REFLEXÕES SOBRE A RELAÇÃO ENTRE A FORMA DE GOVERNO BRASILEIRO E O ENSINO DE HISTÓRIA
Luciana Grubel Nogueira da Silva1
(Universidade Estadual de Maringá – CRV) Liliana Grubel Nogueira2
(Universidade Estadual de Maringá – CRV) Resumo: Visto que a forma de olhar para a educação vem se modificando ao longo dos anos e as suas finalidades e perspectivas de desenvolvimento se transformando, buscaremos realizar uma breve reflexão sobre como a forma de governo que esteve vigente no Brasil, principalmente durante as décadas de 1960 até 1990 e a primeira década do século XXI, influenciou o meio educacional e a disciplina de História. Analisando as leis, documentos como o PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação) e as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de História (BCEB), que organizam a educação, perceberemos que o governo/Estado está imprimindo na educação o papel de “agente transformador da sociedade”. Palavras-chave: Educação; governo; ensino.
Introdução
O meio educacional é permeado por influências dos ambientes exteriores, ou seja, da sociedade. No Brasil a disciplina de História tinha, durante o início do século XIX, a pretensão de vincular o conteúdo à formação de uma identidade nacional. Assim, a educação no Brasil no decorrer das décadas foi sendo modelada e influenciada politicamente.
Nosso artigo tem por finalidade analisar e refletir sobre essa relação entre a forma de governo e a educação, pontuando principalmente as relações estabelecidas entre ambos durante as últimas décadas do século XX e início do século XXI, no Brasil.
A metodologia que empregamos neste artigo, consiste em analises de textos de autores que escrevem sobre a historicidade do ensino e da disciplina de História, como Circe Maria Fernandes Bittencourt em “Ensino de História: fundamentos e Métodos”, Selva Guimarães Fonseca em “Caminhos da história ensinada”, Maria
1 Acadêmica do curso de História pela Universidade Estadual de Maringá, UEM – CRV. Trabalho realizado com o financiamento do PIBID/Capes.
2Acadêmica do curso de História pela Universidade Estadual de Maringá, UEM – CRV. Trabalho realizado com o financiamento do PIBID/Capes.
Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli em “Ensinar História”, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de História (DCEB), a obra de Suzeley Kalil Mathias “a Militarização da burocracia: a participação militar na administração federal das comunicações e da educação, 1963-1990”, que nos propicia um panorama do desenvolvimento da educação no Brasil observando a legislação governamental e o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE).
Educação,disciplina de História, legislação e ensino
Podemos perceber que a idéia de ensino passou por várias mudanças ao longo do tempo. Analisando a legislação percebemos que de assunto tratado apenas pelas famílias, o ensino começou a fazer parte da preocupação do Estado que passou interferir nessa área. Assim, faremos uma breve reflexão dessa relação entre Estado e educação, concentrando nossa discussão na conjuntura das últimas décadas do século XX e início do século XXI.
Primeiramente, com a Constituição do Império (1824), a preocupação do Estado era a de, por meio da educação, estabelecer um vínculo educacional de formação dos cidadãos e do sentimento de nacionalidade. Mas, somente com a Constituição de 1934, que ressaltava que a educação teria um papel necessário para o desenvolvimento e modernização do país, começou a se esboçar uma normatização e organização viabilizada pelo Estado para o ensino nacional.
Posteriormente com o Estado Novo, tivemos a Constituição de 1937, e com o seu declínio tivemos a Constituição de 1946 que esteve vigente até 1967,quando uma nova Constituição entrou em vigor em 1967 juntamente com uma emenda em 1969. Esta última Constituição prezava por uma educação destinada a formação de cidadãos aptos para o mercado de trabalho relacionando-se com o governo militar do período que se mostrava mais incisivo.
Em 1988, tivemos a elaboração de mais uma Constituição, na qual houve uma maior participação civil.
Em relação à Carta anterior (1967 e 1969), a grande mudança esta na adoção de um texto que em nada lembra o domínio da segurança nacional. Ao contrário, o eixo definidor da lei agora está na construção e no respeito á cidadania, com a ampliação de direitos e garantias ao indivíduo. É por isso que a primeira referência á educação aparece já no capitulo II, que diz no seu artigo 6º: “São
direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção a maternidade e a infância, a assistência aos desamparados, na forma desta Constituição”. (MATHIAS, 2004, p.158).
Realizadas as referentes considerações podemos nos deter ao objetivo proposto. Portanto, nas décadas de 60 e 70, com a introdução de um governo militar que prezava pelo desenvolvimento e segurança nacional, a educação e o ensino de história passaram por uma remodelagem, com a lei de 1968 (Reforma Universitária) e a de 1971, Lei 5692/71 (fomentou as reformas nos ensinos de 1º e 2º graus). Segundo Selva Guimarães Fonseca, o 1º grau passou a corresponder a um período de oito anos (1º á 8º séries) e o 2º grau a atender a um ensino profissionalizante. Como consequência dessa lei de 1971, tivemos a supressão das disciplinas de História e Geografia em razão da implantação dos Estudos Sociais, que dividia espaço como ensino de Educação Moral e Cívica. Assim, a carreira tecnológica passou a aumentar o seu peso em detrimento das áreas humanidades.
Segundo Fonseca, as licenciaturas em História descaíram, já que as licenciaturas curtas em Estudos Sociais formavam um profissional polivalente, que poderia atuar na História, Geografia, Educação Moral e Cívica e Organização Social e Política do Brasil. Além disso, essas licenciaturas curtas promoviam uma simplificação dos conteúdos científicos e específicos. Assim, o Estado estaria desqualificando esses profissionais, de acordo com seus interesses e controlando a educação ideologicamente. O ensino de História era oferecido ao aluno (receptor do conteúdo) a fim de engajá-lo em seus deveres patrióticos e a sua realidade de desenvolvimento econômico, predominando uma concepção pedagógica tecnicista (vale lembrar que as diferentes pedagogias embora possuam características distintas não se apresentam em natura, mas muitas vezes mescladas) caracterizada por aulas expositivas. As avaliações tinham como objetivo perceber o que o aluno conseguia decorar dos fatos e conteúdos políticos lineares.
Nas décadas de 1980 e 1990, com uma maior abertura democrática houve uma contestação dos métodos e conteúdos do ensino de História, buscando aproximar o conhecimento científico acadêmico de História com as disciplinas escolares, segundo Maria Auxiliadora Schmidt. Assim, com a adoção do Currículo Básico fundamentado na pedagogia histórico-crítica, o conhecimento e os conteúdos passaram a ser organizados “a partir do estudo da formação do capitalismo no
mundo ocidental e a inserção do Brasil nesse quadro pela retomada da historiografia social ligada ao materialismo histórico dialético” (PARANÁ, 2008, p. 42), como ressalta as DCEB. Com isso, os conteúdos do 1º grau foram divididos em História do Brasil e Historia Geral, com pouco destaque para a História do Paraná e da América Latina.
Assim, os conteúdos e metodologias continuaram seguindo uma ordem cronológica e linear de ensino de História, já que os profissionais de História tinham comprometido a sua formação continuada e os ensinos de História suplantados e desvalorizados, desde a década de 1970 quando se implantou a Lei 5692/71. Portanto, impossibilitando uma renovação assídua dos métodos e conteúdos educacionais. Submetendo os professores a seguir uma orientação dos livros didáticos e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
As reformas que se seguiram no ensino entre 1997 e 1999, segundo a DCEB, instituíram os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) para o Ensino Fundamental e o Médio, organizando toda a rede de ensino público. A disciplina de História era apresentada como uma forma de ressaltar a relação entre aluno e suas vivências, sem contextualizar os fatos estudados, voltando suas preocupações para com o mercado de trabalho.
Essas discussões marcaram a disciplina de História até 2002. A partir dessa data se iniciou novas discussões para a elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais. Assim, as DCEB de 2008, que vigoram atualmente no âmbito educacional, procuraram através de discussões e estudos propor uma nova maneira de tratar a disciplina de História, por exemplo, partindo da “perspectiva da inclusão social […] consideram a diversidade cultural e a memória paranaenses” (PARANÁ, 2008, p. 44) conjuntamente com as leis que incluem no ensino de História as discussões acerca dos conteúdos de História do Paraná, da História e cultura Afro-Brasileira e da história dos povos indígenas.
As DCEB possuem uma matriz disciplinar de História fundamentada em Jörn Rüsen, que se propõe a compreender o processo de formação da consciência histórica, por meio da narrativa histórica não linear e multitemporal, observando a relação entre passado e presente, os diversos tipos de documentos e das relações dos sujeitos históricos em grupo ou individualmente. Assim, as DCEB (2008, p.46) consideram que a disciplina de História tem o “objetivo de estudo dos processos históricos relativos ás ações humanas praticadas no tempo, bem como a sua
respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações”. Sendo, a finalidade do ensino de História a formação de um pensamento histórico.
Existem diferentes formas de explicar o desenrolar da história a partir das experiências dos sujeitos e dos contextos, por isso nas DCEB se consideram as contribuições da Nova História, Nova História Cultural e da Nova Esquerda Inglesa, para a formação do pensamento histórico.
Essas três correntes historiográficas combatem (não negando sua importância) a historiografia metódica e positivista que desenvolviam um entendimento histórico coma finalidade de construir uma identidade nacional; possuíam uma racionalidade histórica linear da construção dos fatos políticos; acreditavam que o historiador deveria tratar dos fatos com objetividade e neutralidade.
Com a Nova História, a partir de 1960 aflora uma nova forma de analisar os documentos: uma forma serial e problematizada, delimitando espaços temporais de contextos de longa duração, onde o historiador poderia delimitar suas novas abordagens, problemas e objetos. Essa fragmentação de temas e objetos foi motivo de críticas, por ser considerada uma historia relativista. Com a Nova História, quebrou-se a racionalidade histórica linear, ocorrendo a introdução de novas temporalidades (longa duração, média duração e curta duração), o que permitiu a observação dos sujeitos e fatos históricos por meio de novos recortes e objetos que não seguiam uma ordem sequencial.
Já a Nova História Cultural, de acordo com as DCEB, aflorou na década de 1980, trazendo conceitos como representações, cultura, prática cultural, ou seja, voltando-se mais para o social do que para o intelectual, valorizando também a micro história. Assim, contribuiu para com a formação do pensamento histórico ao abordar sujeitos históricos das classes populares e ao se valer de novas temporalidades (permanências, rupturas, pontos de vista dos sujeitos históricos, etc.).
Por sua vez, a Nova Esquerda Inglesa surgiu em 1956, com estudiosos que passaram a reescrever a história redefinindo estruturalmente o materialismo dialético através do estudos de uma História Social. Essa vertente historiográfica trouxe contribuições importantes para a formação do pensamento histórico com novos sujeitos históricos (ao tratar das relações de poder entre os atores sociais no tempo
e espaço); novas formas de consciências (ao abordar pesquisas dos costumes e tradições); com a percepção do passado e a produção material relacionada às expectativas de transformações futuras.
Essas três vertentes historiográficas, possuem seus limites e suas contribuições e juntamente com a racionalidade do pesquisador Jörn Rüsen, constituem o embasamento teórico-metodológico das Diretrizes Curriculares e constitui esse novo modo de pensamento histórico.
Jörn Rüsen, de acordo com as DCEB, procura entender a formação da consciência histórica que para o historiador
[…] a consciência histórica é o conjunto “das operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência” da mudança temporal “de seu mundo e de si mesmos, de forma tal que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no tempo”. É, portanto, a “constituição do sentido da experiência no tempo” expressa pela narrativa histórica […]. (PARANÁ, 2008, 57).
Sendo assim, para Jörn Rüsen a consciência histórica toma os acontecimentos do passado a fim de fornecer ferramentas para que os homens consigam interpretar, a partir das experiências coletivas ou individuais, na esteira do tempo, o seu presente, a sua identidade para se orientarem na vida prática. A aprendizagem histórica, portanto, estaria vinculada a uma dessas dimensões da consciência histórica.
A aprendizagem histórica, assim, seria um modo de fazer com que o aluno conseguisse, a partir do estudo das ações, experiências, relações, conteúdos históricos e temporalidades (desenrolar dos acontecimentos históricos e suas relações sociais ao longo do tempo), construir uma compreensão histórica.
Para Jörn Rüsen, segundo as DCEB, no ensino há quatro tipos de aprendizados de conceitos históricos, que podem ser expressos pela: consciência histórica tradicional, exemplar, crítica e ontogenética, que se relacionam com as narrativas históricas, historiografias e metodologias.
A consciência histórica mais plausível para Jörn Rüsen é uma mistura de consciência crítica e ontogenética. A primeira, segundo as DCEB (PARANÁ, 2008, p. 59) se constituem na “aprendizagem histórica das experiências do passado”, assim o ensino de história rompe com uma linearidade e amplia as possibilidades de compreensões do processo histórico, em que as narrativas críticas valorizam a
problematização das relações e deslocamentos históricos. Por fim, na consciência ontogenética, a aprendizagem propõe uma relação, problematização e sistematização dos acontecimentos e sujeitos do passado, abrindo possibilidades de temporalidades (permanências, mudanças, simultaneidades, etc.) e interpretações do Outro no tempo para a formação de modos de vida.
Por sua vez o governo federal, juntamente com o Ministério da educação, elaborara planos para a educação brasileira prezando um desenvolvimento maior da educação tanto em termos quantitativos quanto qualitativos. Com isso, o PDE (Plano de Desenvolvimento da Educação) tem por objetivos pensar ações, estipular metas e programas para que a educação consiga alcançar essas finalidades. Assim, busca melhorar os indicadores de aprendizagem (os quais estão envolvidos com a autonomia, criticidade, socialização e desenvolvimento educacional) e estimular o desenvolvimento econômico do país, passando a ter uma visão sistêmica da qualidade do ensino, considerando todos os níveis educacionais com suas devidas modalidades (presencial, distância, etc.).
O princípio de territorialidade, que o PDE defende, é constituído levando em consideração as diferenças regionais, políticas e culturais, como forma de garantir a todas às regiões acesso e qualidade de ensino a todos os níveis e modalidades escolares. Nessa questão da territorialidade, o tamanho geográfico do Brasil e os desvios de recurso que seriam empregados para fins educativos, são fatores que afetam diretamente o acesso e qualidade da educação.
Segundo o PDE, para que se possa alcançar uma educação básica de qualidade, é preciso retomar os planos e procurar neutralizar questões referentes ao passado legislativo. Primeiro, neutralizando o que se refere aos investimentos na educação, pois, havia leis que diziam que o governo deveria investir na educação básica e no ensino superior. Esses investimentos de certa forma foram efetivados. Porém, não foram organizados e sistematizados, resultando em um baixo desenvolvimento e um precário acesso ao ensino superior e a educação básica.
Em segundo lugar, o investimento na educação fundamental com a criação do Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF), ampliou a quantidade de pessoas ingressando no ensino fundamental, mas por outro lado, deixou de investir em outros níveis de ensino, não melhorando sua qualidade.
Nos anos noventa, houve uma separação entre o ensino técnico e o ensino regular (ensino médio), ficando responsável a União de fazer novos estabelecimentos em parceria com os estados e municípios para a realização dos ensinos separadamente. Esse fato deveria ser neutralizado, segundo o PDE, estabelecendo relações entre esses ensinos em cooperação com a União, os estados, os municípios e o Distrito Federal.
Uma quinta questão que o PDE procura neutralizar é a oposição entre ensino regular e ensino especial. Outros dois propósitos do PDE são a sociabilização e a mobilização social. A primeira corresponde a uma responsabilização da família e do estado para com a educação, já que esta é um direito constitucional. A segunda refere-se a uma maior interação da sociedade com a educação, fiscalizando se o Estado esta cumprindo seus deveres.
Esses princípios ou conceitos apresentados estão vinculados aos quatro pilares fundamentais ou eixos norteadores do PDE: educação básica, ensino superior, ensino profissional e alfabetização. Essas considerações e conceitos presentes no PDE podem ser considerados fruto de conclusões e estudos históricos do desenvolvimento da educação.
Considerações finais
Percebe-se que a educação e o ensino da disciplina de História sofreram influências e transformações ao longo do tempo e o governo foi um dos agentes influentes. Assim, atualmente a educação é tratada como um elemento de grande importância para o desenvolvimento do Brasil e a disciplina de História vista como sendo uma disciplina capaz de despertar nos alunos o senso crítico e reflexivo, passando a ser orientada teórico-metodologicamente para propiciar a formação de uma consciência histórica não linear e multitemporal, relacionada com o meio social e utilizada pelo Estado, por meio de práticas intervencionistas, como ferramenta de transformação social.
Referências
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Conteúdos e Métodos de Ensino de História: breve abordagem histórica. In: Ensino de História: fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez, 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Plano de Desenvolvimento da Educação. Brasil, 2007.
FONSECA, Selva Guimarães. Caminhos da história ensinada. São Paulo: Papirus, 1993.
MATHIAS, Suzeley Kalil.A militarização da burocracia: a participação militar na administração federal das comunicações e da educação, 1963-1990. São Paulo: Editora UNESP, 2004.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de História. [S. N.] Paraná, 2008.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar História. 2ª. ed. São Paulo: Scipione, 2009.
