2018)
- menção e manifestação de contentamento pela presença de novas crianças com a mesma cor de pele na instituição.
Assim, considerando os relatos referidos bem como as observações e as reflexões partilhadas com a educadora cooperante, conduzidas em torno das necessidades do grupo, pareceu pertinente assumir como propósito educativo o desenvolvimento de um projeto de intervenção centrado na problemática da Educação Multicultural. Tanto mais que, como refere Borges e Silva (s.d.), “a educação pré-escolar assume um papel primordial na preparação das crianças para se desenvolverem uma sociedade multicultural e idealmente intercultural” (p. 2). Estes autores consideram que “este princípio deve começar na primeira etapa da socialização secundaria, independentemente da presença ou não da diversidade étnica ou cultural na sala ou instituição, porque o objetivo é formar cidadãos para uma sociedade aberta e plural” (idem, p.2). Assim, com a implementação deste projeto, proponho-me alcançar os seguintes objetivos:
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3.3.2. Objetivos Gerais
Estimular o interesse pelo conhecimento do mundo e pela diversidade característica da espécie humana;
Proporcionar às crianças diversas perspetivas do mundo que as rodeia;
Criar a ideia de que, na sociedade, a pluralidade étnica é um elemento positivo, uma vez que é uma fonte de enriquecimento para todos;
Incutir a ideia de que todas as culturas são válidas, favorecendo o seu conhecimento e aceitação;
Ajudar a desenvolver, junto das crianças, as competências educacionais e sociais para saberem lidar e respeitar a diferença;
Educar as crianças no sentido de respeitar a diferença, promovendo atitudes de partilha e respeito por culturas e costumes diferentes dos nossos;
Incentivar a participação das famílias no processo educativo;
Estimular o desenvolvimento global de cada criança: as suas capacidades, as suas formas de expressão e comunicação, a sua criatividade, a sua sensibilidade estética, respeitando as suas características individuais e tendo em vista a sua interação na sociedade como ser autónomo, livre e solidário.
3.3.3. Objetivos Específicos
Conhecer e aceitar as suas características pessoais e a sua identidade social e cultural, situando-as em relação às de outros;
Reconhecer e valorizar laços de pertença social e cultural;
Respeitar a diferença e tirar proveito da diversidade como meio de enriquecimento do ambiente educativo e do processo de aprendizagem;
Manifestar respeito pelas culturas familiares de cada criança;
Alargar as referências culturais das crianças através do contacto com diferentes recursos e formas de cultura.
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Este projeto, denominado de Meninos do Mundo - Contributos da Educação de Infância para uma Educação Multicultural, foi dividido em seis principais subtemas dada a versatilidade do tema e as curiosidades do grupo. Desta forma foi possível planear diversas intervenções para cada subtema, tornando estes mais variados, possibilitando um fio condutor no processo ensino-aprendizagem.
Seja qual for o projeto implementado, o educador terá de “planificar, definindo objetivos a atingir e iniciativas concretas a desenvolver (...) fechando um ciclo de observação – reflexão - planificação geral, que culminará com a implementação de iniciativas concretas (ações)”. (Carvalho e Portugal, 2017, p.52), de maneira a conseguir refletir sobre a sua prática.
Assim, a planificação irá apoiar o educador na preparação e organização (tempo, espaço) das intervenções. Sendo que, segundo Carvalho e Portugal (2017), “a planificação não é, portanto rígida, mas vai sendo reformulada e complementada num processo dinâmico ao longo de todo o período de vigência definido, à medida das necessidades do grupo” (p.54).
Na opinião de Braga (2004) “a planificação passa pela criação de ambientes estimulantes que propiciem atividades que não são à partida previsíveis e atendam à diversidade das situações e aos diferentes pontos de partida dos alunos” (p.27). No fundo, penso que as atividades através das quais o projeto se materializou foram de encontro à opinião deste autor, na medida em que foram proporcionados momentos distintos com materiais e ambientes pouco utilizados durante a rotina diária do grupo.
Ainda na perspetiva de Silva (2013) a planificação “deve contribuir para a otimização, maximização e melhoria da qualidade do processo educativo. É um guião de ação que ajuda o professor no seu desempenho” (p.11). Assim, encaro a organização das diferentes planificações como forma de organizar as ideias iniciais selecionando as estratégias e conteúdos fundamentais a abordar em cada temática.
Posteriormente irei apresentar uma breve síntese descritiva das intervenções implementadas em torno do presente projeto, focalizando aquelas que, na minha perspetiva, criaram mais oportunidades de interação e causaram mais impacto perante o grupo de crianças com quem trabalhei, ou seja, aquelas que ocasionaram mais e melhores momentos de aprendizagens. Estas serão apresentadas por subtemas e estarão organizadas por ordem cronológica. Noto ainda que, em Anexo, se encontram mais registos fotográficos que complementam as diferentes descrições.
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Em seguida apresento a lista de subtemas em torno dos quais desenvolvi as planificações que deram corpo ao projeto de intervenção desenvolvido:
Tabela 4- Planificação em Rede 3.3.5. Desenvolvimento das Intervenções
Os projetos desenvolvidos com as crianças, de acordo com Moura (2006), “… nascem [surgem] do interesse, curiosidade e vivências do quotidiano das crianças, assentes numa perspetiva de educação cooperativa, têm um impacto real na articulação dos saberes e na vida do grupo” (p.42).
É neste sentido que as Orientações Curriculares para a Educação Pré-escolar (2018) asseguram que “desde o nascimento, as crianças são detentoras de um enorme potencial de energia, de uma curiosidade natural para compreender e dar sentido ao mundo que as rodeia, sendo competentes nas relações e interações com os outros e abertas ao que é novo e diferente” (p.10). Assim, o educador terá a responsabilidade de estimular a curiosidade da criança criando condições para que “aprenda a aprender” através da “exploração e compreensão da realidade, em que várias atividades se interligam com uma finalidade comum, através de projetos de aprendizagemprogressivamente mais complexos, que integram diferentes áreas de desenvolvimento e aprendizagem e mobilizam diversas formas de saber, de modo a construir os alicerces de uma aprendizagem ao longo da vida” (idem, p.12).
Meninos do Mundo -
Contributos da Educação de Infância
para uma Educação Multicultural
Europa
Portugal Escócia
África Cabo Verde
Asia Rússia
América Brasil
Oceânia Austrália
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Desta forma, para poder responder às necessidades, interesses e curiosidades do grupo, planeei as atividades que descrevo de seguida para posteriormente refletir e avaliar alguns destes momentos.
Propostas relacionadas com o subtema de Portugal
Na sexta semana de estágio, observei um par de crianças a conversar junto ao globo terrestre existente na sala enquanto circulavam pelas áreas.
D. - Aqui é o Mar (aponta para o oceano - parte azul). Est. – Onde fica Portugal?
Fl. – É um sitio pequeno.
D. – Deve ser aqui! (aponta para o continente da Oceânia).
Neste mesmo dia, durante o tempo de trabalho nas áreas, a Fr. pergunta-me: Fr. – Onde Moras? (…)
Fl. – Eu moro em Braga, Portugal, Merlim. (N.C. – 05-11-2018)
Estes momentos com que me deparei foram fundamentais para perceber que esta era a altura ideal para dar início ao meu projeto, aproveitando as curiosidades e conhecimento das crianças. Assim, dei início à primeira intervenção introduzindo o tema da Multiculturalidade.
Em grande grupo de forma a introduzir uma conversa sobre o tema, questionei: As pessoas são todas iguais? Depois de uma conversa longa, apresentei ao grupo a história dos “Meninos de todas as cores” utilizando fantoches. Ao recapitular a história, o grupo mostrou-se muito participativo em completar partes da história, mostrando que conseguiram reter algumas informações.
Nesta mesma semana dei início à segunda intervenção, focalizando na realidade mais próxima da maioria das crianças: Portugal. Através de imagens, vídeos e sons exploramos algumas tradições como a gastronomia, vestuário, instrumentos, danças, bandeira nacional e outros elementos culturais.
De maneira a tornar este momento mais dinâmico, as crianças tiveram oportunidade de se expressar em relação a cada uma das imagens apresentadas; em relação aos sons demonstrados dos quatro instrumentos (concertina, guitarra portuguesa, cavaquinho e adufe),
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foram escutados uma primeira vez associados a uma imagem real e depois através da memória auditiva identificamos os mesmos.
Em relação à gastronomia e antes de identificar pratos típicos, utilizamos a roda dos alimentos existente na sala, construída pelas próprias crianças, como forma de relembrar os vários tipos de alimentos e a importância de uma alimentação variada.
Em relação às danças e vestuário, depois de observarem algumas imagens e vídeos, em pequenos grupos, as crianças dançaram no centro do grande grupo utilizando adereços (saias compridas, no caso das meninas). Este foi um momento de grande entusiasmo, pois todos queriam ser os primeiros a dançar para o grupo. Através dos movimentos realizados pelas crianças ao som da música, consegui perceber que estes captaram os movimentos que observaram no pequeno vídeo reproduzido anteriormente.
Ilustração 1 - Exploração da História "Meninos de Todas as Cores" De forma a registar e consolidar estas aprendizagens, propus ao grupo:
- Decoração individual de um adufe (caixas em cartão) com tintas. Previamente construi e decorei um exemplar, dando-lhes a oportunidade de observarem e produzirem sons com o mesmo. Foram dispostas tintas de diversas cores para a decoração do mesmo.
- Elaboração de registos individuais através do desenho. Antes de iniciarem estes registos, em grande grupo, questionei cada criança sobre o que pretendiam desenhar e deparei-me com a escolha de dois eledeparei-mentos: as sardinhas e as danças. De forma a ir de encontro às escolhas dos grupos, juntei as crianças em dois pequenos grupos de forma a poder observa-las nas suas produções. O grupo que escolheu o tema das danças representou esta modalidade através do desenho, colorindo com lápis de cor. O grupo que escolheu as sardinhas fez o desenho das mesmas e optou pela colagem preenchendo o interior com pedaços de folha de alumínio no interior do desenho. Esta ideia da utilização do papel de alumínio surgiu da
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educadora, uma vez que, a sala, continha este material. Achei a sugestão pertinente e apresentei a mesma ao grupo, sendo aceite de imediato. Desta forma, conseguimos registos bidimensionais e tridimensionais. De referir que nos seus trabalhos bidimensional as crianças identificaram as suas folhas com o seu nome, algumas com o apoio do cartão com o seu nome em letras maiúsculas/fotografias e outras já o fazem sem precisarem desse mesmo apoio.
Ilustração 2 - Representação das Sardinhas Ilustração 3 - Pintura do Adufe
Ilustração 4 - Desenho Representativo da Dança Folclórica
Dando continuação às descobertas sobre Portugal, exploramos a coreografia e música de “Caminho de Viseu”, primeiro em pequenos grupos e depois em grande grupo. Como a música já era conhecida de algumas das crianças, foi mais fácil integrar os respetivos movimentos ao ritmo. De seguida, fui colocando pequenos trechos do Hino de Portugal e rapidamente o conseguiram identificar. Depois de descoberta, questionei o grupo sobre o que era um hino. Muito rapidamente o E. associa o hino ao futebol referindo o Cristiano Ronaldo. Referimos o nome do hino, salientando que A Portuguesa, hoje é um dos símbolos nacionais de Portugal. Seguidamente cantámos algumas vezes o hino e, numa última vez, fizemo-lo de pé. Assim que iniciamos, o E.fechou os olhos e com a mão ao peito, entoou o hino do início ao fim.
