O ensino do desenho técnico mediado pela história da arquitetura, matemática e computação gráfica

Texto

(1)INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA. JANAÍNA CARNEIRO MARQUES. O ENSINO DO DESENHO TÉCNICO MEDIADO PELA HISTÓRIA DA ARQUITETURA, MATEMÁTICA E COMPUTAÇÃO GRÁFICA. VITÓRIA 2016.

(2) JANAÍNA CARNEIRO MARQUES. O ENSINO DO DESENHO TÉCNICO MEDIADO PELA HISTÓRIA DA ARQUITETURA, MATEMÁTICA E COMPUTAÇÃO GRÁFICA. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação em Ciências e Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo, campus Vitória, como requisito parcial para a obtenção de título de Mestre em Educação em Ciências e Matemática. Orientadora: Prof. Dra. Priscila de Souza Chisté Coorientador: Prof. Dr. Antônio Henrique Pinto. VITÓRIA 2016.

(3) 1. (Biblioteca Nilo Peçanha do Instituto Federal do Espírito Santo). M357e Marques, Janaína Carneiro. O ensino do desenho técnico mediado pela história da arquitetura, matemática e computação gráfica / Janaína Carneiro Marques. – 2016. 235 f. : il. ; 30 cm Orientadora: Priscila de Souza Chisté. Coorientador: Antonio Henrique Pinto. Dissertação (mestrado) – Instituto Federal do Espírito Santo, Programa de Pós-graduação em Educação em Ciências e Matemática, Vitória, 2016. 1. Desenho técnico – Estudo e ensino. 2. Arquitetura e história. 3. Matemática – Estudo e ensino. 4. Computação gráfica. I. Chisté, Priscila de Souza. II. Pinto, Antonio Henrique. III. Instituto Federal do Espírito Santo. IV. Título. CDD: 744.

(4) 2.

(5) 3.

(6) 4. DECLARAÇÃO DA AUTORA. Declaro, para fins de pesquisa acadêmica, didática e técnico-científica, que a presente dissertação pode ser parcialmente utilizada desde que se faça a referência à fonte e à autora.. Vitória, 07 de outubro de 2016.. neiro Marques.

(7) 5. Dedico esse trabalho especialmente aos alunos da Eletrotécnica do Instituto Federal do Espírito Santo, que embarcaram nessa aventura comigo e imprimiram nela muito entusiasmo, alegria e dedicação; fortalecendo-nos. À Carla Guimarães Merçon, Bruno Lima Assunção, Giedre Alves Sirilo, Gustavo Poloni Loureiro, Guilherme Porto, Macley Oliveira dos Santos, Marcelo Victor Ferreira Barbosa, Rhuan dos Santos Oliveira, Samarone Lima Santos, Vanessa Carmo dos Santos, Vitor Lacerda Siqueira e Wendel Diniz..

(8) 6. AGRADECIMENTOS. Agradeço a Deus por me permitir alcançar os objetivos traçados. Aos meus pais pela oportunidade da vida, em especial à minha mãe, Silvia Carneiro, pelo estímulo à minha vida estudantil e profissional. À minha orientadora, Priscila Chisté, por me ensinar a ser uma pesquisadora e por suas valiosas contribuições para a realização dessa pesquisa. Ao meu coorientador, Antônio Henrique, por suas generosas observações e pelo incentivo em momentos cruciais da investigação. Aos alunos da Eletrotécnica, integrantes do Grupo de Pesquisa em Desenho Técnico (GPDTEC), por optarem participar desse trabalho. Mais que isso, pela empolgação e afinco, marcas registradas dos nossos encontros. Pela vontade de ir além, por extrapolarem minhas expectativas. Vocês são incríveis, muito especiais! Aos professores e colegas de mestrado pelo apoio, companheirismo, paciência e presença nesse período de grande aprendizado; Ao Diretor de Ensino do Ifes campus Vitória, Hudson Cogo, por acreditar no nosso trabalho. Ao Diretor Geral do IFES Campus Vitória Ricardo Paiva, à Diretora de Pesquisa Márcia Pereira e à Coordenadoria de Eletrotécnica e Engenharia Elétrica por permitirem o desenvolvimento dessa pesquisa no Instituto Federal do Espírito Santo. Aos membros da Banca Alex Jordane Oliveira, Leila Verônica Gomes e Luiz Fernando Reis pelo enriquecimento do trabalho por meio de suas preciosas contribuições. A todos que, de alguma forma, colaboraram com esse trabalho..

(9) 7. DESENHO TRAÇA A RETA E A CURVA, A QUEBRADA E A SINUOSA. TUDO É PRECISO. DE TUDO VIVERÁS.. CUIDA COM EXATIDÃO DA PERPENDICULAR E DAS PARALELAS PERFEITAS. COM APURADO VIGOR. SEM ESQUADRO, SEM NÍVEL, SEM FIO DE PRUMO, TRAÇARÁS PERSPECTIVAS, PROJETARÁS ESTRUTURAS.. NÚMERO , RITMO, DISTÂNCIA, DIMENSÃO. TENS OS TEUS OLHOS, O TEU PULSO, A TUA MEMÓRIA. CONSTRUÍRAS OS LABIRINTOS IMPERMANENTES QUE SUCESSIVAMENTE HABITARÁS. TODOS OS DIAS ESTARÁS REFAZENDO O TEU DESENHO. NÃO TE FADIGUES LOGO. TENS TRABALHO PARA TODA A VIDA. E NEM PARA O TEU SEPULCRO TERÁS A MEDIDA CERTA.. SOMOS SEMPRE UM POUCO MENOS DO QUE PENSÁVAMOS. RARAMENTE, UM POUCO MAIS. CÉCÍLIA MEIRELES, 1963..

(10) 8. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CAMPUS VITÓRIA Avenida Vitória, 1729 – Bairro Jucutuquara – 29040-780 – Vitória – ES 27 3331-2110. RESUMO A pesquisa apresenta uma proposta para o Ensino do Desenho Técnico, mediada pela História da Arquitetura e a Matemática. Objetiva investigar como o estudo dessas relações pode contribuir na elaboração de uma proposta de ensino interdisciplinar, atrativa e contextualizada, que se aproxime da realidade do estudante e venha somar-se às didáticas já existentes. Valoriza o Desenho manual, mas busca a inserção de tecnologia nas aulas por meio da Computação Gráfica, pelo desenvolvimento de maquetes eletrônicas e animações, a fim de ilustrar os conceitos referentes aos conteúdos: proporção, perspectiva e projeção ortogonal. O locus desse trabalho é o Instituto Federal do Espírito Santo e os atores envolvidos são alunos do curso técnico em Eletrotécnica, os quais foram convidados a formar um grupo de pesquisa, no intuito de construir, de forma colaborativa, uma proposta de Ensino do Desenho Técnico. A metodologia se aproxima da pesquisa-ação porque tem como princípio a participação de todos os integrantes do grupo e possibilita estabelecer a reflexão e a avaliação em todas as etapas do processo. Como referencial teórico dialoga com a Psicologia Histórico-Cultural, proposta por Vigotski, valorizando a mediação do professor. Adota a Pedagogia Histórico-Crítica como teoria pedagógica da Psicologia Histórico-Cultural, assim como os momentos propostos por Saviani. No campo da Arquitetura e Desenho Técnico, os referenciais teóricos desse trabalho são: Argan, Ching, Heydenreich e Montenegro, entre outros. Conclui que a intervenção contribuiu com a proposta interdisciplinar para o ensino de Desenho Técnico e colaborou também com o aumento do conhecimento técnico relacionado aos conteúdos mediados, ampliando a formação profissional do estudante de forma contextualizada. Palavras-chave: Desenho Técnico. Arquitetura. Matemática. Representação Gráfica. Computação Gráfica..

(11) 9. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CAMPUS VITÓRIA Avenida Vitória, 1729 – Bairro Jucutuquara – 29040-780 – Vitória – ES 27 3331-2110. ABSTRACT. The research proposes of the teaching of Technical Drawing, mediated by the History of Architecture and Mathematics. Aims to investigate how the study of these relationships can contribute to the development of a proposal for interdisciplinary teaching, attractive and contextualized, that approach to the student’s reality and will add to the existing didactic. Values the manual design, but seeks the inclusion of technology in the classroom through Computer Graphics, the development of electronic models and animations to illustrate the concepts related to content: proportion, perspective and orthographic projection. The locus of this work is the Federal Institute of the Espírito Santo and the actors involved are students of the technical course in Electrical , which were invited to form a research group in order to build collaboratively a proposal to teaching of Technical Drawing. The methodology approaches of action research because its principle the participation of all group members and allows establishing reflection and evaluation at all stages of the process. As theoretical framework dialogues with Psychology Historical-Cultural proposed by Vigotski, valuing the mediation of the teacher. It adopts the Historical-Critical Pedagogy as a pedagogical theory of Historical-Cultural Psychology, as well as the moments proposed by Saviani. In the field of Architecture and Technical Drawing, the theoretical reference of this work are: Argan, Ching, Heydenreich and Montenegro, and others. It concludes that the intervention contributed to the interdisciplinary approach to teaching of Technical Drawing and also collaborated with the increase of technical knowledge related to mediated content, expanding the professional qualification of the student with a contextualized education.. Key Words: Technical Drawing. Architecture. Mathematics. Computer Graphics..

(12) 10. SUMÁRIO. 1. INTRODUÇÃO.................................................................................................13. 2. REVISÃO BIBLIOGRÁFICA..........................................................................19. 3. REFERENCIAL TEÓRICO.............................................................................25. 3.1. A PSICOLOGIA HISTÓRICO - CULTURAL E A PEDAGOGIA HISTÓRICO – CRÍTICA: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO.............................................25. 3.1.1 O Conceito de Trabalho................................................................................25 3.1.2 Vigostki e a Psicologia Histórico-Cultural ..................................................27 3.1.3. A Pedagogia Histórico-Crítica.....................................................................35. 3.2. DESENHO TÉCNICO: CONCEITUAÇÕES E BREVE HISTÓRICO...............43. 3.2.1 Considerações Iniciais.................................................................................43 3.2.2. Desenho Técnico na Educação Profissional.............................................46. 3.2.3 O Desenho Técnico e a Computação Gráfica.............................................52 3.3. RELAÇÕES ENTRE A HISTÓRIA DA ARQUITETURA E A MATEMÁTICA..55. 3.3.1 Proporção.......................................................................................................55 3.3.2 Perspectiva.....................................................................................................82 3.3.3. Projeção Ortogonal.......................................................................................96. 4. METODOLOGIA............................................................................................110. 4.1. LOCUS DA PESQUISA: O INSTITUTO FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO.117. 5. RESULTADOS..............................................................................................125. 5.1. OFICINA PROPORÇÃO................................................................................125. 5.1.1 Feira da Matemática do Instituto Federal do Espírito Santo...................146 5.1.2 Encontro Nacional de Educação Matemática...........................................156 5.2. OFICINA PERSPECTIVA..............................................................................162. 5.3. OFICINA PROJEÇÃO ORTOGONAL...........................................................189. 5.4. OFICINA SKETCHUP...................................................................................205. 5.5. O PRODUTO EDUCACIONAL......................................................................213. 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS..........................................................................216 REFERÊNCIAS.............................................................................................219 APENDICE A – Participação em eventos...................................................227 APENDICE B – Modelo de autorização para participação na pesquisa.229 APENDICE C – Modelo de termo de assentimento livre esclarecido.....231.

(13) 11. APENDICE D - Autorização do uso de imagem, voz e respectiva cessão de direitos.....................................................................................................234.

(14) 12. A Arquitetura era a Matemática traduzida em unidades espaciais. (arquitetos renascentistas, CHING, 1999).

(15) 13. 1 INTRODUÇÃO Iniciarei o trabalho descrevendo minha trajetória acadêmica e profissional. No ensino médio (1996) cursei Edificações na Escola Técnica Federal do Espírito Santo (ETFES), hoje Instituto Federal de Educação Tecnológica do Espírito Santo (IFES). Foi meu primeiro contato com a disciplina de Desenho Técnico, que se intensificou até o final do curso. Em 2001 iniciei a graduação em Arquitetura e Urbanismo na Universidade Federal de Viçosa, quando se ampliou a minha relação com o Desenho técnico e Desenho Arquitetônico, devido às necessidades da formação do Arquiteto e Urbanista. Em 2007 fiz pós-graduação lato sensu em Engenharia de Campo – SMS (Segurança, Meio Ambiente e Saúde no Trabalho). Nesse período trabalhei como Arquiteta e Urbanista em uma empresa de gerenciamento de projetos e também de forma autônoma. Em 2008 fui aprovada no processo seletivo para atuar como professora substituta no IFES (CEFETES na época), para lecionar a disciplina Desenho Técnico e Desenho Assistido por Computador. Em 2010 fui aprovada no concurso para professora efetiva no IFES e desde então ministro Desenho Técnico, Desenho Assistido por Computador, Expressão Gráfica e SMS. Em 2011 concluí outra especialização na qual obtive o título de Engenheira de Segurança do Trabalho. Por ser professora dessa área, tenho percebido a necessidade de uma reformulação no ensino de Desenho Técnico, visto que, nos cursos técnicos esse tem acontecido de forma “recortada”, ou seja, totalmente desvinculada da História da Arquitetura e da Matemática. O aluno não tem a oportunidade de conhecer como e quando foram descobertas as técnicas que eles estão utilizando, de que forma elas foram e são aplicadas em grandes obras de Arquitetura. Essa falta de contextualização pode desestimular o estudante. Outros impasses como o ensino através das ferramentas manuais ou ensino por meio do computador serão abordados na pesquisa. Começaremos 1 a abordagem fazendo uma breve contextualização das relações entre a Arquitetura, a Matemática e o Ensino de Desenho Técnico, e, no capítulo destinado ao referencial teórico, será mais aprofundada.. 1. Os dois primeiros parágrafos foram redigidos na primeira pessoa do singular, pois se referem à autora da pesquisa. Os parágrafos seguintes foram redigidos na primeira pessoa do plural porque tratam do trabalho desenvolvido..

(16) 14. Sabemos que desde os tempos antigos a Arquitetura possui vínculo com a Matemática. Por meio dessa foram desenvolvidas relações, teorias e novas técnicas de representação gráfica que ofereceram suporte à Arquitetura. De acordo com Ching (1999, p.286), uma relação matemática que tem sido utilizada desde a Antiguidade é a proporção conhecida como seção áurea. Os gregos identificaram a predominância dessa relação nas proporções do corpo humano. Passaram a considerar esse sistema como algo divino, a divina proporção, devido à harmonia visual que propiciava. Acreditavam que tanto a humanidade quanto os santuários deveriam pertencer a uma ordem mais elevada, logo utilizavam essas mesmas proporções na Arquitetura. Vitrúvio, arquiteto e engenheiro romano, escreveu o único tratado de Arquitetura da Antiguidade de que se tem registro. Nesse ele descreveu características e técnicas da Arquitetura grega e romana, suas proporções, assim como as do corpo humano baseados na seção áurea, conhecido como o homem vitruviano. Os projetos arquitetônicos deveriam ser baseados nas dimensões do corpo. Esse tratado é composto por dez livros e, segundo historiadores, foi redescoberto no Renascimento e influenciou significativamente a Arquitetura Renascentista. Na Idade Média, uma progressão registrada, que se aproxima da Seção Áurea é a sequência Fibonacci, composta por números inteiros (1,1,2,3,5,8,13...). Cada termo, a partir do terceiro, é a soma dos dois termos anteriores, a razão entre dois termos consecutivos tende a um valor conhecido como “número de ouro” [Φ = 1,618...], se afiniza com a proporção áurea na medida em que a série tende ao infinito (LÍVIO, 2008). No Renascimento os arquitetos também utilizavam a divina proporção em suas obras. Segundo Ching (1999), eles consideravam que “A Arquitetura era Matemática traduzida em unidades espaciais”.. As partes e o todo das obras arquitetônicas. tinham proporções baseadas em relações matemáticas. Destacaram-se vários arquitetos italianos como Brunelleschi, Alberti, Palladio e Leonardo da Vinci. No século XVIII, por intermédio dos trabalhos de Gaspard Monge, surgiu a Geometria Descritiva. Com o advento da Revolução Industrial, ocorreu o fenômeno da estandardização, que consistia a padronização da fabricação de mercadorias, a.

(17) 15. produção em série. Houve a necessidade de normatizar a Geometria Descritiva a fim de se criar uma forma única de interpretação de projetos para atender essas demandas.. Essa normatização aconteceu por meio do Desenho Técnico, que. ganhou caráter de documento. Silva (2006) o define e salienta sua relação com a Geometria Descritiva: O Desenho Técnico nasceu como aplicação dos princípios e fundamentos da Geometria Descritiva e se tornou a principal forma de representação gráfica da Arquitetura e da Engenharia. [...] é um tipo particular de desenho, que obedece a regras bem definidas. Serve para comunicar uma ideia ou um conceito de modo único, sem ambiguidades nem significados múltiplos (SILVA, 2006, p.4).. Na Arquitetura Moderna, também influenciado pela Antiguidade Clássica e pelo Renascimento, Le Corbusier, arquiteto franco-suíço, desenvolveu um novo sistema de proporcionalidade, o Modulor. Ching (2009) descreve que Corbusier admirava e considerava enriquecedores os instrumentos de medição dos egípcios e dos gregos, pois baseavam-se no corpo humano como fonte de harmonia e beleza. A partir do Modulor, empregava o sistema de proporções em seus projetos, com uma roupagem muito diferente da Arquitetura Clássica, porém influenciado por seus princípios. Assim, após a verificação de tantas relações entre a Matemática e a Arquitetura, recorremos à Skovsmose (2012), que aborda a questão do aluno que estuda Matemática, mas não vê significado. Não consegue associar o aprendizado com aplicações práticas para sua vida profissional e acaba perdendo a motivação. Para evitar tal desinteresse por parte do discente, um dos objetivos da proposta é o diálogo entre a Matemática, a História da Arquitetura e o Desenho Técnico, a fim de contextualizá-los, proporcionando uma formação integrada. Outro fator que impulsionou o interesse em realizar essa pesquisa foi a percepção de algumas dificuldades por parte dos estudantes detectadas ao longo do tempo em que ministrei a disciplina Desenho Técnico. As principais dúvidas eram referentes à proporção, visualização de perspectivas e projeção ortogonal. Somando-se ao fato de que a perspectiva e a projeção ortogonal são formas de representação gráfica que se constituem a linguagem da Arquitetura e Engenharia, esses conteúdos serão priorizados em detrimento de outros. Esse recorte também é necessário tendo em vista o tempo disponível para a intervenção. Nesse contexto, a pesquisa se propõe a responder a seguinte questão:.

(18) 16. Como elaborar uma proposta para o ensino do Desenho Técnico, relacionando-o com outras áreas do conhecimento, tais como a História da Arquitetura, a Matemática, as Artes Visuais e a Computação Gráfica, de modo a torná-lo mais atrativo, contextualizado e próximo da realidade do estudante? OBJETIVOS Objetivo Geral: Diante dessa questão, teremos como objetivo geral investigar novas formas de ensinar o Desenho Técnico, a fim de promover experiências que valorizem os saberes historicamente construídos e incentivem os estudantes a buscarem a apropriação. das. objetivações. humanas,. evidenciando. a. importância. do. conhecimento técnico-científico em suas várias dimensões, por meio da História da Arquitetura, da Matemática e da Arte, no intuito de proporcionar a aprendizagem integrada. Objetivos Específicos: Para aprofundar o objetivo geral pretendemos atingir os seguintes objetivos específicos: -Formar um grupo de pesquisa com estudantes do curso técnico em Eletrotécnica do IFES campus Vitória, atores da pesquisa, a fim de estudar os conteúdos proporção, perspectiva e projeção ortogonal associando-os à História da Arquitetura e à Matemática, utilizando como recursos educativos as Artes Visuais e a computação gráfica; - Debater e avaliar as experiências vivenciadas no grupo de pesquisa a fim de propor colaborativamente novas formas de ensino do Desenho Técnico que possam somar-se às práticas existentes; - Desenvolver recursos educativos para o ensino do Desenho Técnico, por meio da computação gráfica, com a colaboração dos atores pesquisadores; - Divulgar o material elaborado pelo grupo de pesquisa (artigos, maquetes, animações, relato das oficinas), por meio de um site, para ilustrar os conceitos de Desenho Técnico relacionados aos conteúdos escolhidos, a fim de que os.

(19) 17. estudantes possam rever o material sempre que necessitarem e para compartilhar os resultados desse trabalho com outros professores; Portanto, no intuito de apresentar a pesquisa, organizamos esse trabalho da seguinte forma: No segundo capítulo apresentamos a revisão bibliográfica, buscando pesquisas que dialogam com o tema deste trabalho. No terceiro capítulo apresentamos o referencial teórico bem como as contribuições da Psicologia Histórico-Cultural e Pedagogia Histórico-Crítica para o ensino. Estudamos também o conceito e a História do Desenho Técnico e iniciamos a busca das relações entre a História da Arquitetura e a Matemática. No quarto capítulo apresentaremos a metodologia e, posteriormente, no quinto capítulo, seguiremos com a intervenção, as análises e a apresentação do produto educacional, enunciando as conclusões..

(20) 18. É preciso amar o espaço para descrevê-lo tão minuciosamente como se nele houvesse moléculas de mundo, para enclausurar todo um espetáculo numa molécula de desenho. (BACHELARD, 2003, p.167).

(21) 19. 2 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA Nessa revisão bibliográfica nos aproximamos de pesquisas relacionadas ao ensino do Desenho Técnico, no intuito de conhecer o estado da arte desse campo, assim como identificar novas metodologias, inovações e o que pensam nossos pares acerca da sua remodelação. Iniciaremos verificando o trabalho de Kempter et al (2012) que faz uma abordagem metodológica do ensino de Desenho Técnico para diferentes perfis discentes. O objetivo principal é discutir as implicações do Desenho Técnico utilizando os instrumentos tradicionais como esquadros, régua, prancheta, num momento em que os recursos computacionais vêm modificando o processo de pensar o espaço. Com essa finalidade foi feita uma análise de materiais e métodos de representação espacial utilizados na disciplina, dos resultados obtidos e questionamentos levantados pelos estudantes. Os pesquisadores destacam a importância que o Desenho Técnico tem nos cursos da área tecnológica, visto que o mesmo, enquanto linguagem da expressão gráfica, é a principal ferramenta de comunicação em muitas áreas do conhecimento. Logo, o Desenho Técnico, empregando um conjunto de linhas, símbolos e indicações escritas normalizadas internacionalmente, constitui a expressão gráfica que tem por objetivo representar a forma, dimensão e posição de um objeto de acordo com as necessidades das diversas áreas das Engenharias, Arquitetura, design e tecnologia. É essencial então que os profissionais dessas áreas saibam interpretar e elaborar projetos que possam ser compreendidos de forma universal. Os autores defendem uma metodologia que une os instrumentos tradicionais de Desenho Técnico à computação gráfica e alertam que a simples substituição do desenho instrumental2 pelo assistido por computador pode ter como resultado um prejuízo na formação da visão espacial e no raciocínio do aluno, pela falta de manipulação dos objetos e do traçado manual do desenho. Em contrapartida, também salientam como o computador pode enriquecer a aula, fortalecendo o. 2. Desenho instrumental é o desenho técnico desenvolvido manualmente, por meio de instrumentos como esquadros, escalímetro, régua paralela, lapiseiras e canetas especiais, em uma mesa denominada prancheta..

(22) 20. conhecimento da Geometria Descritiva, contribuindo na elaboração de objetos tridimensionais, injetando um dinamismo nas aulas, necessários na atualidade. O trabalho de Kempter et all (2012) vem contribuir com nossos estudos pela linha de pensamento que adotam. Muitos professores, principalmente de outras áreas, defendem que o Ensino de Desenho Técnico instrumental deve ser extinto, devido ao avanço da tecnologia e dos sistemas CAD (Computer Aided Design). O estudo demonstra que esse não é o melhor caminho, visto que o manuseio dos instrumentos e o raciocínio no momento em que desenha, desenvolve no estudante várias habilidades necessárias às suas profissões. Nós compartilhamos dessa ideia, devemos. utilizar. a. tecnologia. nas. aulas,. mas. não. podemos. ignorar. o. desenvolvimento proporcionado ao aluno pelo desenho técnico instrumental. Outra pesquisa nesta área é a de Harris (2006), propõe uma reestruturação da disciplina de Desenho Técnico para alunos da graduação em engenharia civil na Unicamp. Nesse sentido, executou procedimentos como: revisão do formato do material didático, do conteúdo a ser abordado, mudanças nas didáticas em sala de aula, mudança na ordem dos assuntos abordados, reformulação dos critérios de avaliação e de seus pesos e utilização de ambientes virtuais de aprendizagem como apoio didático. Ela descreve que os resultados foram empolgantes, que os alunos ficaram mais motivados e mostraram boa qualidade nos trabalhos executados. A pesquisadora também ressalta a relevância da compreensão espacial por parte dos profissionais das áreas de Arquitetura e Engenharia Civil, porém relata a dificuldade do desenvolvimento dessa habilidade por grande parcela dos estudantes, o que se evidenciou nas últimas décadas, quando o desenho foi deixado em segundo plano no ensino fundamental e médio no Brasil. A fim de contribuir na minimização dessa dificuldade Harris (2006) defende a utilização da computação gráfica como recurso didático, mais especificamente animações e visualizações manipuláveis em 3D (três dimensões), para facilitar a compreensão e o processo de aprendizagem. Ainda sugere que esses conteúdos sejam disponibilizados gratuitamente na internet para que os estudantes possam revê-los..

(23) 21. Ela descreve o ensino de Desenho Técnico no curso de Engenharia Civil da FEC (Faculdade de Engenharia Civil e Arquitetura) da Unicamp. A demanda do curso é formar alunos com grande capacidade de visualização tridimensional e que dominem a linguagem de Desenho Técnico, visto que essa será sua principal ferramenta para transmissão de informações gráficas. Com o avanço da tecnologia os instrumentos manuais de desenho aos poucos foram substituídos por programas CAD (Computer Aided Design) e os alunos tinham que dominar os conhecimentos de Desenho Técnico e programas CAD. Houve a necessidade de sua inserção na grade curricular da Engenharia. No entanto, a inserção de CAD no curso de engenharia adicionada à diminuição da importância dada às disciplinas de desenho acarretou problemas: o aumento do potencial ferramental e a diminuição da compreensão espacial e conhecimento de geometria, o que pode transformar os alunos em “cadistas” ao invés de projetistas, limitando-os à capacidade do programa CAD. A pesquisa de Harris (2006) é importante porque repensa o Ensino de Desenho Técnico tradicional, revisa vários pontos necessários, que devem ser colocados em discussão e propõe mudanças, principalmente na parte didática. Ela detecta os problemas acarretados pela simples substituição do Desenho Técnico instrumental pelo Desenho assistido por computador. Propõe uma modernização nessa disciplina, utilizando a tecnologia como ferramenta didática através de animações e visualizações manipuláveis em três dimensões. Contribuirá com nossa pesquisa porque a modernização do Ensino de Desenho Técnico para o Curso Técnico em Eletrotécnica através de animações também é um desejo nosso. Além de Harris (2006), Kulpa et all (2012) relata o desenvolvimento de um jogo interativo denominado “Te-3D Tetris” como ferramenta de apoio na aprendizagem de Desenho Técnico para cursos de graduação. No jogo são abordados estudos de vistas, objetivando o desenvolvimento do pensamento crítico da percepção espacial em duas e três dimensões, as soluções criativas e interpretação das informações técnicas do estudante. Esse trabalho contribuirá com a nossa pesquisa no sentido de trazer o lúdico para o ensino do Desenho Técnico. Por meio de uma abordagem histórica, Tamashiro (2003) faz um levantamento importante sobre a situação do ensino de Desenho Técnico nas Escolas de.

(24) 22. Arquitetura brasileiras. Ele constatou que o quadro não se apresentava positivo, visto que boa parte dos estudantes não utilizavam corretamente a representação gráfica do Desenho Técnico Arquitetônico na criação e produção do objeto de Arquitetura. A pesquisa inicia-se com a fundamentação teórica sobre o Desenho Técnico, passa por aplicação de questionários a professores de Desenho, faz a identificação de manuais de Desenho Técnico utilizados por professores e alunos, realiza entrevistas com arquitetos e/ou professores. O autor tem a intenção de revisar algumas posturas a fim de contribuir com a qualidade do ensino de Arquitetura e Urbanismo e melhor capacitar o profissional arquiteto. A detecção de como tem sido a prática do Ensino de Desenho Técnico é fundamental, a fim de perceber onde minha prática está inserida historicamente e para entender o que nossos pares estão trabalhando na disciplina e de que forma. Sendo assim, o estudo faz esse levantamento e compartilha a experiência que pode nos mostrar caminhos possíveis no processo de Ensino e a Aprendizagem da disciplina. Dando continuidade aos seus estudos, Tamashiro (2010) faz uma análise do modo pelo qual alunos de Arquitetura e arquitetos recém-formados têm-se apropriado do Desenho Técnico, a fim de executar seus trabalhos de projetos arquitetônicos. Ele identifica desenhos com pouca expressividade e com deficiência de comunicação e afirma que isso se deve a problemas no ensino básico de Geometria Projetiva, das convenções e particularidades do Desenho Arquitetônico. Ele propõe revisar, repensar modos de ensino e a possibilidade de novas abordagens didáticas, no intuito de colaborar com a melhoria da qualidade do ensino do desenho nos cursos de Arquitetura e Urbanismo e, consequentemente, melhorar a capacitação do arquiteto. O diálogo com a obra de Tamashiro foi importante, porque o pesquisador assume uma postura de percepção da necessidade de mudanças no Ensino do Desenho Técnico. Além disso, apresenta a análise da trajetória que percorreu para identificar os problemas para depois tentar solucioná-los, o que também será de grande contribuição..

(25) 23. A opção de dialogarmos com os trabalhos descritos é por termos em comum o desejo de novas didáticas e de renovação no Ensino do Desenho Técnico de forma intencional, inserindo tecnologia e ao mesmo tempo valorizando sua fase manual e instrumental, que é importante para o desenvolvimento cognitivo e também da visão espacial do aluno. A pesquisa em tela adiciona ainda a inserção da contextualização histórica e artística e de conceitos matemáticos inerentes aos conteúdos elencados, a fim de buscarmos despertar um maior interesse dos estudantes, relacionando os assuntos com a sua profissão e com a sua vida, imprimindo historicidade, ampliando sua bagagem cultural. A seguir apresentamos o referencial teórico..

(26) 24. Desenhar é, primeiramente ver com os olhos, observar, descobrir. Desenhar é aprender a ver, a ver nascer, crescer, expandir-se, morrer, a ver as coisas e as pessoas. É preciso desenhar para interiorizar aquilo que foi visto, e que se dará escrito em nossa memória para o resto de nossa vida. (Le Corbusier, in MOLINA, 2003, p. 209).

(27) 25. 3 REFERENCIAL TEÓRICO No capítulo que segue dialogamos com as teorias sobre a Psicologia HistóricoCultural sistematizada por Vigotski e a Pedagogia Histórico-Crítica desenvolvida por Saviani. Assim como pesquisamos o Desenho Técnico, a fim de reunir aparato teórico no qual possamos nos embasar para construir uma proposta de trabalho relacionada ao ensino dessa disciplina. Duarte (2013) defende que, para contribuir com a prática educativa escolar, a Psicologia Histórico-Cultural desenvolvida por Vigotski, necessita da mediação da Pedagogia Histórico-Crítica, idealizada por Saviani. Segundo o pesquisador, a primeira é um dos fundamentos da educação escolar, no entanto, para haver efetivamente uma contribuição para o trabalho educativo, é fundamental inseri-la em uma teoria pedagógica. Nesse sentido, adotamos a Pedagogia Histórico-Crítica como teoria pedagógica da Psicologia Histórico-Cultural. Estudamos a Pedagogia Histórico-Crítica sistematizada por Dermeval Saviani e os apontamentos sobre a relação entre Pedagogia Histórico-Crítica e. a Psicologia Histórico-Cultural. apresentados por Lígia Márcia Martins. Antes, será importante iniciar os estudos focando no conceito de trabalho, tendo em vista a sua importância tanto nas bases teóricas que norteiam a Psicologia Histórico-Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica quanto nos cursos técnicos profissionalizantes. Nesse capítulo pesquisamos também o conceito e a História do Desenho Técnico e buscamos suas relações com a História da Arquitetura e a Matemática.. 3.1 A PSICOLOGIA HISTÓRICO - CULTURAL E A PEDAGOGIA HISTÓRICO – CRÍTICA: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO 3.1.1 O Conceito de Trabalho O que diferencia o homem dos outros animais é o trabalho. Essa mediação de primeira ordem é uma atividade com finalidades pré-definidas e proporciona ao homem meios de subsistência através da transformação da natureza, criando assim um mundo humanizado (SAVIANI, 2011)..

(28) 26. É por meio da atividade vital humana, isto é, do trabalho, que os homens se relacionam com a natureza, tendo em vista satisfazer suas necessidades [...] é justamente para melhor captar e dominar a natureza que os processos mentais se complexificam, originando um psiquismo altamente sofisticado. A inteligibilidade acerca dos fenômenos da realidade é, ao mesmo tempo, produto do desenvolvimento histórico da atividade humana e condição para sua efetivação (MARTINS, 2012, p. 34).. Saviani (2011), a partir dos estudos de Marx, divide o trabalho em duas categorias: o trabalho material e o não material. O primeiro engloba a produção objetivando a subsistência humana, o segundo vem a ser a construção de ideias, conceitos, valores, símbolos, hábitos, atitudes, habilidades. Enfim, é produção do saber, seja essa relacionada à natureza ou à cultura humana. Dentro do universo do trabalho não material existem duas modalidades: uma separa o produto e o produtor e a outra o ato de produção e o ato de consumo estão associados. A primeira pode ser exemplificada pelos livros e obras de arte, a segunda pode ser representada pela educação (SAVIANI, 2011). Nessa perspectiva, Saviani (2011) enquadra a educação como uma exigência do e para o processo de trabalho, constituindo-se também, ela mesma, o processo de trabalho não material, no qual a produção desse ato e seu consumo são inseparáveis, visto que na medida em que a aula é produzida pelo professor, ela é consumida pelo aluno. Nesse sentido, Saviani define o trabalho educativo como: [...] o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo (SAVIANI, 2011, p. 13).. Assim, pode-se considerar que a educação escolar é a melhor forma de produzir nos indivíduos os atributos que definem os níveis mais desenvolvidos que o gênero humano já alcançou em sua história (SAVIANI, 2011). Do mesmo modo que Saviani, e precedendo a esse, Vigotski considera que o homem estabelece relações com o mundo de dois modos: por meio do uso de ferramentas, a partir do trabalho, e por intermédio dos signos. Definiu psiquismo humano como um sistema interfuncional que, por meio da apropriação dos signos da.

(29) 27. cultura, supera as funções elementares, elevando-as à condição de funções psíquicas superiores (MARTINS, 2012). Assim, os signos são meios auxiliares para a solução de tarefas psicológicas do mesmo modo que as ferramentas são imprescindíveis para o ato do trabalho. A fim de aprofundarmos o debate diante do exposto sobre a importância da educação e o papel da escola, e sistematizarmos a conexão entre a Psicologia Histórico-Cultural e a Pedagogia Histórico-Crítica, à priori abordaremos a teoria de Vigotski e à posteriori a pedagogia de Saviani.. 3.1.2 Vigotski e a Psicologia Histórico-Cultural Vigotski foi um estudioso que buscou aprofundamento em várias áreas. Possuía um arcabouço literário denso, pois se interessava desde arte até medicina, passando pela antropologia, sociologia e psicologia (REGO, 2013). Ele buscava entender o desenvolvimento psicológico do ser humano e como se concebia sua conexão com o pensamento e a linguagem. Essa busca por diferentes ideias explica a dimensão transdisciplinar de sua teoria, pois, ao transitar pelas mais diferentes áreas do conhecimento humano, ele começa a observar como a história de vida e a cultura contribui de maneira significativa para o desenvolvimento do ser humano (FICHTNER, 2010). A Psicologia Histórico-Cultural elaborada por Vigotski e seus companheiros de estudos, principalmente Luria e Leontiev, surgiu em um contexto no qual imperava um clima de renovação inspirado pela Revolução Russa que acabara de acontecer. O psicólogo utilizou fundamentos do materialismo histórico-dialético para a compreensão do aspecto intelectual humano. As ideias de Marx e Engels a respeito da sociedade, do trabalho humano, da interação dialética entre o homem e a natureza influenciaram sua teoria, nitidamente arraigada na sociedade e na cultura. A partir desses aspectos, o pesquisador russo pretendia criar um novo método de estudar os processos psicológicos (LURIA apud REGO, 2013). Martins (2012) afirma que Vigotski, Luria e Leontiev compunham um grupo de pesquisa que atribuiu novas direções às investigações psicológicas, visando ao.

(30) 28. desenvolvimento de uma teoria que superasse as vertentes psicológicas predominantes que, de forma geral: a) separam o desenvolvimento psíquico de suas bases sociais e históricas; b) julgam a formação das estruturas psíquicas complexas como consequência natural do desenvolvimento de estruturas simples; c). desconsideram. a. existência. dos. fenômenos. psicológicos. em. suas. intervinculações e interdenpendências priorizando análise por decomposição; d) Vinculam o desenvolvimento psíquico à maturação de suas bases orgânicas. Assim, a fim de explicar a gênese e o percurso do psiquismo humano, Vigotski, Luria e Leontiev partiram da centralidade do trabalho social na constituição humana. O psiquismo humano é classificado como material, visto que é estrutura orgânica e também como ideal, pois é o reflexo da realidade. Nesse sentido, Vigotski estudou dois processos. Um ele denominou funções elementares, formadas pelas ideias primitivas baseadas no legado filogenético da espécie; o outro foi classificado como funções psíquicas superiores, alcançadas por meio da existência cultural dos indivíduos. Separadamente essas funções não são suficientes à estruturação da consciência, ou seja, à representação subjetiva do objeto. Assim, o psiquismo humano é definido como unidade dialética entre matéria e ideia, por meio da qual se forma a imagem subjetiva da realidade objetiva por intermédio de um sistema funcional complexo (MARTINS, 2012). Segundo Romanelli (2011), os estudos experimentais produzidos por Vigotski enfatizavam a busca pelos específicos fundamentos metodológicos da ciência psicológica. Diante dos resultados de seus experimentos, ele defendeu a ideia de que as relações sociais são responsáveis pela constituição do sujeito. As pesquisas de Vigotski tiveram como foco principal o desenvolvimento infantil, a fim de, posteriormente, entender as outras fases do psiquismo humano. O próprio autor afirma que sua tarefa é revelar as soluções teóricas vagas e não conscientizadas sobre o desenvolvimento mental na idade escolar, nas quais a maioria dos estudos é embasada, examiná-las criticamente a partir de dados experimentais e de considerações teóricas..

(31) 29. Em sua obra Psicologia Pedagógica, parte de suas análises se constitui como uma crítica à teoria de Piaget que propõe a tese sobre a independência do processo de desenvolvimento infantil em relação aos processos de ensino. Piaget defende que este último é um processo totalmente externo, que deve ser combinado com a marcha de desenvolvimento da criança, mas não participa ativamente desse desenvolvimento, nada modifica nele (VIGOTSKI, 2010). Vigostski (2010) afirma se surpreender com fato de alguns pesquisadores, como Piaget, defenderem que o raciocínio e a compreensão da criança, sua concepção de mundo, a interpretação da causalidade física e o domínio das formas lógicas de pensamento e da lógica abstrata transcorressem por si mesmos, sem qualquer interferência por parte do ensino escolar. Para Vigotski, o ensino escolar tem significativa influência sobre o desenvolvimento da criança e complementa: “A aprendizagem da criança começa muito antes da aprendizagem escolar. Em essência a escola nunca começa no vazio. Toda aprendizagem com que a criança se depara na escola sempre tem uma pré-história” (VIGOTSKI, 2010, p. 476). Um exemplo que pode apresentar essa ideia relaciona-se com o caso da aritmética, citado por Vigotski. Para ele muito antes de entrar na escola a criança já esteve envolvida em situações nas quais precisou realizar operações matemáticas de dividir, somar diminuir, de determinar grandezas. Portanto, a criança tem a sua aritmética pré-escolar. “[...] não podemos ignorar que a aprendizagem escolar nunca começa. no. vazio,. mas. sempre. se. baseia. em. determinado. estágio. de. desenvolvimento, percorrido pela criança antes de ingressar na escola” (VIGOTSKI, 2010, p. 476). Contudo, a aprendizagem pré-escolar se diferencia da escolar, visto que a última trabalha com assimilação dos conceitos científicos (VIGOTSKI, 2010). Nesse sentido, em suas investigações, Vigotski analisou o processo de formação de conceitos e fundamentou uma diferença entre os conceitos espontâneos, alicerçados na experiência cotidiana e os conceitos científicos, conhecimento sistematizado construído pela humanidade ensinado aos estudantes por mediação da educação escolar..

(32) 30. Assim, o autor concluiu que a formação dos conceitos científicos constitui um longo processo de construção de abstrações, sintetizadas por meio de generalizações provenientes dos conceitos espontâneos e se estende até a adolescência. Nessa fase o pensamento do indivíduo pode atingir o seu mais alto grau de abstração, ou seja, alcançar o patamar dos conceitos científicos (MARTINS, 2012). Embasado no contexto descrito, Vigotski enfatiza a importância do ensino: [...] o ensino é, na idade escolar, o momento decisivo e determinante de todo destino do desenvolvimento intelectual da criança, inclusive do desenvolvimento dos seus conceitos; baseia-se igualmente na suposição de que os conceitos científicos do tipo superior não podem surgir na cabeça da criança senão a partir de tipos de generalização elementares e inferiores preexistentes, nunca poderão inserir-se de fora na consciência da criança (VIGOTSKI, 2009, p. 262).. A partir desse nível, o psiquismo humano passa por transformações decisivas, guiadas. pelo. pensamento. por. conceitos. científicos,. o. que. influencia. significativamente a formação da personalidade do indivíduo. Logo, a educação escolar e a mediação do professor tem papel fundamental no processo de formação do ser humano. Para que os conceitos científicos se desenvolvam é necessário que os conceitos espontâneos atinjam certo nível de elevação, no qual a consciência e arbitrariedades não. estão. totalmente. desenvolvidas,. mas. se. encontram. em. fase. de. amadurecimento, dentro do que Vigotski denominou Zona de Desenvolvimento Iminente (ZDI). Nessa, a criança deve ser incentivada a realizar em colaboração com o professor atividades que no futuro executará sozinha. Nesse processo, os conceitos científicos transformam e elevam os conceitos espontâneos ao nível superior, caracterizando a ZDI (VIGOTSKI, 2009). De acordo com Vigotski (2010) o ensino deve estar combinado ao nível de desenvolvimento da criança. Devemos definir pelo menos dois níveis de desenvolvimento, a fim de detectarmos a relação correta entre o processo de desenvolvimento infantil e as possibilidades de sua aprendizagem em cada caso concreto. Ele classifica o primeiro como nível de desenvolvimento atual da criança, que corresponde aos ciclos já concluídos do desenvolvimento das funções mentais da mesma. E esclarece que é com esse nível que se trabalha quando são realizados testes a fim de determinar a idade mental infantil e critica esse tipo de experiência.

(33) 31. justificando que essas não determinam com suficiente plenitude o estado de desenvolvimento da criança no dia de hoje. O segundo nível é a ZDI3. É o estágio no qual a criança consegue realizar tarefas com a ajuda de um adulto que, no caso da escola, é o professor. Para determinar o nível de desenvolvimento mental do indivíduo, não pode ser considerado somente o seu nível de desenvolvimento atual (o que ele já sabe) e sim também deve ser levado em conta a capacidade do indivíduo em realizar atividades auxiliado por outros mais experientes (ZDI). O que hoje o indivíduo tem condições de fazer com a ajuda de um adulto, amanhã ele fará por conta própria (VIGOTSKI, 2010). Nessa perspectiva, a mediação do professor é fundamental. Segundo Martins (2012) mediação é interposição que provoca transformações, é intencional e visa ao desenvolvimento. “Uma condição externa que, internalizada, potencializa o ato de trabalho, seja ele prático ou teórico” (MARTINS, 2012, p. 3). Vigotski (2010) enfatiza que esse conceito tem papel fundamental na educação escolar, pois, pela mediação do ensino ocorre a interiorização dos signos da cultura, o que modifica o desenvolvimento do psiquismo, ampliando o seu alcance, reconstituindo suas propriedades.. Logo, na perspectiva da Psicologia Histórico-. Cultural, em confluência com a Pedagogia Histórico-Crítica, a qualidade do ensino promovido pela educação escolar influencia a formação psíquica dos indivíduos (MARTINS, 2012). Não temeríamos afirmar que o indício substancial do ensino é que ele cria uma zona de desenvolvimento iminente (ZDI), ou seja, desperta e aciona uma série de processos interiores de desenvolvimento. Atualmente esses 3. No Brasil, um dos pilares da Psicologia Histórico-Cultural, a Zona de Desenvolvimento Iminente (ZDI) foi traduzida de forma equivocada e isso acarretou uma deturpação desse importante conceito, distanciando-o do real pensamento de Vigotski. De acordo com Prestes (2012), as primeiras traduções de ZDI para o português foram oriundas de obras norte-americanas traduzidas do russo. Ora a denominaram Zona de Desenvolvimento Proximal, ora Zona de Desenvolvimento Imediato, o que passa a ideia de um desenvolvimento que vai acontecer de qualquer forma, quando, na verdade, a Zona de Desenvolvimento Iminente constitui a ideia de que o ensino pode ou não possibilitar o desenvolvimento. Nesse sentido Prestes esclarece: “Vigotski não diz que o ensino é garantia de desenvolvimento, mas que ele, ao ser realizado em uma ação colaborativa, seja do adulto, ou entre pares, cria possibilidades para o desenvolvimento” (PRESTES, 2012, p. 192). Outro erro que circunda o conceito de ZDI foi encontrado em uma tradução do Russo para o português, na qual o tradutor afirma que ZDI se refere ao que o aluno faz sem a mediação do professor. Como já foi visto, ZDI é o estágio no qual a criança consegue desenvolver atividades com a ajuda de um adulto. Quando ela alcança um nível em que realiza essas tarefas sozinhas, atingiu o que Vigotski chamou Zona de Desenvolvimento Atual..

(34) 32. processos são possíveis para a criança só no campo das inter-relações com os que a rodeiam e da colaboração com os colegas mas, ao prolongar o processo interior de desenvolvimento, elas se tornam patrimônio interior da criança (VIGOTSKI, 2010, p. 484).. Nesse sentido, Martins (2012) destaca que para que a educação escolar exerça uma influência positiva na formação e complexificação do psiquismo, deve ser organizada, possuir uma sistematização lógica e promover o estabelecimento de relações e conexões internas entre os objetos e fenômenos da realidade. [...] ensino não é desenvolvimento mas, corretamente organizado, conduz o desenvolvimento mental da criança, suscita para a vida uma série de processos que, fora do ensino, se tornariam inteiramente inviáveis. Assim o ensino é um momento interiormente indispensável e universal no processo de desenvolvimento de peculiaridades não naturais, mas históricas do homem na criança (VIGOTSKI, 2010, p. 484).. Vigotski defende que os processos de ensino e desenvolvimento não são independentes e não são o mesmo processo, mas há entre esses complexas relações. Essas relações foram objeto de suas investigações, as quais o pesquisador divulgou com a pretensão de fundamentar concretamente sua hipótese. Ele formulou a lei genética geral do desenvolvimento psíquico, que se alicerça na teoria que toda função psíquica possui dois planos distintos: o primeiro consiste na função interpessoal e interpsíquica e o segundo como função intrapessoal e intrapsíquica. O autor atribui à educação a tarefa de promover as apropriações requeridas à vida social que propiciarão a função intrapsíquica (MARTINS, 2012). O psicólogo investigou de que forma a educação teria que atuar a fim de que os fenômenos sociais interpsíquicos se convertessem em processos intrapsíquicos e concluiu que seria por meio da internalização dos signos. Nesse contexto, Martins (2012) explicita que os signos desempenham papel fundamental para a humanização do psiquismo “Os signos, na condição de representantes semióticos da cultura humana, se convertem em instrumentos psíquicos e as operações mediadas por eles, condicionantes basilares da humanização do psiquismo” (MARTINS, 2012, p. 2). Vigotski afirma que a idade escolar é a fase optimal de aprendizagem ou o período no qual o indivíduo está sensível no que diz respeito às disciplinas que se apoiam ao máximo nas funções conscientizadoras e arbitrárias. Nessa perspectiva, Martins (2012) afirma:.

(35) 33. Apenas com o resultado de complexas mediações do pensamento é que o objeto da captação torna-se inteligível e, assim sendo, é enquanto abstração mediadora na análise do real que o ensino da filosofia, da ciência, da arte, etc, adquire sua máxima relevância (MARTINS, 2012, p.12).. Nesse sentido, o ensino dessas disciplinas contribui para melhorar as condições de desenvolvimento das funções psíquicas superiores que se encontram na Zona de Desenvolvimento Iminente: sensação, percepção, atenção, memória, linguagem, pensamento, imaginação, emoções, sentimentos, etc. Destarte, podemos considerar que, do mesmo modo que as disciplinas citadas, o ensino do Desenho Técnico instrumental e manual possa contribuir com o desenvolvimento, dentre outras funções, da percepção. Mais especificamente a percepção espacial, habilidade extremamente necessária às profissões de técnicos, engenheiros e arquitetos, principalmente na atuação na área de projetos. O significado de aptidão espacial, implica a definição de espaço tanto no sentido físico (espaço material, palpável), como no sentido psicológico (de processo mental para sua compreensão e representação). O desenvolvimento da aptidão espacial [...] é um objetivo a ser alcançado, cuja responsabilidade, em termos didáticos, recai sobre os professores de Desenho, por meio da aplicação de exercícios que exigem raciocínio e abstrações (pontos, linhas, planos, espaço) fundamentados na Geometria Descritiva4 (BERTOLOZZI, 2005, p.4).. Bertolozzi (2005) afirma ainda que a Geometria Descritiva, ao criar e possibilitar a interpretação de representações de elementos tridimensionais em espaços bidimensionais, como ocorre nos projetos de Arquitetura e Engenharias, permite um treinamento da “abstração” espacial. Portanto, é necessário entender essas abstrações, a fim de que o educando compreenda os conceitos de projeções e suas representações e, assim, “desenvolva a sua percepção espacial, no sentido de processo mental, expressando-se por meio de vistas e perspectivas” (BERTOLOZZI, 2005, p.5). Seguindo essa lógica, a proposta do ensino do Desenho Técnico integrado à História da Arquitetura e à Matemática proporcionará um avanço ainda maior no desenvolvimento do estudante, visto que ativará também outras funções psíquicas 4. A Geometria Descritiva é a linguagem matemática de representação do espaço. Apresenta-se como uma teoria utilizada para representação nos projetos de Arquitetura e Engenharia, não necessitando do contato direto com objeto para tanto. Visa ao conhecimento dos objetos que exigem exatidão (PANISSON, 2007, p. 30). As técnicas de representação que utiliza requerem constantemente um grau de abstração e aplicação de um aprendizado elementar de geometria e desenho como requisito de primeira ordem (PANISSON, 2007, p. 34)..

(36) 34. superiores como a criatividade, a imaginação, memória, atenção, etc. Vigotski destacou em seu trabalho a importância dessas funções nas diferentes áreas do conhecimento: [...] se ao desenvolvimento psíquico corresponde à intelectualização de todas as funções, o mesmo ocorre com a imaginação, de sorte que esse processo é tão presente e necessário na poesia quanto na geometria! A imaginação, a criatividade, a fantasia e os próprios sentimentos não são entes autônomos, independentes de todo o sistema psíquico. Pelo contrário, seu desenvolvimento resulta e se vincula, sobretudo, à formação do pensamento abstrato, isto é, a um alto grau de desenvolvimento conceitual (VIGOTSKY, 2003, citado por Martins, 2012, p.10).. Assim, a fim de compreender a relação entre o indivíduo (desde a infância) e a Zona de Desenvolvimento Iminente, o psicólogo sugere que o estudante desenvolva atividades em colaboração com o professor e defende, nesse processo, a importância da imitação. Não a imitação no seu sentido vulgar, estabelecido no senso comum. Para Vigotski (2009) a imitação é a fonte por meio da qual se originou todas as propriedades da consciência. Na criança, o desenvolvimento é decorrente da colaboração via imitação. [...] quando afirmamos que a criança age por imitação, isso não quer dizer que ela olhe outra pessoa nos olhos e imite. Se eu vi alguma coisa hoje e faço a mesma coisa amanhã eu faço por imitação. Quando em casa uma criança resolve problemas depois de ter visto a amostra em sala de aula, ela continua a agir em colaboração, embora nesse momento o professor não esteja ao seu lado (VIGOTSKI, 2009, p. 342).. Por meio da imitação ocorre a influência do ensino sobre o avanço do desenvolvimento, pois na escola a criança não aprende o que sabe fazer sozinha, mas aprende o que ainda não sabe, em colaboração e, sob a orientação do professor. Por isso, a ZDI representa a fase mais determinante na relação do ensino com o desenvolvimento, ou seja, compreende as possibilidades de aprendizado, as funções ainda não amadurecidas no indivíduo e que têm todo potencial para amadurecer (VIGOTSKI, 2009). Assim, o momento central para toda a psicologia da aprendizagem é a possibilidade de que a colaboração se eleve a um grau superior de possibilidades intelectuais, a possibilidade de passar daquilo que a criança consegue fazer para aquilo que ela não consegue, por meio da imitação. Nisto se baseia toda a importância da aprendizagem para o desenvolvimento e é isto que constitui o conteúdo do conceito de zona de desenvolvimento iminente (VIGOTSKI, 2009, p. 331).. Desse modo, a fim de relacionar conceitos propostos por Vigotski na Psicologia Histórico-Cultural e, a partir dela, transformarmos nossa prática, buscaremos.

(37) 35. também uma abordagem pedagógica que nos direcione, a Pedagogia HistóricoCrítica elaborada por Saviani.. 3.1.3 A Pedagogia Histórico-Crítica Iniciaremos esta seção ao apresentar o cenário no qual foi sistematizada a Pedagogia Histórico-Crítica. Saviani (2011) afirma que, no final da década de 70, era urgente a necessidade de se encontrar opções pedagógicas que não fossem a dominante. Em 1968 houve uma rebelião social, que por meio de uma revolução cultural, pretendia mudar as bases da sociedade. A mobilização foi motivada por ideologias de esquerda como o marxismo e de outras versões como o maoísmo (versão chinesa do marxismo, porém contraposta a esse por ter a marca do stalinismo). No entanto, fracassou e teóricos tentaram explicar a razão do insucesso. Na opinião de Saviani, as teorias crítico reprodutivistas 5 emergiram com essa finalidade. Elas questionavam o objetivo do movimento descrito, que era revolucionar a sociedade por meio da cultura e, dentro da cultura, pela educação. De acordo com suas ideias, a cultura não determina a sociedade e sim o contrário, a sociedade determina a cultura. “Se a cultura é determinada pela sociedade, então não é possível fazer a revolução social pela cultural. Seria necessário fazer o contrário. Só se pode mudar a cultura, mudando as bases da própria sociedade” (SAVIANI, 2011, p. 114). Assim, enquanto não houver mudança, a educação reproduzirá a sociedade em que está inserida, uma sociedade desigual. Saviani (2011) relata que, no Brasil, em um cenário de ditadura militar e milagre econômico, no campo da educação se perguntava: se a pedagogia oficial era inaceitável, qual seria a alternativa aceitável? A visão crítico reprodutivista não conseguiu responder a questão. Após vários estudos, Saviani publica, em 1982, no artigo “Escola e democracia II: para além da curvatura da vara” uma, proposta de pedagogia, primeiramente chamada de pedagogia revolucionária e posteriormente denominada Pedagogia Histórico-Crítica. A intenção era apresentar uma opção que 5. Saviani (2008) classifica como teorias crítico reprodutivistas aquelas que compreendem a educação como fator de marginalização. Buscam entendê-la e, para isso, estudam a estrutura sócio-econômica que determina a forma de manifestação do fenômeno educativo..

(38) 36. levasse em consideração os determinantes sociais da educação e que pudesse promover a articulação entre o trabalho pedagógico com as questões sociais. Logo, a denominação Histórico-Crítica representava melhor suas ideias, visto que o seu objetivo era compreender o movimento histórico que se desenvolvia dialeticamente em suas contradições, assim como observar como a pedagogia se inseria no processo de transformação da sociedade. A base teórica da pedagogia histórico-crítica é o marxismo, mais especificamente expresso no materialismo histórico. A partir desse referencial teórico, Saviani (2011) busca explicar como são produzidas as relações sociais e suas condições de existência e de que forma a educação contribui nesse processo. Também denominado de filosofia da Práxis por Gramsci, o marxismo articula a teoria e a prática, unindo-as na práxis. É um movimento de caráter prático, mas que se fundamenta teoricamente para justamente direcionar a prática. A partir dessas bases, Saviani (2011) sugeriu um processo pedagógico que absorve a categoria mediação, no qual a educação é encarada como mediação no interior da prática social global. Ele divide esse processo em prática social inicial, Problematização, Instrumentação, Catarse e Prática Social Final. A partir dessa visão, a prática social6 é estabelecida como ponto de partida e ponto de chegada. Se a educação é mediação no interior da prática social global, e se a humanidade se desenvolve historicamente, isso significa que uma determinada geração herda da anterior um modo de produção. E a nova geração, por sua vez, impõe-se a tarefa de desenvolver e transformar as relações sociais (SAVIANI, 2011, p. 121).. Segundo Saviani (2011), a Pedagogia Histórico-Crítica possibilita que as novas gerações. incorporem. os. elementos. herdados. e. atuem. no. processo. de. desenvolvimento e transformação das relações sociais. Ele analisa a relação do conhecimento e a mediação do professor e afirma que ele é alguém que já apreendeu as relações sociais de forma sintética e portanto, está em 6. Masíglia (2011) esclarece que a prática social é o ponto de partida, onde professor e alunos se localizam. Os alunos se encontram num nível de compreensão fragmentado (sincrético) em relação ao conteúdo que está sendo apresentado a eles pelo professor. O professor se encontra no que Saviani classifica como “síntese precária”, isto é, ele tem clareza de seus objetivos de ensino, articula seus conhecimentos e experiências, mas “a inserção de sua própria prática pedagógica como uma dimensão da prática social envolve uma antecipação do que lhe será possível fazer com alunos cujos níveis de compreensão ele não pode conhecer, no ponto de partida, senão de forma precária” (SAVIANI, 2001, p. 70)..