O perfil do animador de campo de férias

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(3) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. AGRADECIMENTOS Mesmo tendo a noção de que as palavras não chegam para, neste momento tão especial do meu percurso, agradecer, é minha intenção esboçar uma pequena ideia.... À professora Ana Luísa Pereira por toda a disponibilidade, atenção e sinceridade durante toda a realização deste trabalho conjunto. Por todos os momentos de gabinete, por todas as conversas descontraídas e por todas as chamadas de atenção em todos os esboços de texto, o meu muito obrigada!. Aos meus amigos por estarem ao meu lado durante todo o meu caminho. É bom saber que constam na história da minha vida!. À minha família por me oferecer o meu “porto seguro” e por estarem sempre com os braços abertos à minha espera.. Aos meus pais pelo constante olhar atento e pelo apoio incondicional durante toda a minha vida.. Ao Tiago por toda a colaboração, paciência e amor. É muito bom saber que estás aí!. Obrigada por existirem!. II.

(4) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. RESUMO. Entre as diversas actividades de ocupação dos tempos livres, os campos de férias representam uma experiência educativa globalizada, planificada para o tempo livre a partir da sua perspectiva pedagógica integral. São actividades lúdicorecreativas de carácter intensivo e temporal, desenhadas por uma equipa de animadores (Peñalba, 2001). Como é de supor, a forma de actuar destes animadores deve estar de acordo com os fins, propósitos, valores e princípios da Animação (Ander-Egg, s/d). Estes efectuam uma prática educativa, ajudando as crianças e jovens que nela participam a crescer. Neste contexto, importa estudar as características essenciais do perfil do animador para que a sua formação e selecção seja ajustada aos propósitos da Animação. Para isso foram realizadas entrevistas semi-estruturadas a animadores, a coordenadores e a um responsável por uma entidade que realiza campos de férias. As transcrições das entrevistas foram sujeitas a uma análise de conteúdo efectuada a priori (Bardin, 1977; Vala 1986). Após a referida análise podemos dizer que existe uma concordância entre os discursos dos diversos agentes quanto ao perfil do animador. Assim sendo, podemos concluir que o perfil do animador de campos de férias se baseia essencialmente na sua disponibilidade, tolerância e no seu sentido de responsabilidade face ao que o seu papel representa, na sua capacidade de interacção com os outros e na preocupação que demonstra com a sua formação contínua de aquisição de conhecimentos, formação de atitudes e domínio de habilidades.. PALAVRAS-CHAVE: ANIMAÇÃO; CAMPOS DE FÉRIAS; PERFIL DO ANIMADOR. III.

(5) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. ABSTRACT. Among the several options concerning free-time occupations, summer camps stand as a global planified learning experience, from an integral and pedagogical perspective. They include recreation and playing situations with an intensive and time-limited feature, designed and arcted by a team of. camp. counselors (Peñalba, 2001). The way these professionals work must fit with the principles, values and goals of Animation (Ander-Egg, s/d). They help children and teenagers to grow up through their mutual engagement with educative proposal. In this context it’s important to know the essencial of the camp counselors profile, so that selection and formation fit Animation proposals. To accomplish this, semistructured interviews were conceived and made to camp counselors, coordenators and one manager of an organization that hosts summer camps. Afterwards, content analyses was made, reflecting agreements and differences about the profile of the “right” professional – the one who is available, tolerant, responsable and able, at the same time, to promote interaction, caring for continuos education and skills development.. KEY WORDS: ANIMATION; SUMMER CAMPS; CAMP COUNSELORS PROFILE IV.

(6) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. RÉSUMÉ. Parmis les plusiers activités pour l’occupation des temps livres, les champs d’été vacances sont une expérience éducatife globale, planifiée justement pour ce temps, d’aprés une perspective pedagogique intégral. Ce sont des activités lúdique récréatifes au carácter intensif et temporel conçues pour un equipe d’animateurs (Peñalba, 2001). Donc, la façon de travailler de cês animateurs la doit être d’acord avec les finalités, les propôs les valeurs et les príncipes de l’Animation. Ils realize une pratique educatife en aidant les enfants et les jeunes a se développer a fure et a mesure qui’ls s’engagent. Alors il faut savoir quelles sont les caractéristiques essentieles au profil de l’animateur. Ont a conçue et apliqué des entretiens semistructurés a des profissionels responsables pour la coordination du champs et puis ont a fait l’analyse du contenu pour faire les conclusions (Bardin, 1977; Vala 1986). L’interpretation des accords et des différences trouvées aux discours nous permet de concluire que c’est surtout sur la disponibilité, la tolérance,la responsabilité face a son rôle, la qualité de l’interacction avec les autres qui reste l’essenciel et le spécifique de ce profil.. MOTS-CLÉ: ANIMATION; CHAMPS DE VACANCES; PROFIL DE L’ANIMATEUR V.

(7) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. AGRADECIMENTOS. II. RESUMO. III. ABSTRACT. IV. RESUMÉ. V. ÍNDICE GERAL. VI. ÍNDICE DE QUADROS. VII. 1. INTRODUÇÃO. 1. 2. REVISÃO DA LITERATURA. 4. 2.1. Educação no Tempo Livre. 4. 2.2. Animação. 6. 2.2.1. Conceito de Animação. 6. 2.2.2. Origem e Evolução. 7. 2.2.3. Tipos de Animação. 9. 2.3. Universo dos Campos de Férias em Portugal. 10. 2.4 Campos de Férias. 11. 2.5. Animador de Campos de Férias. 14. 2.5.1. Perfil do animador de Campos de Férias. 14. 3. CAMPO METODOLÓGICO. 22. 3.1. Grupo de Estudo. 22. 3.2. Metodologia. 23. 3.2.1. A construção das entrevistas. 23. 3.2.2. Corpus de Estudo. 25. 3.2.3. A análise das entrevistas. 25. 3.2.4. Sistema Categorial. 28. 3.2.5. Justificação do Sistema Categorial. 29. 4. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS. 32. VI.

(8) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. 5. CONCLUSÕES. 51. 6. BIBLIOGRAFIA. 53. 7. ANEXOS. 57. 7.1. Anexo I – Guião de entrevistas. 57. 7.2. Anexo II – Sistema Categorial. 58. ÍNDICE DE QUADROS. Quadro I: Ausência(A)/Presença(P) da categoria traços de personalidade nos discursos dos diferentes agentes com as respectivas sub-categorias: disponibilidade, tolerância, sentido de responsabilidade e espírito de iniciativa. Quadro II: Frequência da categoria traços de personalidade nos discursos dos diferentes agentes com as respectivas sub-categorias: disponibilidade, tolerância, sentido de responsabilidade e espírito de iniciativa. Quadro III: Ausência(A)/Presença(P) da categoria funções nos discursos dos diferentes agentes com as respectivas sub-categorias: pedagógica, educativa, didáctica e tutorial. Quadro IV: Frequência da categoria funções nos discursos dos diferentes agentes com as respectivas sub-categorias: pedagógica, educativa, didáctica e tutorial. Quadro V: Ausência(A)/Presença(P) da categoria capacidades/competências nos discursos dos diferentes agentes com as respectivas sub-categorias: auto-crítica, interacção, espírito criativo, liderança e organização. Quadro VI: Frequência da categoria capacidades/competências nos discursos dos diferentes agentes com as respectivas sub-categorias: auto-crítica, interacção, espírito criativo, liderança e organização.. VII. 32. 32. 36. 36. 40. 41.

(9) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. Quadro VII: Ausência(A)/Presença(P) da categoria formação nos discursos dos diferentes agentes com as respectivas sub-categorias: processo contínuo, formação de atitudes, aquisição de conhecimentos e domínio de habilidades. Quadro VIII: Frequência da categoria formação nos discursos dos diferentes agentes com as respectivas sub-categorias: processo contínuo, formação de atitudes, aquisição de conhecimentos e domínio de habilidades.. VIII. 46. 46.

(10) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. 1. INTRODUÇÃO. Nos dias de hoje e nas sociedades evoluídas, o lazer apresenta-se como elemento central da cultura, retirando ao trabalho o estatuto de actividade do dia. Assim, para o trabalhador, a elevação do nível de vida apresentou-se acompanhada pelo crescente número de horas livres, surgindo, deste modo, um tempo novo para os seus actos e sonhos. Neste sentido, aquele que não aproveita o seu tempo de lazer é considerado incompleto, atrasado e, de certo modo, alienado (Dumazedier, 2000). Com efeito, o lazer afirma-se, não só como possibilidade atraente mas também e acima de tudo, como um valor contemporâneo. Efectivamente, parece ser indubitável que o lazer, associado aos valores do hedonismo, assume um papel capital na vida quotidiana das sociedades contemporâneas ocidentais, alcançando um estatuto equiparado ao do tempo de trabalho. Por esse motivo, para além da necessidade de uma educação que permita a integração no mundo do trabalho, começa a ser visível que se torna necessário uma educação para o tempo livre e o lazer (Garcia, 2002). De acordo com Dumazedier (2000), o lazer é constituído pelo conjunto de ocupações que têm como funções o repouso, o divertimento ou ainda o desenvolver da informação e da formação de uma forma desinteressada. É através desta última função que surge a Educação para o Tempo Livre, considerada como o terceiro espaço para o desenvolvimento completo da criança e do jovem, fora da instituição escolar e do círculo familiar (Reboul, 2000). Este tipo de Educação acontece em variados lugares, com diferentes sujeitos de ensino, educandos e métodos e é constituído por todas as acções que têm como finalidade o desenvolvimento da pessoa (González, 1999). Por conseguinte, fica subjacente uma variedade de situações educativas numa multiplicidade de contextos. Um dos contextos de tempo livre no qual é possível promover situações privilegiadas de educação é o campo de férias. Com efeito, nos campos de férias, a prática da Animação, na sua modalidade educativa, constitui-se como aspecto essencial no sentido do desenvolvimento pessoal. 1.

(11) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. (Pérez, 1993). Para isso, em cada campo de férias está presente uma equipa pedagógica que trabalha a fim de contribuir para o desenvolvimento integral dos participantes. Um dos elementos desta equipa pedagógica e talvez um dos mais importantes é o Animador, considerado como elemento educacional. É o animador que está directamente relacionado, tanto com os restantes elementos da equipa pedagógica como com todos os animados, interagindo com eles, ensinando e transmitindo valores (Gervilla, 1991). Durante o campo de férias, o animador realiza o papel de professor, amigo e pai, cuidando de cada um e de todos os participantes. Estes papéis englobam uma série de características, capacidades e funções fulcrais para o seu correcto funcionamento, pois todo o seu trabalho se centra na pessoa com as suas características específicas (Pérez, 1997). Assim sendo, o Animador é aquele que coloca em funcionamento todas as tarefas que ocorrem no campo de férias, possuindo assim um papel fundamental. Porém, que seja do nosso conhecimento, existe uma ausência de estudos acerca da sua acção, bem como uma lacuna na legislação sobre o seu enquadramento e sobre a formação de que este deve ser alvo. Neste contexto, é fundamental descrever, para compreender, o perfil ideal do animador, de forma a definir com maior precisão a figura do animador. Como tal, pretendemos descrever esse perfil através de um quadro teórico e compará-lo com os discursos dos vários agentes envolvidos na realização do campo de férias, percebendo as coincidências e disparidades entre os mesmos e o quadro teórico formulado. Em suma, pretendemos verificar o perfil defendido pelos vários autores e confirmar se são estas as características que os agentes têm em conta. Para isso, foram seleccionados animadores, coordenadores e um responsável por uma instituição de utilidade pública a funcionar desde 1983 com a realização de campos de férias e cursos de animadores. Falamos assim da Associação para a Promoção Cultural da Criança – APCC. Iniciaremos este trabalho com a Revisão da Literatura contextualizando o universo da Educação para o Tempo Livre onde a Animação e os Campos de. 2.

(12) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. Férias se encontram inseridos. Analisaremos o que os vários autores defendem sobre o perfil dos animadores e, finalmente, faremos uma análise das entrevistas elaboradas e realizadas a fim de comparar e interpretar os nossos resultados e, consequentemente, tirar as nossas conclusões.. 3.

(13) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. 2. REVISÃO DA LITERATURA 2.1. EDUCAÇÃO PARA O TEMPO LIVRE. Na sociedade contemporânea, o tempo livre ultrapassa o tempo de trabalho (Mothé, cit p/ Félix, 2002). Da sociedade do trabalho passamos à sociedade do lazer. A vida passa assim de ser definida pelo trabalho e passa a ser definida pela ocupação que se faz do tempo livre (Félix, 2002). O lazer surge então como um valor ao qual se dá cada vez mais importância. Cada vez mais surgem novas possibilidades, proporcionando aos indivíduos a escolha dentro de um vasto leque de actividades de lazer (Félix, 2002). Por outro lado, existe uma intensificação das actividades de lazer baseadas em solidariedade e socialização, fruto da necessidade de comunicação com outros (Samuel, 1992). O lazer assume-se então como espaço privilegiado para a vivência de valores e para a construção da identidade (Félix, 2002). Por essa razão, faz todo o sentido em falar numa Educação no lazer. Na realidade, a educação deixa de ser vista como algo vinculado a um período, lugar ou pessoas determinadas e passa a estender-se a toda a vida (Carrasco, 2004). É toda a aprendizagem que se produz sem ter em conta donde, como e quando, com quem e em que idade. Assim, Peñalba (1999) diz-nos que a educação para o tempo livre faz parte do processo integral que possibilita o desenvolvimento da personalidade, favorecendo o reencontro consigo próprio. Contribui para o bem-estar físico, intelectual e moral, onde cada indivíduo expressa espontaneamente os seus gostos, desejos e afirma a sua personalidade. Em suma, é intencional, libertadora, animadora, activa e participativa, significativa e experimental, humanista e integral. Neste sentido, Pérez (1997) afirma que a educação para o tempo livre é uma educação mais centrada na pessoa com as suas características específicas. Franch e Martinell (1994) entendem que a educação para o tempo livre se tem desenvolvido suficientemente para ser considerada um dos âmbitos da educação social. Assim, consideram-se como acções educativas as que tendem a. 4.

(14) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. intervir em todos os momentos, espaços e instituições e num tempo livre entendido não unicamente como oposição ao trabalho, aos estudos e às obrigações familiares, mas sim como um tempo com capacidade de opção pessoal ou grupal, como um tempo para um trabalho e relações diferentes, desejadas e pelas quais se optaram. González (1999) diz-nos que esta educação é constituída por todas as acções que têm como finalidade o desenvolvimento da pessoa. A sua finalidade educativa está claramente especificada, mas o participante não se encontra sujeito a um programa rígido e fechado. O centro do processo educativo é, então, o indivíduo com todas as suas potencialidades, características, limitações e aspectos diferenciais e, portanto, a educação em geral e concretamente a educação no tempo livre, pode converterse num elemento dinamizador do desenvolvimento pessoal. Na realidade, Franch e Martinell (1994) crêem que as situações de tempo livre, quando acontecem com propostas de um grupo de monitores ou animadores, face a um projecto ou compromisso educativo, contêm um potencial educativo considerável. Assim sendo, pode dizer-se que as “instituições específicas de educação no tempo livre” podem reter um papel fundamental neste processo de educação para esse mesmo tempo. Segundo Bernet (1993), enquadram-se nestas instituições aquelas que actuam durante o tempo livre dos participantes e que têm como um dos objectivos que os participantes aprendam a vivê-lo de uma forma pessoal e socialmente mais positiva. Em concreto, Bernet (1993) e, mais tarde, González (1999) referem-se a instituições ou actividades como clubes infantis, centros juvenis, colónias e campos de férias, etc. Por seu lado, Peñalba (1999) refere que os dois últimos constituem o modelo mais representativo e tradicional deste tipo de educação. Por tudo isto, podemos dizer que a Animação se situa no sector não formal do universo educativo, pois as características procedimentais e institucionais ajustam-se a este mesmo tipo de educação, como por exemplo o uso de metodologias activas e participativas, a atenção aos interesses dos participantes e. 5.

(15) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. os objectivos contextualizados. Como tal, torna-se importante esclarecer o seu conteúdo e o seu campo de actuação.. 2.2. ANIMAÇÃO 2.2.1. CONCEITO DE ANIMAÇÃO. O termo Animação foi oficializado pela UNESCO em 1955, surgindo como um recurso das grandes cidades e das colectividades humanas existentes, utilizado na dinamização social e cultural. Foi inicialmente utilizado na Europa, particularmente na França e na Bélgica, para designar um conjunto de acções destinadas a gerar processos de dinamização da vida social. Surgiu para nomear uma forma de promover actividades destinadas a preencher criativamente o tempo livre, a combater a despersonalização verificada nos grandes centros urbanos, a facilitar a comunicação interpessoal mediante a criação de espaços e momentos de encontro, a promover formas de educação permanente e a criar as condições para a expressão, a iniciativa e a criatividade (Ander-Egg, 1999). Neste contexto, a Animação não se limita a “dar vida” a algo que normalmente não a manifesta, é antes a síntese de uma actividade complexa sistemática e progressiva. No entanto, para a grande maioria, continua a ser algo de supérfluo e desnecessário, simples divertimento (Brito, 1992). Em 1997, Lobrot afirma já que animar implica, como o próprio sentido etimológico regista, uma acção dinâmica, exercida de forma directa, que produz movimento, vida, actividade, induzindo a propostas e sugestões que orientam, seduzem, solicitam, despertam e influenciam a imaginação, sem qualquer coercividade. E finalmente, na perspectiva de Ander-Egg (1999), Animação é a “acção de estímulo e mobilização de indivíduos, grupos e colectividades. Forma de infundir ânimo e insuflar dinamismo e entusiasmo. Dar vida e movimento a um conjunto de pessoas” (pp. 9).. 6.

(16) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. Em suma, podemos dizer que, actualmente, a Animação é considerada como um conjunto de acções que têm como objectivo facilitar as relações interpessoais, estimular a criatividade e a imaginação através de actividades dinâmicas de cooperação e entre ajuda, possibilitando o desenvolvimento completo dos que nela participam.. 2.2.2. ORIGEM E EVOLUÇÃO DA ANIMAÇÃO. Dadas as suas particularidades, a Animação revelou-se uma forma de actuação em que as relações humanas deixam de se inspirar nos modelos tradicionais, passando a comportar uma dose importante de permissividade, de autonomia e de respeito pelas iniciativas (Lobrot, 1997). Em simultâneo, os tempos de recreação e de Animação passaram a fazer parte das necessidades da sociedade e das entidades responsáveis pela criação de condições favoráveis ao bem-estar das populações (Rui Lança, 2003). Isto porque o Homem, como ser humano que é, tem a necessidade de possuir outras “necessidades” básicas. Assim, face aos constantes progressos tecnológicos, a relação tempo de trabalho/tempo de não trabalho fez surgir o lazer como uma importante necessidade humana (Garcia, 2002). Para. Dumazedier. (1966),. as. práticas. do. lazer. correspondem. a. necessidades que não são satisfeitas pelas instituições existentes e correspondem às funções de relaxamento, diversão e desenvolvimento do tempo livre. São práticas voluntárias e tratam-se do exercício de uma actividade ou da participação numa organização, abertas a todas as categorias de indivíduos sem exigir nível prévio (exames, certificados). Assim, podemos inserir a Animação neste conjunto de práticas, pois são desinteressadas, não aspiram a obtenção de um diploma e exercem-se em grupo, em instituições e equipas socioculturais (campos de férias, entre outros). Desenvolvem-se com a ajuda de um animador, profissional ou. 7.

(17) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. voluntário, que tenha recebido uma formação específica e que utiliza métodos pedagógicos activos. No entanto, a Animação não se limita ao sector de tempo livre embora seja, sem dúvida, o seu sector dominante. Com efeito, para Besnard (1991), a Animação caracteriza-se por ser um conjunto de práticas, actividades e relações que vão de encontro aos interesses manifestados por indivíduos na sua vida cultural, mais particularmente no seu tempo livre, isto é, interesses artísticos, intelectuais, sociais, práticos ou físicos. Como Franch e Martinell (1994) afirmam, a Animação consiste em facilitar as relações pessoais e promover a cooperação entre os membros do grupo. Não obstante as concepções referidas de Animação, esta parece ter sofrido mudanças, quer na própria concepção, quer na sua prática. Se antes se falava em preencher criativamente o tempo livre, agora tem uma tarefa de promoção da educação integral das pessoas (Jardim, 2002). Assim, para Jardim (2002), Animação é um estilo educativo entre os muitos existentes na tarefa educativa das sociedades. contemporâneas:. pressupõe. uma. intencionalidade,. uma. operacionalização dos objectivos através de um modo específico de intervir e um processo sucessivo com acções graduais. A acção e o dinamismo que se podem gerar através da Animação não estão tão orientados para a transformação da realidade social, mas incidem mais sobre as relações sociais, sobretudo naquelas onde os sistemas de relação e comunicação estão desorganizadas. Manifestamse fundamentalmente em três perspectivas: como metodologia de intervenção social, como forma de acção da política cultural e como função educativa (Jardim, 2002). Em concordância com Jardim, Calvo (2002) diz que a Animação se entende como uma maneira de actuar, uma metodologia de intervenção e, portanto, como um meio e não como um fim. Trata-se de uma intervenção consciente e intencional e consequência de uma vontade daqueles que fazem parte do processo. Trata-se de centrar a acção no grupo, partindo do mesmo, considerando os seus membros como protagonistas de variadas actuações. Fundamenta-se no princípio da participação e usa técnicas e métodos não. 8.

(18) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. autoritários. Neste contexto, Besnard (1991) atribui à Animação funções de adaptação e integração, funções recreativas, educativas e correctivas. Com isto, mostra que a Animação diz respeito às actividades lúdicas dos indivíduos, funcionando como escola completa, na medida em que permite reparar algumas carências educativas ou culturais.. 2.2.3. TIPOS DE ANIMAÇÃO. Raymond Labourie (1972, cit. p/ Besnard, 1991) afirma que a Animação é toda a acção administrada por pessoas que determinam por si mesmas o seu conteúdo, em função de objectivos sociais e culturais, são actividades educativas fora do tempo de trabalho. É, essencialmente, o campo das associações voluntárias ou instituições semipúblicas. A Animação faz-se ao nível cultural, com objectivos de fomentar a criatividade, expressão e criação cultural ou artística; ao nível social; e ao nível educativo, orientada para a motivação à aprendizagem e formação permanente, à educação no tempo livre, centrada na pessoa com as suas características específicas (Pérez, 1997). No que diz respeito aos tipos de Animação, pode-se falar de Animação rural ou urbana, social ou cultural, política, comercial, escolar, estética, profissional ou voluntária, lucrativa ou não, centrada no conteúdo, no grupo ou na aprendizagem, nas relações e comunicações. Estes critérios podem sempre ser cruzados. O campo da Animação também se pode caracterizar por critérios complementares, nomeadamente, critérios de idade - Animação de jovens, da terceira idade, etc.; de categoria profissional - Animação do meio campestre, do proletariado, etc.; de sexo - homens, mulheres; de nível cultural dos participantes, etc. Adicionalmente, o campo da Animação também se pode definir em relação aos conteúdos das actividades propostas: musical, turismo, desportiva, teatral, cinema, leitura, etc.. 9.

(19) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. Pela diversidade referida, Silva (2002) considera que, mesmo tendo um conceito próprio, a Animação assume diversas vertentes que se entrecruzam nas mais variadas áreas de intervenção, de forma a actuar de uma maneira abrangente. No entanto, como Pérez (1993) refere, a modalidade educativa acentua um tipo de animação onde aparecem expressões que aludem ao desenvolvimento pessoal, à transformação de atitudes, ao desenvolvimento do sentido crítico, à responsabilidade, à consciencialização, à sensibilização, à motivação e à estimulação. Centra-se na pessoa e esta dirige a sua intervenção. Fazem parte deste Universo os campos de férias.. 2.3.UNIVERSO DOS CAMPOS DE FÉRIAS EM PORTUGAL. Em Portugal, são várias as entidades por todo o país responsáveis pela realização de campos de férias. A oferta é abrangente, assim como a procura. E essa procura pode ser realizada por muitos meios, nomeadamente pela pesquisa de “campos de férias” em qualquer motor de busca da internet. Ao fazê-lo, encontramos cerca de 500 entidades responsáveis pela realização destas actividades, tais como, a Associação Cristã da Mocidade (ACM), a empresa Tempo de Aventura, a Casa Museu Afonso Lopes Vieira, o Clube Portugal Telecom, a Secretaria de Estado da Juventude, entre muitas outras. Falamos de instituições de utilidade pública, associações religiosas, de apoio a determinadas populações especiais, clubes desportivos, câmaras municipais, empresas e escolas. Estes campos funcionam, assim, não só como um incentivo a determinadas populações se integrarem em comunidade, mas também dando resposta àquele período de férias que os pais não podem assistir. Assim sendo, esta actividade de Ocupação de Tempos Livres (OTL) tornase extremamente relevante e por isso se torna também importante estudar.. 10.

(20) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. 2.4. CAMPOS DE FÉRIAS. O campo de férias assume particular importância em diversos tipos de organização de actividades de OTL, nomeadamente, nos campos de férias que se realizam, geralmente, no período de férias escolares. Os campos de férias nascem no último quarto do século XIX como actividade educativa. Nascem com a intenção de abrir os muros da escola em relação aos problemas do envolvimento social das crianças e jovens. Estes primeiros campos tinham como objectivo a melhoria de saúde e dos costumes higiénicos, o complemento da educação escolar e a possibilidade de proporcionar férias àquelas crianças e jovens que não tinham meios económicos para as fazer (González, 1999). Actualmente, os campos de férias são actividades educativas intimamente ligadas a um povo de cultura viva, a um contexto concreto, ao grupo de pessoas que as projectam, a uma instituição que as promove, a um projecto educativo que as sustenta e a actividades quotidianas. Possibilitam uma vivência intensiva de relações interpessoais e, desta forma, em grupo, assumindo e vivendo os conflitos e consensos; possibilitam relações educador-educandos diferentes das que se estabelecem nas escolas; possibilitam um retorno à natureza e supõem uma vivência de sensações afectivas e emocionais novas pelos participantes (González, 1999). É o autor citado que define os campos de férias como uma vivência intensiva do tempo livre como realidade educativa. Nos campos de férias, educadores, educandos e o próprio meio são partes constituintes de um processo de diálogo contínuo. Por seu lado, Peñalba (2001) define os campos de férias como actividades lúdico-recreativas de carácter intensivo e temporal desenhadas e organizadas por uma equipa de animadores para crianças e jovens que estão dispostos a conviver juntos num lugar diferente do habitual em condições adaptadas às características deste. No seu entender, os campos de férias possuem uma série de aspectos educativos básicos: Experiência. intensa. e. extraordinária,. impaciência;. 11. esperada. com. enorme. ilusão. e.

(21) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. Excelente oportunidade para viver de forma diferente relativamente a hábitos de comportamento; Desenvolvimento de relações interpessoais; Modelos de ócio; Influência do meio natural. É um espaço para a educação social, sendo uma experiência colectiva que supera em quantidade e intensidade outras comunidades a que a criança ou o jovem está acostumado. Com efeito, permite um estilo de vida diferente do habitual, com a criança ou o jovem a viver um modelo distinto de organização devida, o que lhe permite obter uma perspectiva mais objectiva das peculiaridades da sua própria família, da sua escola e da sua cidade. Funciona como modelo de ócio activo, sendo a actividade mais representativa e tradicional da educação no tempo livre. As crianças e os jovens têm a ocasião de desenvolver a sua imaginação e criatividade, de se sentirem os protagonistas no seu tempo livre. Outra característica dos campos de férias é o contacto com o meio natural, representando a sua particularidade mais significativa (Peñalba, 2001). A ideia de fazer dos sujeitos de aprendizagem o centro da acção educativa é a chave que faz a distinção de outras instituições inseridas na educação do tempo livre (Peñalba, 2001). Os campos de férias superam estas instituições tanto pela diversidade de projectos pedagógicos que podem realizar, como pela sensação de liberdade e autonomia que as crianças e os jovens podem perceber. Assim, representam uma experiência educativa globalizada, planificada em e para o tempo livre numa perspectiva pedagógica integral. Esta experiência pode caracterizar-se por uma educação que parte das próprias crianças e jovens, pelo ênfase nos valores educativos do jogo e da vida quotidiana, pelo fomento da vida em grupo, da participação e implicação pessoal, e pela presença e intervenção de um grupo de educadores (Carrasco, 2004). Nos vários tipos existentes de experiências educativas que as crianças e jovens podem escolher, inserem-se os campos de férias em regime “aberto” ou “fechado”, sendo o primeiro diário, sem alojamento e sem alimentação e o. 12.

(22) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. segundo em regime de internato, com alojamento e um programa de actividades concreto, direccionado para a obtenção de determinados objectivos (APCC, 2002). Este último define-se por: um pequeno número de crianças ou jovens, um animador com formação pedagógica que assume um papel de educador para 8/10 crianças e um programa de actividades que favorece determinados objectivos. Segundo Pérez (1993), os objectivos inerentes à realização de campos de férias podem ser resumidos a: . Adequar a realidade sociocultural da criança e do jovem, respeitando as suas necessidades e o ritmo de vida de cada um;. . Proteger a criança e o jovem dos perigos e ameaças da realidade actual do tempo livre (depressão, solidão, isolamento, alcoolismo, toxicodependência, doenças por sedentarismo, doenças crónicas), fazendo-os reflectir sobre a necessidade (seus valores, seus hábitos de comportamento e suas consequências) e a possibilidade de mudar essa realidade para eles próprios e para toda a sociedade;. . Possibilitar vias de informação que facilitam o contacto com diversos recursos, equipamentos, metodologias e regras que podem contribuir para um aumento do desfruto e aproveitamento do tempo livre;. . Estimular o desenvolvimento da capacidade crítica e criativa individual, favorecendo a reflexão;. . Promover as relações inter-pessoais e facilitar as vivências em grupo;. . Propor situações novas e desafiadoras que ajudam a criança e o jovem a descobrir e a desenvolver as suas capacidades e destrezas;. . Animar o tempo livre como um espaço de lazer benéfico, motivando a criança ou o jovem para a prática de actividades, despertando gostos e animando a experiência lúdico-festiva. González (1999) acrescenta ainda que os campos de férias têm como. finalidades viver o tempo livre como uma experiência criativa e educativa em relação pessoal com os participantes, viver o campo de férias como uma experiência satisfatória e gratificante ao nível pessoal, experimentar um meio. 13.

(23) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. educativo globalizador e integrador da personalidade de cada um, e viver uma experiência. de. comunicação. e. de. diálogo. como. meio. facilitador. do. desenvolvimento pessoal. Pela soma destas finalidades, o autor referido considera cada campo de férias uma experiência única e irrepetível como qualquer experiência humana. Por conseguinte, no nosso entender, os campos de férias supõem um exercício de socialização muito significativo, tanto na sua dimensão de integração e adaptação, como na amplificação do número de amizades, desenvolvimento, dinâmica de grupo e participação, o que se converte numa metodologia educativa muito interessante. Sem se apresentarem como educação formal, no sentido mais escolástico, apostam na vivência, no experienciar em grupo, promovendo potencialidades e descobertas. Em suma, sendo educativo não mostra que o é, realizando-se de forma alegre, descontraída e divertida. Tudo isto acontece devido à presença de uma equipa pedagógica constituída pelo director, pelos coordenadores e pelos animadores. O primeiro tem como principal função a gestão do funcionamento do campo de férias e representa a figura máxima da instituição. Já os coordenadores controlam toda a equipa de animadores e trabalham directamente com estes no planeamento das actividades diárias e dos jogos. Finalmente, os animadores são aqueles que se encontram em contacto permanente com os participantes, partilhando experiências, ensinando questões básicas e transmitindo valores sem, no entanto, se imporem. É através destes que os participantes vivem o campo de férias. De facto, depende dos animadores o desenrolar do campo de férias como experiência educativa, como tal, o seu perfil deve ser o mais adequado à função que desempenham.. 2.5. ANIMADOR DE CAMPOS DE FÉRIAS 2.5.1. PERFIL DO ANIMADOR DE CAMPOS DE FÉRIAS A noção do animador como trabalhador social, cujas funções deveriam passar pelo fomento e desenvolvimento de actividades com uma finalidade. 14.

(24) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. socioeducativa, cultural e desportiva, sofreu alterações. Hoje em dia, o termo animador sugere aquele que cria movimento e actividades, apresenta propostas e sugestões, orienta, seduz, imagina, desperta, suscita, influencia sem que, no entanto, exerça qualquer espécie de coacção. Numa perspectiva abrangente, o animador funciona como um catalisador que desencadeia e anima processos (Ander-Egg, 1999). Rui Lança (2003) afirma ainda que o Animador é uma pessoa que estimula e dinamiza a participação activa. Numa perspectiva mais específica, Besnard (1984) considera que o animador é um agente de desenvolvimento dos indivíduos e dos grupos, cuja acção profissional ou voluntária se caracteriza pela intervenção sobre o meio ao nível das relações entre os indivíduos e os grupos. Por seu lado, Badesa (1995) diz que o animador é aquela pessoa que vê a necessidade de criar as condições mais favoráveis para conseguir a realização humana. O seu papel de animador é encaminhado para conseguir que os participantes se conheçam e consigam interpretar as suas atitudes, reacções e sentimentos. No seguimento, Gervilla (1991) refere que o animador será sempre o sujeito cuja função consiste em impulsionar, desenvolver, animar e criar mais vida. Viché (1989), por sua vez, qualifica o animador como agente que põe em marcha, facilita e dá continuidade ao desenvolvimento dos processos da animação. O animador é ou pode chegar a ser um relacionador, capaz de estabelecer comunicação positiva entre os participantes. Pode também ajudar a que a actividade humana seja maior e, assim, o ser humano seja mais. É um educador porque faz as pessoas mais pessoas, faz com que o ser humano seja mais valioso. González (1999) considera este indivíduo como animador sócio-educativo. Ainda na opinião de Jardim (2002) a figura do “animador” desempenha um papel central no método da Animação. É antes de mais um facilitador, um agente responsável por criar condições favoráveis à interacção. É ele quem assume a responsabilidade de promover a vida do grupo através do uso dos instrumentos que dinamizam as pessoas envolvidas. Por isso, mais do que transmitir. 15.

(25) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. conteúdos, promove um ambiente humano favorável à interacção; mais do que impor perspectivas ou mesmo tarefas, lança propostas desafiadoras e exigentes aos animandos; mais do que discursar sobre valores, o seu estilo de vida e as suas palavras tornam-se uma amostra dos valores subjacentes à Animação, nomeadamente, vida, amor, liberdade, criatividade, alegria e esperança. Neste contexto, aparecem como pertinentes algumas características pessoais fundamentais do animador, designadamente, a personalidade agradável, o humor, a humanidade, a energia produtiva, o desejo de servir pessoas, a habilidade de se dar bem com outros, a saúde e o bem estar físico e psicológico (Yukic, 1970, cit. p/ Weiskopf, 1982). Carrasco (2004) acrescenta ainda que o animador tem de estar consciente das atitudes e aptidões necessárias para realizar todo o processo e tem, igualmente, que ter em conta os interesses, valores e modos de pensar dos participantes, o que lhe exige a obtenção de informação sobre os mesmos. Baseando-se em Valle (1972), Badesa (1995) considera como traços de personalidade fundamentais do animador, o dinamismo e a firmeza, a capacidade de entrega, o espírito de organização e trabalho sistemático, e a capacidade de comunicação. Nesta sequência, Ramirez (1983, cit. p/ Badesa, 1995) indica ainda como traços fundamentais a maturidade psicológica e afectiva, a capacidade de diálogo e a objectividade. Relativamente às atitudes, o mesmo autor, refere a compreensão e a coerência entre o que experimenta, sente e expressa. Diferencia, ainda, as qualidades gerais do animador e as qualidades específicas. No que concerne às primeiras, destaca a maturidade e o equilíbrio da sua personalidade e o conhecimento técnico suficiente para o seu trabalho. Enquanto qualidades específicas, Ramirez (1983, cit. p/ Badesa, 1995) realça a imaginação e a iniciativa, o entusiasmo, o saber trabalhar em equipa, a vocação, o estar próximo de pessoas e o gosto pela sua própria formação. Pérez (1993) completa os autores referidos com aquilo a que chama de deveres de todo o tipo de animador, sendo estes a seriedade, a visão global e de longo alcance sem perder o imediato e pontual, o fazer-se útil, a capacidade de auto-crítica, o espírito. 16.

(26) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. criativo e de investigação e a responsabilidade. Soria (1998) diz ainda que, como agente social, o animador actua como fonte de imitação quanto a um conjunto de condutas, atitudes e valores que é reproduzido de forma mimética pelos participantes. Consequentemente, um dos factores fundamentais para o animador parece consistir em não pôr em contradição o que diz com o que faz (Maccio, 1973). Para isso, deverá, em todas as circunstâncias, ser um exemplo. Outra característica importante do animador é a autonomia na sua vida pessoal. Não deve trazer para o grupo os seus problemas pessoais e deve saber dosear convenientemente o seu envolvimento no grupo com a sua vida familiar, social e profissional. O animador eficaz é aquele que cumpre harmoniosamente todos os deveres da sua vida, sem nenhum deles ficar prejudicado pelo serviço de Animação que presta ao grupo (Jardim, 2002). Quanto às funções do animador, Valle (1972, cit. p/ Quintas, 1999) acredita que o animador deve dar respostas concretas à animação global, devendo, para isso, promover e orientar o grupo, propor iniciativas que possam transformar a situação social e cultural, formar os elementos do grupo, transmitindo conteúdos e modificando atitudes, assegurar uma relação dinâmica entre as pessoas e controlar e medir resultados. Por seu lado, Vallecas (1995) refere as funções pedagógica, no sentido em que oferece modelos educativos; didáctica, facilitando uma série de técnicas e aprendizagens; educativa, pois são responsáveis pela realização de actividades; animadora, já que estimula, motiva e dinamiza a vida do grupo; tutorial, pois realiza um seguimento personalizado a cada participante e de segurança, zelando pela condição da vida dos participantes. Besnard (1991) aponta também como funções do animador a organização, a aptidão para organizar o seu tempo e hierarquizar tarefas, o estabelecimento de relações, favorecer a comunicação entre participantes e educar. Para além destas características e funções apontadas, Franch e Martinelli (1994) afirmam que quem optou por intervir no tempo livre, no jogo, nas férias, para ajudar as crianças e jovens a converterem-se em adultos, optou por algo que implica colocar-se ao serviço daqueles que pretende ajudar. Não é suficiente ter. 17.

(27) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. bom senso, gostar de crianças, ou gostar que estas se encontrem bem. Tão pouco é suficiente que gostem do campo de férias. O essencial é saber estar ao serviço das crianças e jovens concretos e fazê-lo com todas as consequências. Por conseguinte, efectuar uma prática educativa implica, antes de mais, colocar-se ao lado das crianças e ajudá-las a crescer. Nesta perspectiva, Silva (2002) e Jesus (s/d) sublinham que a função do Animador não se coaduna com um lugar ou com uma função meramente administrativa, mas antes, com uma grande disponibilidade de espírito, liberdade de acção, capacidade de escuta, e de diálogo, entusiasmo e dinamismo. Esta última autora aponta como funções, a de organização e de gestão, bem como a capacidade de interacção, de ser educador e difusor e de ser Homem de Cultura criativa. Além disso, refere ainda a função de pesquisa e avaliação, do cuidado em manter uma relação de simpatia e amizade, sem esquecer a relação de confiança, estabelecendo e respeitando os limites de cada um, de estar, na medida do possível, sempre disponível, de evitar formar grupos fechados com pessoas mais carismáticas, de não fazer distinção entre indivíduos e de se preocupar com a sua atitude e postural gerais (trajes, aspectos relativos à higiene, linguagem, etc.). No contacto com as crianças, Jesus (s/d) é da opinião que o animador deve estabelecer limites, divulgar as actividades para que as crianças se reúnam, lembrando que o ponto alto das actividades é da sua competência. Terá ainda que dispor de uma preocupação com a segurança geral e não competir para se sobressair em relação aos outros, mas sim integrar-se para realizar trabalho em grupo, ou seja evitar o “estrelismo”. De facto, também segundo a APCC (2002), o papel do animador não pode limitar-se à tarefa de ocupar os participantes, o que desvalorizaria a importância dos campos de férias. O animador assume um papel onde a sua responsabilidade e a sua ambição de trabalhar bem se revelam muito importantes, dado que a sua missão também é educativa. Em relação ao Animador como dinamizador, Pérez (1993) e Barco (1992) são da opinião de que este se deve consciencializar constantemente de que o. 18.

(28) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. grupo é um organismo vivo, cuja vitalidade não tem origem na soma das partes, mas em algo que as supera, porque é capaz, como um todo, de elaborar cultura e de dar vida a um modo preciso de educar. Neste sentido e de acordo com a APCC (2002), ser animador de campos de férias significa ter uma formação básica adequada, ter vocação e gosto pelo trabalho pedagógico, ter a capacidade de Animação e de mobilização, ter a capacidade de liderança e de decisão, saber relacionar-se com crianças e jovens, saber integrar-se e trabalhar em equipa e saber assumir o papel de educador. Neste contexto, Peñalba (2001) relembra que a realização dos campos de férias exige um esforço humano muito importante, dificilmente assumível por uma só pessoa. Assim, através do trabalho em equipa consegue-se um resultado mais criativo e motivador, tarefas mais dinâmicas e agradáveis, além de se manejar mais informação e tomar decisões fundamentadas na hora de resolver problemas complexos. Na perspectiva de Limbos (1976), para realizar convenientemente uma tarefa de Animação, é necessário dar provas de uma certa “perícia” baseada no conhecimento dos fenómenos que se manifestam nos grupos de jovens, ou seja, no plano das relações e na competência numa série de técnicas que podem favorecer. o. desenrolar. das. actividades. e. das. realizações. do. grupo.. Adicionalmente, todos os animadores devem estar conscientes da capacidade que possuem para enfrentar um grupo de crianças ou jovens. Aqui, a humildade assume grande importância, pelo facto do animador assumir apenas tarefas que pode realizar e possuir a formação para tal (Lança, 2003). Em. suma,. ser. animador. implica. a. arte. de. liderar,. de. intervir. pedagogicamente através da relação interpessoal e de um processo contínuo de formação. Assim sendo, sem preparação, sem sensibilidade, sem competências e sem habilidades não é possível ser-se animador (Ander-Egg, 1999). Pérez (1993) considera ainda que a formação não só se assinala como direito do animador como também num autêntico dever se este quiser manter a sua capacidade de adaptação. Esta adquire as características de uma verdadeira. 19.

(29) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. educação permanente. Neste contexto, é necessário que a formação do animador seja constituída por informação prática e teórica e, sobretudo, por um sólido acompanhamento técnico-pedagógico que se baseia num apoio constante por parte dos especialistas e das entidades responsáveis. Isto porque, segundo Peñalba (1999), na Animação de campos de férias, o animador deve ter conhecimentos mínimos de pedagogia, estar capacitado tecnicamente para desempenhar o seu trabalho e estar disponível para realizar as tarefas do dia-adia do campo, cooperando com toda a equipa técnico-pedagógica. Ainda neste enquadramento, Ceballos (1991) entende que uma formação de animadores cobre três aspectos: a formação de atitudes, a aquisição de conhecimentos e o domínio de habilidades. A formação de atitudes é a formação do perfil do animador: não autoritário, dialogante, respeitoso com os demais, democrático, tolerante e pluralista. Ao nível dos conhecimentos, o primeiro aspecto que deve aprender é que não sabe nem pode saber tudo, por isso deverá trabalhar em equipa. Este tipo de formação é normalmente procurada pelo candidato a animador que tem já uma predisposição, inata ou adquirida, que trata de desenvolver neste mesmo período. Quanto ao domínio de habilidades, além do animador necessitar de ter a vontade e uma série de conhecimentos, necessita de saber realizar determinadas e variadas tarefas, tais como dinamizar um atelier de dança ou fotografia, idealizar um jogo, saber malabarismo. Tendo em conta todos estes requisitos, é natural que a escolha de um animador se baseie no seu perfil, interesse e disponibilidade (Brito, 1992). Os dois últimos factores predominam com frequência, dado que esta actividade raramente se estabiliza como uma profissão minimamente compensadora. Por conseguinte, torna-se necessário recrutar jovens ou entusiastas com um mínimo de disponibilidade. Em forma de conclusão, no nosso entender, o animador de campos de férias é um indivíduo maduro, com sensibilidade e espírito altruísta para com aqueles com quem trabalha e possui uma responsabilidade e uma noção correcta do seu papel como educador, dinamizador, organizador e facilitador de relações. É. 20.

(30) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. alguém que exerce uma profissão em toda a sua integridade porque possui uma vocação. Alguém que sabe e sabe fazer, unindo o gosto e o altruísmo da vocação. Todos estes requisitos provêm, não só das características pessoais, mas também do investimento que aplica na sua formação.. 21.

(31) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. 3. CAMPO METODOLÓGICO 3.1. GRUPO DE ESTUDO. O grupo de estudo foi constituído por um director, quatro coordenadoras e quatro animadores de campos de férias da APCC. Optámos pela APCC - uma organização não governamental, sem fins lucrativos, que desenvolve actividades socioculturais de Ocupação dos Tempos Livres –, pois esta realiza anualmente campos de férias de Verão para crianças e jovens, tendo, desde sempre, uma grande procura dos seus serviços. Esta instituição, para além de realizar campos de férias para crianças e jovens até aos 17 anos, é responsável por cursos de formação de animadores. Através destes cursos avalia os animadores durante todo o seu percurso, seleccionando, assim, as pessoas que se considera possuírem perfil para trabalhar nos seus campos de férias. Assim sendo, pareceunos que a APCC seria uma fonte de informação capital, juntando a formação aos recursos humanos disponíveis. Esta associação surgiu há cerca de 20 anos, em 1983, com o objectivo de se dedicar ao desenvolvimento de actividades socioculturais e educativas, como meio de acrescentar aos espaços de lazer uma componente pedagógica e educativa. A APCC foi declarada como instituição de utilidade pública por despacho do Primeiro-Ministro, publicado no Diário da República, II série, nº216 de 17 de Setembro de 1988. Faz parte do Conselho Nacional de Juventude (CNJ), estabelecendo também contactos permanentes com organizações estrangeiras congéneres, mantendo-se assim actualizada sobre o trabalho desenvolvido em vários países. As actividades desta associação contam, hoje em dia, com o apoio regular da Secretaria de Estado do Desporto e da Juventude através do Instituto Português da Juventude, bem como de outras associações públicas e privadas.. 22.

(32) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. Relativamente à selecção dos elementos a entrevistar, tivemos por base os diferentes estatutos que os vários agentes ocupam no seio da instituição, para assim captarmos diversas visões sobre o perfil do animador. Isto é, conforme descrevemos anteriormente, o director é o responsável máximo pela organização de todo o campo de férias, o coordenador, tal como o nome indica, está encarregue de coordenar o funcionamento da equipa de animadores de acordo com os objectivos do campo de férias, e, finalmente, o animador assume o papel de dinamizar o grupo de participantes. Adicionalmente, na selecção do grupo de entrevistados tivemos em conta, além da disponibilidade e do interesse dos animadores, também a sua experiência como animadores de campos de férias. Nesta perspectiva, o entrevistado com menor vivência encontrava-se na instituição há já 2 anos e o mais experiente desde a fundação da mesma (1983). Quando nos reportarmos aos testemunhos dos entrevistados, estes serão indicados como animador #1 a #4, coordenador #1 a #4 e director.. 3.2. METODOLOGIA 3.2.1. A CONSTRUÇÃO DAS ENTREVISTAS. Tratando-se este de um tema inovador em relação ao nosso conhecimento, não havendo, por isso mesmo, instrumentos para o estudo em causa, foi necessário construir um. A realização de entrevistas foi o instrumento escolhido, dado que, segundo Quivy e Campenhoudt (2003), estas são um instrumento de recolha de informações no sentido mais rico da expressão, através das quais o entrevistado exprime as suas percepções de um acontecimento ou de uma situação, as suas interpretações ou as suas experiências. Entre os vários tipos de entrevista existentes, seleccionámos a entrevista semidirectiva, uma vez que esta é a mais adequada para aprofundar um determinado domínio, ou verificar a evolução de um domínio já conhecido (Ghiglione e Matalon, 1993). De acordo com Quivy e Campenhoudt (2003), é semidirectiva no sentido em que não é inteiramente aberta nem encaminhada por. 23.

(33) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. um grande número de perguntas precisas. Embora o termo seja diferente, optámos pelo conceito de entrevista semiestruturada já que reforça bem o facto de existir um guião predefinido que auxilia na condução da própria entrevista dando, no entanto e ao mesmo tempo, alguma flexibilidade quanto à ordem das perguntas, podendo mesmo surgir alguma em função da resposta obtida. O objectivo é que todos os temas a que se referem as perguntas sejam abordados pelo entrevistado, não implicando uma ordem dos mesmos. Foi necessário testar o instrumento submetendo-o a um grupo de especialistas formado por professores universitários que trabalham usualmente com este instrumento metodológico e que o aprovaram. Adicionalmente, foram realizadas entrevistas piloto, tendo surgido, posteriormente, alterações ao guião, não tendo, no entanto, resultado em qualquer implicação nas entrevistas realizadas até à data. As entrevistas foram marcadas de acordo com a disponibilidade dos entrevistados para que, dessa forma, estes estivessem, de facto, disponíveis. Na perspectiva de Ghiglione e Matalon (1993), esta é a situação óptima, isto é, aquela em que o entrevistado foi relativamente afastado, durante o tempo da entrevista, das suas actividades anteriores e daquelas que se seguirão. Por esta mesma razão, todas as entrevistas foram realizadas num ambiente calmo, de familiaridade entre entrevistadora e entrevistado. Foi utilizado o quadro de referência do entrevistado, ou seja, a linguagem utilizada era adequada ao entrevistado em questão, permitindo assim uma resposta e motivando-o a responder, para que a informação recolhida fosse a mais abrangente possível e de acordo com o objectivo do trabalho. Ghiglione e Matalon (1993) consideram estes factores como indispensáveis para alcançar o objectivo geral da entrevista. Todas as entrevistas efectuadas foram gravadas com autorização prévia dos entrevistados de forma a facilitar o registo dos factos, tal como nos foram transmitidos, e tiveram uma duração entre 20 a 50 minutos. Foram realizadas entre 27 de Janeiro de 2005 e 23 Abril de 2005. 24.

(34) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. Quanto à sua transcrição, segundo Poirier et al. (1999), esta é um trabalho longo, fastidioso e minucioso. Como tal, colocámo-nos nas melhores condições materiais possíveis, evitando, por exemplo, as múltiplas manipulações das teclas de comando do aparelho de registo. Foi dada atenção às quebras de discurso, à ênfase que os entrevistados davam a determinada característica ou determinado aspecto, para que tudo se encontrasse registado, auxiliando na análise de conteúdo.. 3.2.2. CORPUS DE ESTUDO. O nosso corpus de estudo é constituído pela transcrição das entrevistas a um director, quatro coordenadoras e quatro animadores da APCC.. 3.2.3. A ANÁLISE DAS ENTREVISTAS. O método das entrevistas está sempre associado a um método de análise do conteúdo. Por esta razão, e seguindo os critérios de Vala (1986), Bardin (1977) e Grawitz (1993), submetemos o nosso corpus de estudo a esta técnica. De facto, esta análise oferece a possibilidade de tratar de forma metódica informações e testemunhos que apresentam um certo grau de profundidade e complexidade, o estudo do não dito, do implícito, permitindo um controlo posterior do trabalho através da reprodução em suporte material (Quivy e Campenhoudt, 2003). A análise de conteúdo é uma técnica de tratamento da informação que não se limita a uma simples descrição (Vala, 1986), manifestando como finalidade a descrição objectiva e sistemática do conteúdo da comunicação, efectuando inferências sobre as mensagens (Bardin, 1977). São vários os autores que sugerem a utilização desta técnica quando se trata de analisar palavras, frases ou textos pelos quais as pessoas que integram a investigação se expressam. Como 25.

(35) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. assinala Pais (1996), um dos objectivos da análise de conteúdo parece ser justamente o de des-cobrir, des-ocultar a realidade através de processos de reconstrução a partir da “matéria-prima” informativa. Este método apresenta ainda a enorme vantagem de poder exercer-se sobre material que não foi produzido com o fim de servir a investigação empírica, matéria não estruturada. Submetemos as transcrições das entrevistas à análise de conteúdo com o intuito de formular interpretações sobre as mesmas e atribuir determinado sentido no contexto pretendido para o estudo (Bardin, 1977). De acordo com Bardin (1977), a análise de conteúdo possui duas funções, ou seja, uma função heurística, na qual existe uma tentativa exploratória, de descoberta do material e uma função de administração de prova, segundo a qual se colocam hipóteses que servem de directrizes que poderão ser confirmadas ou não. Nos termos de Vala (1986), a análise do conteúdo pode ser a posteriori e a priori, respectivamente. Qualquer análise de conteúdo pressupõe quatro operações mínimas, nomeadamente a delimitação dos objectivos e definição de um quadro de referência teórico orientador da pesquisa, a constituição de um corpus de estudo, a definição de categorias e de unidades de análise (Bardin, 1977). A estas, Vala (1986) acrescenta ainda a etapa de quantificação. É importante salientar que estas operações não têm que ser efectuadas rigorosamente pela ordem anunciada. Entendendo o objectivo como a finalidade geral a que nos propomos, os nossos objectivos para esta análise foram: 1) conhecer os traços de personalidade mais marcantes do animador, indicados e percebidos pelos diferentes tipos de entrevistados e ainda se entre estes existe ou não coincidência; 2) conhecer as capacidades e competências fundamentais do animador, indicados e percebidos pelos diferentes tipos de entrevistados e ainda se entre estes existe ou não coincidência;. 26.

(36) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. 3) conhecer as funções que o animador exerce nos campos de férias, indicados e percebidos pelos diferentes tipos de entrevistados e ainda se entre estes existe ou não coincidência; 4) conhecer a forma como é realizada a formação do animador, indicados e percebidos pelos diferentes tipos de entrevistados e ainda se entre estes existe ou não coincidência. Com o intuito de atingir os objectivos mencionados, constituímos o nosso corpus de estudo, ou seja, as transcrições das entrevistas, respeitando as quatro regras referidas por Bardin (1977). Ou seja, a exaustividade, de forma a que nenhum dos seus elementos seja excluído, a representatividade face ao universo inicial, a homogeneidade dos documentos, devendo estes obedecer aos mesmos critérios de escolha, e a pertinência, ou seja, a adequação do corpus de estudo enquanto fonte de informação, de modo a corresponder ao objectivo da análise. Após seleccionado o corpus de estudo, e na continuidade deste processo, efectuámos uma primeira leitura, definida como flutuante (Bardin, 1977), e que consiste em estabelecer contacto com os documentos a analisar, em conhecer o texto, de modo a deixar algumas impressões e orientações. Pouco a pouco esta leitura vai-se tornando mais precisa, em função das hipóteses emergentes. Posteriormente, passámos à elaboração das categorias que são rubricas ou classes que reúnem um grupo de elementos sob um título genérico ou termo chave efectuado em razão dos caracteres comuns desses elementos. A construção do nosso sistema de categorias foi elaborada a priori, uma vez que surgiram categorias da interacção entre o quadro teórico de partida e o problema a estudar. Assim, as nossas referências teóricas orientaram a exploração do material (Vala, 1986). Seguindo o mesmo autor, tivemos o cuidado de assegurar a exaustividade e a exclusividade dessas categorias, para que todo o segmento de conteúdo pudesse ser colocado numa e apenas nessa categoria. Finalmente, passámos à elaboração das unidades de registo e de contexto, e à definição das regras de enumeração. Uma unidade de registo é o segmento determinado de conteúdo que se caracteriza colocando-o numa dada categoria. 27.

(37) Universidade do Porto Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física. As unidades de registo podem ser a palavra, o referente, um item, uma personagem ou um tema (Grawitz, 1993). A unidade de contexto é o segmento mais largo de conteúdo que se examina quando se caracteriza uma unidade de registo, ou seja, corresponde ao segmento da mensagem, cujas dimensões são óptimas para que se possa compreender a unidade de registo (Bardin, 1977; Vala, 1986). Para esta operação foram necessárias a etapa do inventário, durante a qual se isolam os elementos, e a etapa de classificação, na qual os elementos são repartidos de forma a organizar as mensagens (Bardin, 1977). As regras de enumeração consistem no modo de contagem das unidades de análise. Para o nosso estudo foram definidas como regras de enumeração a presença/ausência de determinada unidade e a frequência. Na análise da presença/ausência de uma dada unidade pretendemos constatar a importância da mesma através da sua presença, assim como discutir a sua pertinência aquando da sua ausência no discurso dos entrevistados. Na análise da frequência, partimos do pressuposto de que quanto maior for o interesse do entrevistado por uma dada unidade maior será a frequência desta no seu discurso, ou seja, uma determinada unidade é tão mais importante quanto maior é a sua frequência (Bardin, 1977).. 3.3.3. SISTEMA CATEGORIAL O sistema categorial é composto pelas seguintes categorias e subcategorias:. A. Traços da Personalidade a. Disponibilidade; b. Tolerância; c. Sentido de responsabilidade; d. Espírito de iniciativa.. 28.