Textos literários traduzidos e professores de línguas em formação: relações possíveis?

Texto

(1)Tradução e Comunicação Revista Brasileira de Tradutores Nº. 18, Ano 2009. TEXTOS LITERÁRIOS TRADUZIDOS E PROFESSORES DE LÍNGUAS EM FORMAÇÃO: RELAÇÕES POSSÍVEIS?. RESUMO Vera Helena G. Wielewicki Universidade Estadual de Maringá - UEM avgomes@onda.com.br. Este trabalho é parte de uma pesquisa etnográfica que discute a leitura de traduções literárias em língua inglesa por alunos de cursos de licenciatura em Letras. Ao deparar-se com textos em língua inglesa, grande parte dos alunos encontra dificuldades lingüísticas e lê versões traduzidas em lugar dos textos originais indicados pelos programas das disciplinas. Como os alunos buscam traduções apenas para sanarem tais dificuldades, aspectos envolvidos no processo tradutório e que interferem no texto traduzido não são percebidos. Para eles, a “boa tradução” é aquela que mais se aproxima do “original”, já que cumprirá melhor a função de aproximá-los do texto que não conseguem ler. Como essa leitura se dá de forma não recomendada, ou até “proibida” pelos professores, os alunos perdem a oportunidade de abordar o texto em língua estrangeira e suas traduções dentro da comunidade interpretativa da sala de aula (Fish), de forma crítica. Assim, o objetivo do presente trabalho é analisar as razões apresentadas pelos alunos para sua busca pelo texto literário traduzido e seus conceitos de “boa” tradução, a partir de uma perspectiva dos estudos culturais (Hall e Bhabha), da relação entre original e tradução (Derrida) e da pedagogia de tradução literária (Venuti). Palavras-Chave: tradução literária; formação de professores; formação de leitores; estudos culturais.. ABSTRACT. UNIBERO Centro Universitário Ibero-Americano Contato rc.ipade@unianhanguera.edu.br. This paper is part of an ethnographic research that discusses the reading of literary translations in English by students of Arts (teacher formation) course. When demanded to read texts in English, most students face linguistic difficulties and read translated versions instead of the original texts indicated by the programme of the disciplines. As the students look for translations only to solve the linguistic difficulties, aspects implied in the translation process that interfere in the translated text are not noticed. For the students, a “good translation” is the one that is closer to the original, since it will fulfill better the function of putting them in touch with the text they cannot read. As such reading happens in a non-authorized way, or even forbidden by the professors, students lose the opportunity of approaching the foreign language text and its translations in the interpretive community of the classroom (Fish) in a critical way. In this way, the objective of this paper is analyzing the reasons presented by the students for their search of translated literary texts and their concepts of a “good” translation, from a perspective of the cultural studies (Hall and Bhabha) and of the relation between original and translation (Derrida) and of the pedagogy of literary translation. Keywords: literary translation; teacher formation; reader formation; cultural studies.. Artigo Original Recebido em: 26/6/2009 Avaliado em: 24/7/2009 Publicação: 30 de setembro de 2009. 87.

(2) 88. Textos literários traduzidos e professores de línguas em formação: relações possíveis?. 1.. CONSIDERAÇÕES INICIAIS A discussão pretendida no presente trabalho tem seu início na prática docente do ensino de literaturas de língua inglesa (LLI) para cursos de licenciatura dupla – Português e Inglês. Como professora de LLI, sempre me propus a ler e a discutir com os alunos os textos literários na língua estrangeira, fugindo de traduções. Compreendia que, assim, estaria proporcionando aos meus alunos, futuros professores de língua inglesa, um maior contato com a língua estrangeira que se tornaria seu instrumento de trabalho. Entretanto, durante pesquisa etnográfica desenvolvida para o doutorado sobre o ensino da literatura estrangeira em cursos de licenciatura em Letras, pude constatar que a maior parte dos alunos afirmava lançar mão de traduções para suprir suas dificuldades com a língua e a cultura estrangeiras, mesmo que tal atitude fosse “proibida” por seus professores. Observando as práticas desenvolvidas pelos alunos em suas atividades “ilícitas”, sobressaíram, por exemplo, trabalhos em grupos que consistiam em dividir o texto literário recomendado pelo professor entre alunos de um grupo para que cada indivíduo traduzisse e recontasse para seus colegas. Surge daí a indagação se tal prática, desenvolvida de forma clandestina, não poderia contribuir para a formação de um leitor mais crítico se fosse trazida para a sala de aula, tendo o grupo maior de alunos como agentes da produção de significados e o professor como mediador desse processo (OLHER; WIELEWICKI, 2006). Dessa forma, deu-se início a uma pesquisa que visa levantar, junto a alunos de Letras, suas buscas por textos literários traduzidos com suas motivações e possíveis formas de leitura, com o objetivo de propiciar uma visão diagnóstica da leitura de textos literários traduzidos nessa dada situação de ensino. Dessa forma, para o presente trabalho, são analisados questionários aplicados a alunos de licenciatura em Letras. Vale dizer que, salvo raras exceções, os alunos pesquisados não foram instruídos em técnicas tradutórias nem tiveram acesso a discussões formalizadas sobre traduções. Para o questionário, os alunos foram convidados a responder às seguintes perguntas, entre outras: a) Dentre as obras indicadas pelo programa de Literatura Anglo-Americana, você busca traduções? Por quê? b) Você tem algum critério de escolha dessas traduções? Qual(is)? c) Como você conceitua tradução? Uma análise preliminar das respostas indica que boa parte dos alunos busca traduções e o faz para sanar dúvidas lingüísticas. Sendo assim, a boa tradução é aquela “fiel” ao “original”, que cumpre o objetivo de aproximar o leitor não preparado do texto. Tradução e Comunicação - Revista Brasileira de Tradutores • Nº. 18, Ano 2009 • p. 87-99.

(3) Vera Helena Gomes Wielewicki. 89. em língua estrangeira. Cabe aqui, portanto, uma discussão sobre a questão da fidelidade ao texto original, da perspectiva do aluno de Letras, com o apoio teórico dos Estudos Culturais, em especial da discussão de Stuart Hall (2000) sobre identidade cultural e de Homi Bhabha (1998) sobre a cultura como estratégia de sobrevivência. A relação entre o original e a tradução será problematizada com base em Derrida (2002). Por fim, a possibilidade de uma pedagogia da literatura traduzida proposta por Lawrence Venuti (2002) será discutida em relação ao contexto brasileiro, visando ao questionamento acerca da possibilidade de transformação de um recurso tido como indesejável, de forma geral, por alunos e professores, em uma prática pedagógica válida.. 2.. APRESENTAÇÃO DOS DADOS A análise dos dados levantados com os questionários não tem uma preocupação quantitativa, embora alguns dados numéricos possam ser apresentados para facilitar a compreensão geral do desenvolvimento da pesquisa. Dos 67 questionários respondidos nessa etapa da pesquisa, 38 alunos afirmaram que buscam traduções, enquanto 29 afirmaram não fazê-lo. Os alunos que lançam mão de textos traduzidos apresentam as seguintes. razões1:. dificuldades. lingüísticas;. melhor. compreensão;. buscar. mais. informações para entender o enredo do texto original; falta de tempo (buscar a tradução é mais rápido do que usar um dicionário) e clarear algumas idéias ou facilitar o entendimento do texto já lido (original). Os critérios usados pelos alunos para escolher a tradução giram entre: fidelidade ao original; tradutor consagrado; textos disponíveis na Internet, entre aqueles que afirmam que não possuem critério de escolha. Conceitualizando tradução, os alunos emitiram também julgamentos de valor acerca de boas traduções e considerações sobre a validade de utilizar as traduções nas aulas de LLI. Dessa forma, a questão do respeito ao original é evidenciada nas seguintes respostas: a tradução é uma versão do original e, como tal, não deve distorcê-lo; traz perdas ou mudanças de algumas características do original; algumas deixam a desejar por não serem tão ricas como o original; e a tradução não dá conta do sentido do original. A preocupação com a fidelidade do tradutor pode ser percebida na seguinte resposta: a tradução é infiel por evidenciar a interpretação e a percepção do tradutor. A questão da cultura também foi abordada: a tradução é um processo que precisa considerar a cultura de origem e a cultura do leitor. Alguns alunos também fizeram menção à técnica. Tradução e Comunicação - Revista Brasileira de Tradutores • Nº. 18, Ano 2009 • p. 87-99.

(4) 90. Textos literários traduzidos e professores de línguas em formação: relações possíveis?. tradutória: o conceito é diferente para cada tipo de obra; o texto literário permite uma tradução mais poética enquanto para o texto científico a tradução deve ser mais literal; é um conjunto de técnicas, bem como o conhecimento sobre o assunto, e é um processo de retextualização de uma língua para outra. Como um balanço geral, alguns alunos avaliaram a validade de se buscar textos traduzidos em aulas de LLI: a tradução auxilia nas eventuais dúvidas em relação ao idioma; serve para contextualizar uma obra e esclarecer algumas idéias ou pontos da obra; é um trabalho importante porque facilita o entendimento nas histórias entre autor e leitor; auxilia na leitura, mas só deve ser procurada após a leitura do original; representa a oportunidade de ler obras que não seriam possíveis de serem lidas no original; e, por fim, prejudica o desenvolvimento do pensamento em inglês. Dessa forma, pode-se afirmar que os alunos que afirmam buscar textos traduzidos em geral o fazem para sanar suas dificuldades com a língua ou o enredo do texto literário, ou por falta de tempo de ler o original, já que, presume-se, tal atividade demandaria um tempo maior. Alguns não adotam critérios para a escolha do material traduzido, embora uma pesquisa desenvolvida paralelamente por uma discente pesquisadora (BIPIC)2, ligada ao projeto de pesquisa que engloba este estudo, aponte que os alunos se valem de material xerocopiado que é passado de turma a turma, ano após ano. Outros, entretanto, procuram os textos de tradutores consagrados e obedecem a critérios de fidelidade. Observando a conceitualização de tradução e a validade desse recurso, aspectos como a cultura de origem e a cultura de chegada, o respeito ao texto original e a fidelidade do tradutor foram mencionados. Alguns alunos demonstraram uma preocupação com a tradução como técnica e, no balanço geral, apontaram vantagens em sua utilização, apesar de ser reconhecida como um prejuízo para o aprendizado. A observação da prática de utilização da tradução como apoio pedagógico pelos alunos aponta para a necessidade de problematizar conceitos como cultura, a relação entre o original e a tradução, culminando com uma apreciação acerca da validade de se utilizar tal abordagem em sala de aula de língua estrangeira.. 3.. CULTURA NACIONAL E ESTRANGEIRA O conceito de cultura é bastante complexo. Partiremos de uma discussão, para este trabalho, norteada por Hall (2000), acerca da cultura nacional como uma comunidade. 1 Os itens citados aqui não representam transcrições exatas das respostas dos alunos, mas um apanhado geral dos dados coletados. Algumas respostas aparecerem mais de uma vez. 2 Líliam Marins desenvolve o projeto PIBIC/UEM “A literatura em língua inglesa traduzida e a formação do leitor: um estudo da recepção de As Aventuras de Huckleberry Finn, de Mark Twain, traduzida por Monteiro Lobato”.. Tradução e Comunicação - Revista Brasileira de Tradutores • Nº. 18, Ano 2009 • p. 87-99.

(5) Vera Helena Gomes Wielewicki. 91. imaginada. Tal discussão é pertinente já que o termo cultura é freqüentemente mencionado pelos alunos, mas não é discutido. A literatura, para eles, é uma forma de se representar a cultura de um povo. Hall afirma que as culturas nacionais produzem sentidos sobre a nação à medida que constroem histórias conectando presente e passado e construindo identidades. A identidade nacional, dessa forma, seria uma “comunidade imaginada”. Hall preocupa-se em questionar a forma como a narrativa da cultura nacional seria contada, selecionando cinco elementos principais. Em primeiro lugar, existe a narrativa da nação, “tal como é contada e recontada nas histórias e nas literaturas nacionais, na mídia e na cultura popular” (p. 52). Em segundo lugar, há a “ênfase nas origens, na continuidade, na tradição e na intemporalidade” (p. 53). Em terceiro lugar, há uma invenção da tradição, que, segundo Hobsbawm e Ranger (apud HALL, 2000, p. 54), seria um “conjunto de práticas (...), de natureza real ou simbólica, que buscam inculcar certos valores e normas de comportamentos de repetição, a qual, automaticamente, implica continuidade com um passado histórico adequado”. Em quarto lugar, há a existência do mito fundacional, ou seja, uma história que localiza a origem da nação, do povo e de seu caráter nacional num passado distante. Por último, a identidade nacional é muitas vezes simbolicamente baseada na idéia de um povo puro, original, esquecendo-se de que, nas realidades do desenvolvimento nacional, raramente é esse povo que persiste. A discussão de Hall aponta que o conceito de cultura nacional não pode ser visto como um conjunto unitário, claramente delimitado, como quer o senso comum. Quando os alunos afirmam que a cultura de origem deve ser respeitada, muitas vezes eles se referem a uma noção de cultura como algo que representa ideais a serem atingidos, a cultura representada pelos costumes estereotipados, pelas histórias de formação e pela literatura canônica de um povo, como se “povo” fosse um agrupamento homogêneo. Raramente esses conceitos são problematizados em sala de aula, tornando-se a aula de literatura uma tentativa de se entender a cultura de origem para absorver informações importantes sobre o povo que ela representa. A cultura é vista como algo pronto e que deve ser desvendado e a dificuldade em fazê-lo causa angústia. Dessa forma, a tradução cumpriria o papel de suprir essa lacuna, ou seja, o vazio de significado que a não compreensão de fatos culturais ocasionaria. Entretanto, como a cultura de uma nação não é vista como uma construção discursiva, ou como uma “comunidade imaginada”, como quer Hall, seu caráter contingente e histórico não é problematizado, diferenças não são percebidas, e a narrativa cultural construída é buscada nas traduções. Da mesma forma que a cultura estrangeira é vista desse modo, a cultura nacional também não é problematizada. A narrativa que engloba a cultura nacional, no caso específico, a brasileira, também procura um fio Tradução e Comunicação - Revista Brasileira de Tradutores • Nº. 18, Ano 2009 • p. 87-99.

(6) 92. Textos literários traduzidos e professores de línguas em formação: relações possíveis?. condutor através de histórias, da mídia, de mitos fundacionais e do estabelecimento de uma identidade nacional. Dessa forma, a boa tradução deverá ser “fiel” a esse ideal de cultura estereotipada, tanto estrangeira quanto nacional. Como o objetivo é compreender no sentido de desvelar um sentido escondido, quando esse sentido não encontra um correspondente exato de uma cultura para a outra, a tradução não terá cumprido seu objetivo. Hall nos lembra que a idéia de identidade nacional é freqüentemente baseada em mitos de origem que transmitem a crença de um povo originalmente puro, esquecendo dos movimentos de deslocamento que ocorrem ao longo da história. Bhabha (1998), discutindo a questão da agência sob uma visão pós-colonial e pós-moderna, lembra as contingências históricas que seriam os fundamentos da necessidade histórica de elaborar estratégias legitimadoras de emancipação que adviriam de uma perspectiva pós-colonial do testemunho colonial dos países do Terceiro Mundo e dos discursos das “minorias dentro das divisões geopolíticas de Leste e Oeste, Norte e Sul (p. 238-239). Assim, estabelece-se a necessidade de reconstituir o discurso da diferença cultural, implicando uma revisão radical da temporalidade social em que histórias emergentes possam ser escritas e implicando, também, uma rearticulação do “signo” no qual se possam inscrever identidades culturais. Reconhece-se, dessa forma, um “indeterminismo” que, segundo Bhabha, “é a marca do espaço conflituoso mas produtivo, no qual a arbitrariedade do signo de significação cultural emerge no interior das fronteiras reguladoras do discurso social” (240). Desse modo, a idéia de cultura iria para além de uma noção canonizada de estética para uma visão da cultura como “produção irregular e incompleta de sentido e valor, freqüentemente composta de demandas e práticas incomensuráveis, produzidas no ato da sobrevivência social” (240). Dessa forma, para Bhabha, a cultura como estratégia de sobrevivência é tanto transnacional quanto tradutória: é transnacional porque os discursos pós-coloniais contemporâneos estão enraizados em histórias específicas de deslocamento cultural; e é tradutória porque essas histórias espaciais de deslocamento tornam a questão de como a cultura significa, ou o que é significado por cultura, um assunto bastante complexo. A partir dessa perspectiva, não é possível estabelecer parâmetros de transposição cultural objetivos e específicos. Lembrando Hall, a cultura de um povo não pode ser vista como algo unificado e, portanto, passível de transposição para uma outra forma também unificada de cultura. Bhabha finaliza, sobre o caráter tradutório da cultura: Torna-se crucial distinguir entre a semelhança e a similitude dos símbolos através de experiências culturais diversas—a literatura, a arte, o ritual musical, a vida, a morte—e da especificidade social de cada uma dessas produções de sentido em sua circulação como signos dentro de locais contextuais e sistemas de valor específicos. A dimensão transnacional da transformação cultural—migração, diáspora, deslocamento, relocação—torna o processo de tradução cultural uma forma complexa de significação. O discurso natural(izado), unificador, da “nação”, dos “povos” ou da tradução Tradução e Comunicação - Revista Brasileira de Tradutores • Nº. 18, Ano 2009 • p. 87-99.

(7) Vera Helena Gomes Wielewicki. 93. “popular” autêntica, esses mitos incrustados da particularidade da cultura, não pode ter referências imediatas. A grande, embora desestabilizadora, vantagem dessa posição é que ela nos torna progressivamente conscientes da construção da cultura e da invenção da tradição (BHABHA, 1998, p. 241).. As noções de cultura nacional e estrangeira, instruídas pelas discussões de Hall e Bhabha, vão muito além da visão do senso comum de uma representação unitária do povo doméstico e do povo estrangeiro. Os autores chamam a atenção para o caráter complexo, multifacetado, histórico e, portanto, contingente das formas culturais. Assim, embora toda forma de cultura traga em seu bojo uma necessidade de tradução, já que é plurissignificativa, dado seu caráter transnacional, a tradução “exata” que os alunos buscam não é possível de ser alcançada. Cabe acrescentar que, além de impossível, não seria desejada, já que a busca de transposições exatas apaga as diferenças, e seu reconhecimento, como lembra Bhabha, é “salutar”. Um excessivo “respeito” pela cultura de partida, buscando uma exata transposição para a cultura de chegada, remete à questão da fidelidade ao texto original, que deve, na perspectiva dos alunos, ser buscada pelo tradutor.. 4.. RELAÇÃO ENTRE O ORIGINAL E A TRADUÇÃO Não podemos, neste trabalho, perder de vista o objetivo primeiro pelo qual os alunos de Letras buscam traduções de textos literários: sobrevivência. A necessidade de sobreviver academicamente, de obter a aprovação nas disciplinas específicas e a conseqüente obtenção do diploma faz com que os alunos busquem subterfúgios para contornar seus obstáculos quando não conseguem superá-los. A dificuldade com a língua estrangeira e com a “compreensão” da cultura na qual ela está inserida é, sem dúvida, o maior obstáculo para o aluno que, ao final do curso espera-se tenha obtido, além da proficiência lingüística e dos conhecimentos básicos da cultura estrangeira (aqui representada pela literatura), a habilitação para ensinar essa língua. Daí a busca por traduções, em grande parte, para compreender o incompreensível. Dessa forma, é de se esperar que a relação entre “original” e “tradução”, para o aluno, seja a mais estreita possível, e que o conceito de fidelidade, tão discutido pelas teorias que se ocupam da tradução, tenha uma posição de destaque quando o aluno busca o texto traduzido. Essa situação pode ser exemplificada pela seguinte definição de tradução obtida de um aluno: Algo que pode auxiliar quem quer entender obras e tem dificuldades mas que limita o ponto de vista do leitor, pois uma obra traduzida perde muito de sua essência original. Se partirmos de uma perspectiva desconstrutivista, Derrida em particular, já sabemos que a busca dos alunos pela “essência original” está fadada ao insucesso, como o. Tradução e Comunicação - Revista Brasileira de Tradutores • Nº. 18, Ano 2009 • p. 87-99.

(8) 94. Textos literários traduzidos e professores de línguas em formação: relações possíveis?. próprio aluno aponta. Derrida, em Torres de Babel (2002), retoma o texto bíblico afirmando que ele seria “o mito da origem do mito, a metáfora da metáfora, a narrativa da narrativa, a tradução da tradução” (p. 11). Para o autor, o texto bíblico não fala apenas da necessidade e, ao mesmo tempo, da impossibilidade da tradução, mas da impossibilidade de se acabar qualquer coisa que seria da ordem da edificação: A “torre de Babel” não configura apenas a multiplicidade irredutível das línguas, ela exibe um não-acabamento, a impossibilidade de completar, de totalizar, de saturar, de acabar qualquer coisa que seria da ordem da edificação, da construção arquitetural, do sistema e da arquitetônica. O que a multiplicidade de idiomas vai limitar não é apenas uma tradução “verdadeira”, uma entr’espressão [entr’expression] transparente e adequada, mas também uma ordem estrutural, uma coerência do constructum. Existe aí (traduzamos) algo como um limite interno à formalização, uma incompletude da construtura [constructure]. Seria fácil e até certo ponto justificado ver-se aí a tradução de um sistema em desconstrução (DERRIDA, 2002, p. 12).. O texto bíblico denota a busca incessante pelas origens, podemos dizer até, pela ilusão de tranqüilidade que o estado “original” impõe. Entretanto, instaurada a diferença, essa origem pura e única passa a ser impossível de ser alcançada, e qualquer tentativa de “construí-la” será desconstruída. Dessa forma, buscando sanar seus problemas com uma concepção de tradução como “cópia fiel” do texto original, o aluno reproduz a busca pela origem, fadada ao insucesso. Não que, com isso, a busca por traduções deva ser, de fato, banida da sala de aula. A questão que se impõe aqui é a de como essa busca é desenvolvida. A necessidade de sobrevivência que faz com que o aluno busque a fidelidade no texto traduzido é que vai levar a uma leitura desse texto que não considera a contingência histórica e nem seu caráter de construção discursiva, já que busca o mito da “essência original”. Não encontrando o que procura, o aluno se frustra por estar desenvolvendo uma atividade não autorizada pelos professores e que, ainda, lhe traz prejuízos. A validade da utilização de traduções na sala de aula é, portanto, um assunto complexo que merece uma discussão mais aprofundada.. 5.. A VALIDADE DA LEITURA DA TRADUÇÃO COMO PRÁTICA PEDAGÓGICA A discussão acerca da leitura de textos literários traduzidos em aulas de LLI em cursos de licenciatura em Letras no Brasil traz à tona o questionamento de Venuti (2002) sobre o tema. Refletindo sobre a tradução em língua inglesa em universidades nos Estados Unidos, Venuti se aproxima, por mão torta, da situação no Brasil. Segundo o autor, desde a Segunda Guerra Mundial, o inglês tem sido a língua mais traduzida em termos mundiais, mas uma das línguas para a qual menos se traduz. Segundo ele, os textos estrangeiros são lidos nos Estados Unidos em suas traduções para o inglês como se. Tradução e Comunicação - Revista Brasileira de Tradutores • Nº. 18, Ano 2009 • p. 87-99.

(9) Vera Helena Gomes Wielewicki. 95. tivessem sido escritos nessa língua, ou seja, a tradução não é problematizada. A situação denota uma falta de interesse americano pelo que é estrangeiro, instaurando o risco do narcisismo e da complacência culturais pela posição marginal da tradução, o que “empobrecerá as culturas britânica e americana e promoverá valores e políticas baseadas na desigualdade e na exploração” (p. 170). A marginalidade da tradução alcança até mesmo as instituições educacionais, manifestando-se por meio de uma contradição “escandalosa”, segundo o autor: [...] por um lado, uma dependência total de textos traduzidos nos currículos e na pesquisa; por outro lado, uma tendência geral, tanto no ensino quanto nas publicações, de omitir o status de textos traduzidos como sendo traduzidos, tratando-os como textos escritos originariamente na língua-alvo (p. 171).. Conseqüentemente, a “existência” da tradução é reprimida no ensino de literatura traduzida. Venuti apresenta, assim, como seus objetivos, explorar duas questões. Primeiramente, ele questiona quais seriam os custos políticos e culturais, ou seja, “que reconhecimentos e práticas a tradução possibilita ou elimina?” (p. 171). Em segundo lugar, Venuti indaga “que pedagogia pode ser desenvolvida para tratar da questão da tradução, especialmente dos resíduos de valores domésticos inscritos no texto estrangeiro durante o processo tradutório?” (p. 171). A situação descrita por Venuti nos Estados Unidos aparentemente é contrária à situação da tradução no Brasil. Entretanto, se analisarmos mais de perto veremos que é bastante semelhante, e que seus questionamentos e sugestões se aplicariam perfeitamente em nosso contexto. Nos Estados Unidos, por questões de dificuldades com a língua estrangeira e, ao mesmo tempo, por um sentimento de auto-suficiência lingüística e cultural, são lidos os textos estrangeiros na língua materna, ou seja, em inglês. Entretanto, questões políticas e históricas relacionadas à circulação e à recepção da tradução não são debatidas. Considera-se o texto traduzido como se tivesse sido produzido em inglês, e interesses, contingências e diferenças são eliminadas. No Brasil, em cursos de Letras, temos algumas situações distintas: em universidades maiores, situadas em grandes centros, os textos de literatura estrangeira são pretensamente lidos e discutidos na língua de origem, no caso desta pesquisa, em inglês. Em algumas universidades de porte médio, existe uma prática dupla: alguns cursos, ou professores em particular, adotam textos em língua inglesa e assumem que seus alunos os lêem na língua estrangeira e desenvolvem as discussões em sala de aula em inglês; outros, adotam traduções. Em faculdades isoladas, em cidades de porte pequeno, via de regra, lêem-se os textos em traduções, sem referências aos originais, ou em adaptações e resumos. A situação no Brasil denota a dificuldade, para não dizer incompetência, dos cursos de línguas estrangeiras no ensino regular, e também nos cursos Tradução e Comunicação - Revista Brasileira de Tradutores • Nº. 18, Ano 2009 • p. 87-99.

(10) 96. Textos literários traduzidos e professores de línguas em formação: relações possíveis?. de Letras, de formar seus alunos-leitores com proficiência lingüística suficiente para lerem textos literários na língua estrangeira. Mesmo não sendo objeto deste trabalho, ressaltamos que os problemas que envolvem essa deficiência de formação são inúmeros e vêm sendo discutidos com muita seriedade pela comunidade acadêmica. A busca da tradução pelos alunos, entretanto, mesmo sem o consentimento dos professores, objeto deste estudo, denota essa deficiência na formação de nossos alunos, e esse fato não pode ser ignorado. O questionamento de Venuti, portanto, aplica-se à situação brasileira. Tanto lá como aqui textos traduzidos são lidos sem problematização, e esse me parece constituir o principal problema dessa prática. Discutindo como se dá a leitura de traduções na sala de aula, Venuti (2002) lança mão de Derrida e aponta que pensar na tradução como “disseminação”, como liberação de significados diferentes devido à substituição por uma língua diferente, levanta um problema político, já que “questiona a distribuição de poder na sala de aula, expondo as condições lingüísticas e culturais que complicam a interpretação do professor” (p. 176). Quando a tradução é problematizada, as verdades interpretativas estabelecidas pelo professor que serve, ele mesmo, de fonte de interpretação confiável, podem ser balançadas. No Brasil tem-se situação semelhante. Os alunos acostumam-se a repetir verdades interpretativas impostas pelo professor, com o peso da crítica que ele transmite, como fonte única de significado (SOUZA, 1999), o que causa frustração tanto nos professores, porque seus alunos não são “críticos” ou “criativos”, quanto nos alunos, porque têm a sensação de que não podem contribuir com a produção de significados na sala de aula3. Trazer para a sala de aula de forma crítica uma prática que já é difundida, por questões de sobrevivência, pelos próprios alunos, poderia contribuir para o desenvolvimento da agência discente como conseqüência de uma postura que abordaria a tradução como disseminação, e não reprodução. A repressão da tradução, segundo Venuti, “faz com que as idéias e as formas pareçam estar descomprometidas, historicamente soltas, transcendendo as diferenças lingüísticas e culturais que ensejaram não só sua tradução, mas também sua interpretação em sala de aula” (p. 178). Não lendo as traduções com uma visão histórica crítica, os alunos são levados a considerar suas interpretações como inerentes ao texto, desenvolvendo um conceito de verdade interpretativa como se fosse uma simples adequação ao texto, “ignorando o fato de que eles o estão constituindo de modo ativo ao selecionarem e sintetizarem a evidência textual e a pesquisa histórica, e que, portanto, sua. 3. Discuto a questão no artigo “Agência discente e texto literário: histórias em sala de aula” (2005).. Tradução e Comunicação - Revista Brasileira de Tradutores • Nº. 18, Ano 2009 • p. 87-99.

(11) Vera Helena Gomes Wielewicki. 97. interpretação é formada por restrições lingüísticas e culturais—que incluem sua dependência de uma tradução” (p. 178). No caso brasileiro, os alunos que lêem as traduções de forma escusa não podem admitir em sala de aula que o fizeram e buscam disfarces para sua leitura desenvolvida em português. Dessa forma, quando lêem a tradução buscam as verdades interpretativas transmitidas na sala de aula pelo professor, e como não consideram o processo de construção discursiva da tradução, nem da aula que é desenvolvida em sala, nem mesmo da crítica literária, não conseguem fazer as transposições de sentido que lhes garantiriam a sobrevivência na instituição de ensino superior, sentindo-se traídos pelo subterfúgio do qual dependem. A tradução, assim, ao mesmo tempo em que “ajuda” quem não tem proficiência lingüística suficiente, “atrapalha”, porque “não fala a mesma língua” da sala de aula. Venuti sugere, assim, que Reconhecer um texto como traduzido e incorporar esse reconhecimento às interpretações em sala de aula pode ensinar aos alunos que suas operações críticas são limitadas e provisórias, situadas numa história transitória de recepção, numa situação cultural específica, num currículo, numa língua específica. E com o conhecimento das limitações vem a consciência das possibilidades, maneiras diferentes de entender o texto estrangeiro, maneiras diferentes de entender seus próprios momentos culturais (p. 179).. Quando perguntados sobre a conceitualização de tradução, alguns alunos demonstraram certa preocupação com a técnica tradutória, ou com o reconhecimento da tradução. como. processo.. Embora. suas. considerações. revelem. uma. falta. de. problematização dos conceitos—o que é de se esperar em alunos de graduação não instruídos em técnicas tradutórias nem levados a discussões formais sobre o assunto—, a própria menção a esse ponto sugere que os alunos não são leitores completamente “ingênuos” em relação ao material traduzido. Eles conseguem perceber que o conceito de fidelidade é elástico e depende da finalidade da tradução (o texto literário permite uma tradução mais poética enquanto para o texto científico a tradução deve ser mais literal, afirma um aluno), que o tradutor deve conhecer tanto o “assunto” sobre o qual vai falar quanto os meios de lidar com a língua ([a tradução] é um conjunto de técnicas bem como o conhecimento sobre o assunto, afirma outro) e que o tradutor trabalha com construções discursivas ([a tradução] é um processo de retextualização de uma língua para outra, afirma um terceiro). Os alunos vêem, ainda, diferenças de estilo como obstáculos para a compreensão do texto original através da tradução, já que o objetivo de entender “as fontes”, o original, não é alcançado. Entretanto, essas marcas não são invisíveis para eles. São percebidas, mas tidas como problemáticas. Diante dessa percepção dos alunos pode-se afirmar que a pedagogia da literatura traduzida, sugerida por Venuti, poderia encontrar resposta nos alunos brasileiros. Lançando mão da idéia de “pedagogia de fronteira” de Giroux, Venuti afirma que Tradução e Comunicação - Revista Brasileira de Tradutores • Nº. 18, Ano 2009 • p. 87-99.

(12) 98. Textos literários traduzidos e professores de línguas em formação: relações possíveis?. “quando os alunos virem que a tradução não é uma simples comunicação, mas uma apropriação do texto estrangeiro que serve a propósitos domésticos, eles podem vir a questionar os movimentos apropriadores em seus próprios encontros com culturas estrangeiras” (p. 182). O reconhecimento inicial, mesmo que de uma parcela pequena dos alunos, de que a tradução vai além de uma reprodução de uma essência significativa, constitui-se em terreno fértil para uma discussão que, como quer Venuti, examine as “qualidades peculiarmente estéticas ou literárias do texto traduzido, localizando a diferença no nível da linguagem e do estilo, do dialeto e do discurso” (p. 182). A proposta de Venuti pressupõe uma análise do resíduo na tradução, ou seja, [...] os efeitos textuais que operam somente na língua-alvo, as formas lingüísticas domésticas que são acrescentadas ao texto estrangeiro no processo de tradução e que vão contra o esforço do tradutor para comunicar aquele texto. ... Ensinar a questão da tradução significa ensinar o resíduo na tradução, chamando atenção para as formas múltiplas e policrônicas que desestabilizam sua unidade e obscurecem sua suposta transparência (p. 183).. Discutir a tradução em sala de aula em termos de seus resíduos parece muito mais significativo do que apenas buscar, de forma escusa, a correspondência de significados de uma cultura estrangeira para uma cultura doméstica. A análise dos resíduos, como sugere Venuti, traria uma visão muito mais abrangente para os estudos das LLI que contribuiriam para o desenvolvimento do futuro professor de língua estrangeira como crítico não só da língua e cultura que ele ensina como também de sua própria. Por fim, Venuti sugere ainda que o resíduo pode ser útil também na questão da escolha da tradução, estabelecendo novas bases para a seleção de uma tradução em detrimento de outra. Critérios como fidelidade ao original, tradutor consagrado, textos disponíveis na Internet, ou mesmo a falta de critério de escolha ou a disponibilidade de textos xerocopiados, podem ser substituídos por escolhas mais críticas. Tendo o professor como mediador no processo e como parte de uma comunidade interpretativa formada de professor e alunos (FISH, 1980), é possível adotar critérios que levem os resíduos em conta: Escolher uma tradução significa escolher um texto com um resíduo rico, por exemplo, um discurso tradutório especialmente sugestivo, ou um discurso que deu à tradução uma posição canônica ou marginal na cultura doméstica. Um professor pode também querer incluir uma versão contemporânea (ou uma passagem dela) a fim de engajar os alunos num exame minucioso dos valores culturais contemporâneos, isto é, numa autocrítica (p. 197).. Tradução e Comunicação - Revista Brasileira de Tradutores • Nº. 18, Ano 2009 • p. 87-99.

(13) Vera Helena Gomes Wielewicki. 6.. 99. CONSIDERAÇÕES FINAIS Este trabalho não sugere que a questão da deficiência em língua estrangeira por alunos de Letras pode ser resolvida adotando-se oficialmente textos literários traduzidos em sala de aula. A questão discutida aqui é que a situação de busca pelos textos existe, por conta, sobretudo, de uma deficiência lingüística e, mesmo quando essa busca é coibida por professores que acreditam estar contribuindo para o aprimoramento lingüístico de seus alunos, essa prática continuará existindo por conta da necessidade de sobrevivência dos alunos no curso, e não pode ser ignorada pelos professores. Longe de ser vista como uma prática indesejada, contudo, a leitura crítica de textos traduzidos na comunidade interpretativa que se forma na sala de aula de LLI pode contribuir para o desenvolvimento de uma agência discente que qualifica a formação de professores de línguas como leitores críticos da cultura.. REFERÊNCIAS BHABHA, H.K. O local da cultura. Trad. Myriam Ávila et al. Belo Horizonte, BR: Editora UFMG, 1998. DERRIDA, J. Torres de Babel. Trad. Junia Barreto. Belo Horizonte, BR: Editora UFMG, 2002. FISH, S. Is there a text in this class? the authority of interpretive communities. Cambridge, Massachusetts; London, UK: Harvard UP, 1980. HALL, S. A identidade cultural na pós-modernidade. Trad. Tomaz Tadeu da Silva; Guacira Lopes Louro. 4. ed. Rio de Janeiro, BR: DP&A, 2000. OLHER, R.M.; WIELEWICKI, V.H.G. Tradução em aulas de literatura estrangeira: prática ilícita ou prática pedagógica. Claritas, São Paulo, BR, v. 1, n. 12, p. 139-150, maio 2006. SOUZA, L.M.M. On awe and awareness. The literary text in the classroom. Ilha do desterro, Florianópolis, BR, n. 37, 1999. p. 21-33. VENUTI, L. Escândalos da tradução. Trad. Laureano Pelegrin et al. Bauru, BR: EDUSC, 2002. WIELEWICKI, V.H.G. Agência discente e texto literário: histórias em sala de aula. In: TOMITCH, L.M.B. et al. (Orgs.). A interculturalidade no ensino de Inglês. Advanced Research in English Series. Florianópolis, BR: UFSC, 2005. p. 543-555. Vera Helena Gomes Wielewicki Doutora em Estudos Linguísticos e Literários em Inglês pela Universidade de São Paulo – USP. Professor Adjunto da Universidade Estadual de Maringá (UEM) Paraná. Participação Grupo de Pesquisa da Universidade Federal do Paraná.. Tradução e Comunicação - Revista Brasileira de Tradutores • Nº. 18, Ano 2009 • p. 87-99.

(14)