Programa de Pós-Graduação em Educação
Thais Thalyta da Silva
AVALIAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO: UM EXAME DE DIFERENTES
EDIÇÕES DA PROVINHA BRASIL
AVALIAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO: UM EXAME DE DIFERENTES
EDIÇÕES DA PROVINHA BRASIL
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em Educação, do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Artur Gomes de Morais
Catalogação na fonte
Bibliotecária Andréia Alcântara, CRB-4/1460
S586a Silva, Thais Thalyta da.
Avaliação da alfabetização: um exame de diferentes edições da provinha Brasil / Thais Thalyta da Silva. – Recife: O autor, 2013. 166 f.: il. ; 30 cm.
Orientador: Artur Gomes de Morais.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Pernambuco, CE. Programa de Pós-graduação em Educação, 2013.
Inclui Referências e Anexos.
1. Alfabetização. 2. Aprendizagem - Avaliação. 3. Provinha Brasil. 4. UFPE - Pós-graduação. I. Morais, Artur Gomes de. II. Título.
AVALIAÇÃO DA ALFABETIZAÇÃO: UM EXAME DE DIFERENTES EDIÇÕES DA PROVINHA BRASIL
Dissertação apresentada ao curso de Mestrado em Educação, do Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal de Pernambuco, como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Educação.
_________________________________________ Prof. Dr. Artur Gomes de Morais
1ª examinador
_________________________________________ Prof. Dra. Ana Cláudia Rodrigues Gonçalves Pessoa
2ª examinadora
_________________________________________ Prof. Dra. Magna do Carmo Silva Cruz
Às grandes mulheres da minha vida, Zilda, minha avó, e Silvana, minha mãe, que sempre batalharam e torceram por mim. Ao meu companheiro, Marcio, pelo incentivo e carinho que tem comigo ao longo dos anos que caminhamos juntos.
Primeiramente a Deus, que me concedeu a vida e tem me dado força para conseguir alcançar meus objetivos pessoais e profissionais.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Artur Gomes de Morais que, com toda a sua dedicação, disponibilidade e sabedoria, ajudou-me na produção dessa dissertação.
Aos grandes mestres que tive na graduação em Pedagogia e na Pós-Graduação em Educação pelas valiosas contribuições para a minha formação, em especial Prof. Dra. Eliete Santiago, Prof. Dra. Ana Claudia Pessoa, Prof. Dra. Telma Leal e Prof. Dra Carolina Perrussi.
Ao Centro de Estudos de Educação e Linguagem, que me oportunizou novas experiências no campo de formação.
À escola participante da pesquisa por abrir-me as portas para a realização da mesma, e às professoras e alunos que se disponibilizaram a participar desse trabalho de investigação.
Aos colegas de Mestrado da turma 29, especialmente Sandra, Tarciana, Josemar, Vinicius, Renata e Adna pelo incentivo e trocas de conhecimentos.
Aos queridos amigos, Thais, Juanna, Natália, Panmela, Sthenio, Rafael e Débora, que conquistei na graduação, por toda torcida e carinho.
À minha mãe, Silvana, e minha avó, Zilda, pelo incondicional amor que tem dedicado a mim.
À minha tia, Rosangela, meu tio Osman, minha madrinha Auxiliadora e meus primos: Felipe, Renata, Marcelo, Carla e Thiago, por torcerem pelo meu sucesso.
À meu pai, Rogério, sua esposa Tuzinha, e meus irmãos, Diógenes e Rogério, que sempre incentivam-me, mesmo à distância.
Ao meu amado companheiro, Marcio, por ser um grande incentivador e estar sempre cuidando de mim.
À minha sogra, Marcia, e meu sogro Jarbas, pelo carinho e apoio de sempre; e ao meu cunhado, Rafael, e Tamisa pelo grande incentivo.
“A maior riqueza do homem é a sua incompletude. Nesse ponto sou abastado. Palavras que me aceitam como sou - eu não aceito.
Não aguento ser apenas um sujeito que abre portas, que puxa válvulas, que olha o relógio,
que compra pão às 6 horas da tarde, que vai lá fora, que aponta lápis, que vê a uva etc. etc.
Perdoai Mas eu preciso ser Outros. Eu penso renovar o homem usando borboletas.”
Defendendo o uso de avaliações diagnósticas que permitam à escola pública acompanhar os progressos dos alfabetizandos durante o primeiro ciclo, buscamos, na presente pesquisa, analisar a adequação do instrumento Provinha Brasil para a avaliação da aprendizagem da alfabetização. Nessa perspectiva, nossos objetivos específicos foram: Identificar as concepções de professoras a respeito da Provinha Brasil; Investigar como se dava a aplicação da Provinha Brasil e se esta poderia interferir nos resultados revelados pelos aprendizes; Avaliar a complexidade dos itens da Provinha Brasil, a fim de verificar se existia comparabilidade entre as edições de 2011 e 2012; e Examinar a evolução dos conhecimentos dos alunos pesquisados, na Provinha Brasil, verificando se os erros e acertos teriam a ver exclusivamente com os conhecimentos deles ou se poderiam ser influenciados pelo instrumento. Para tal, observamos a aplicação dos testes da edição de 2012 em duas turmas de uma escola que serviu como nosso campo de investigação e realizamos a aplicação (para fins de pesquisa), em períodos próximos, dos testes da edição de 2011 da Provinha, em uma das turmas. Ademais, analisamos tais provas, buscando verificar se havia comparabilidade entre o nível de complexibilidade dos itens. Os resultados demonstraram que as crianças têm interesse em responder às questões do exame e que obedecem as orientações dadas durante a aplicação. Constatamos que é necessário uma maior participação das docentes, na aplicação e no uso da Provinha, sendo adequado, também, ter certos cuidados e discussões anteriores à prova. As variações no tempo de resolução de itens ligados a diferentes descritores pareceu ter relação com o nível de complexidade das questões do exame. Embora os alunos tenham revelado progressos, ao longo do ano letivo, a comparabilidade das diferentes edições do instrumento parecia bastante questionável. A cada prova analisada, variava a distribuição quantitativa dos itens que avaliavam diferentes habilidades de alfabetização e letramento, além de terem sido constatados outros detalhes, na própria elaboração dos itens, que implicavam evidente oscilação do grau de complexidade do que as crianças eram chamadas a responder. Entre tais aspectos, ressaltamos o gênero textual utilizado, o auxílio ou não de imagens, além do fato de a criança precisar ler (ou não) o enunciado das questões.
progress of the students, during the elementary school, we seek, in this research, analyze the adequacy of instrument Provinha Brazil to assess literacy learning. In this perspective, our specific objectives were: to identify the conceptions of teachers about Provinha Brazil; Investigate how was the application of Provinha Brazil and this could interfere with the results shown by the learners; Evaluate the complexity of the items Provinha Brazil in order to check if there was comparability between the 2011 and 2012 editions; and Examine the evolution of the knowledge of students surveyed in Provinha Brazil, checking if the rights and wrongs have to do exclusively with the knowledge of them or if they could be influenced by the instrument. To do this, we observe the application of the 2012 tests edition in two classes at a school that served as our field research, and realize the application (for research purposes) in the next periods of the Provinha 2011 edition, in one of the classes. Furthermore, we analyze such tests, seeking to verify if there was comparability between the level of complexity of the items. The results showed that the children are interested in answering exam questions and follow the directions given during application. We find that it takes a greater participation of teachers in the application and use of Provinha, suitable, also, have to be careful and discussions prior to the test. Changes in resolution time items related to different descriptors seems to be related to the level of complexity of the exam questions. Although students have shown progress throughout the school year, the comparability of the instrument different editions seemed quite questionable. The quantitative distribution of the different items that assessed literacy skills varied for each test analyzed, plus other details have been verified, like the development of the items, which implied evident oscillation complexity of the children were asked to respond. Among these aspects, we emphasize the text genre used, the aid or not images, besides the fact that the child needs to read (or not) the wording of the questions.
Quadro 01- Tempo total de realização das provas ... 95 Quadro 02- Tempo total de resposta no descritor D1- Reconhecer letras e em cada sub-habilidade deste descritor em cada edição ... 96 Quadro 03- Tempo total de resposta no descritor D2- Reconhecer sílabas e em cada sub-habilidade deste descritor em cada edição ... 97 Quadro 04- Tempo total de resposta no descritor D3- Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas representações gráficas e em cada sub-habilidade deste descritor em cada edição ... 98 Quadro 05- Tempo total de resposta nos descritores de leitura por descritor e edição ... 98 Quadro 06- Percentual de instruções segundo manual por descritor e edição ... 101 Quadro 07- Quantidade absoluta de casos de resposta em voz alta pelos alunos por descritor e edição ... 104 Quadro 08- Quantidade percentual de casos de expressão de dúvidas pelos alunos por descritor e edição ... 106 Quadro 09- Quantidade percentual de casos de busca de apoio nos colegas por descritor e edição ... 110 Quadro 10- Quantidade percentual de casos de antecipação individual das respostas por descritor e edição ... 111 Quadro 11– Quantidade percentual de indícios de motivação / interesse por descritor e edição ... 113 Quadro 12- Identificação das questões por sub-habilidades do D1 nas diferentes edições da Provinha analisadas ... 117 Quadro 13- Identificação das questões por sub-habilidades do D2 nas diferentes edições da Provinha analisadas ... 120 Quadro 14- Identificação das questões por sub-habilidades do D3 nas diferentes edições da Provinha analisadas ... 123 Quadro 15- Identificação das questões por tipo no D4 nas diferentes edições da Provinha analisadas ... 126 Quadro 16 - Identificação das questões por tipo no D5 nas diferentes edições da Provinha analisada ... 128
Quadro 18- Acertos ou erros das crianças nas sub-habilidades do Descritor 2 das quatro provas realizadas ... 140 Quadro19- Acertos ou erros das crianças nas sub-habilidades do Descritor 3 das quatro provas realizadas ... 142 Quadro 20- Acertos ou erros das crianças no Descritor 4 das 4 provas realizadas ... 143 Quadro 21- Acertos ou erros das crianças no Descritor 5 das quatro provas realizadas ... 144 Quadro 22- Acertos ou erros das crianças no Descritor 6 das quatro provas realizadas ... 146 Quadro 23- Acertos ou erros das crianças no Descritor 7 das quatro provas realizadas ... 147 Quadro 24- Acertos ou erros das crianças no Descritor 8 das quatro provas realizadas ... 148 Quadro 25- Acertos ou erros das crianças no Descritor 9 ... 149 Quadro 26- Acertos ou erros das crianças no Descritor 10 das quatro provas realizadas ... 149
Tabela 1- Identificação das questões por descritor e percentual do quantitativo de questões por descritor em cada prova ... 115 Tabela 2- Apresentação do desempenho global dos alunos da tarde nas provas I1, F1 e I2 ... 136 Tabela 3- Desempenho global dos alunos nas provas I2 e F2 ... 138
Resumo Abstract
Lista de quadros Lista de tabelas
1. Introdução ... 15
2. Capítulo 1 - Fundamentação teórica ... 17
2.1 Provinha Brasil: breve histórico, descrição e seu julgamento pelos pesquisadores do campo da educação ... 17
2.2 Fracasso escolar ... 36
2.2.1 Fracasso da escola brasileira em alfabetizar ... 42
2.2.2 Tentativas de enfrentar o fracasso: sistema de ciclos e programas de remediação ... 44
2.3 Mudanças recentes nas teorizações sobre alfabetização ... 46
2.3.1 A Teoria da Psicogênese da Escrita e suas repercussões ... 47
2.3.2 Letramento: não basta dominar o sistema alfabético ... 51
2.3.3 Consciência fonológica: o papel da reflexão metafonológica no aprendizado da escrita alfabética ... 55
2.4 Alfabetizar no Brasil, hoje: mudanças recentes nas concepções e práticas e indefinições sobre o que é alfabetizar e sobre como fazê-lo ... 57
2.4.1 Mudanças recentes nas propostas voltadas ao ensino-aprendizagem da escrita alfabética e da linguagem escrita ... 57
2.4.2 Influências das mudanças conceituais e metodológicas nas práticas de ensino de alfabetização, nos livros didáticos e nos documentos oficiais ... 59
2.5 Avaliação ... 66
2.5.1 Avaliação: mudanças de paradigma nas últimas décadas, ou de uma perspectiva seletiva e classificatória à perspectiva da avaliação formativa-reguladora ... 66
2.5.2 Avaliação da língua portuguesa na alfabetização ... 70
3.2 Caracterização dos alunos ... 79
4. Capítulo 3 - Análise dos dados ... 80
4.1 Concepções das professoras a respeito da Provinha Brasil e Análise da aplicação da Provinha Brasil ... 82
4.1.1 Concepções das professoras ... 82
4.1.1.1 Existência de avaliações na escola antes e além da Provinha Brasil ... 82
4.1.1.2 Experiências anteriores com a Provinha ... 83
4.1.1.3 Avaliação da Provinha Brasil pelas docentes (aspectos positivos e negativos) ... 85
4.1.1.4 Reações dos alunos a Provinha ... 87
4.1.1.5 Participação dos outros segmentos da escola (direção, coordenação) na aplicação e uso da Provinha ... 88
4.1.1.6 Expectativas após os resultados da Provinha ... 89
4.1.1.7 Conhecimento da aplicação e do resultado da Provinha pelos familiares ... 90
4.1.1.8 Uso da Provinha Brasil pela rede e/ou escola na formação continuada das professoras ... 91
4.1.2 Análise da aplicação da Provinha Brasil ... 92
4.1.2.1 Análise dos cuidados anteriores às aplicações da Provinha Brasil nas turmas observadas ... 92
4.1.2.2 Análise da conduta de aplicadores e alunos durante a aplicação dos quatro testes das duas edições da Provinha que compuseram a pesquisa ... 94
4.1.2.3 Análise do tempo de aplicação das questões no eixo de apropriação do sistema de escrita alfabética ... 96
4.1.2.4 Análise do tempo de aplicação das questões no eixo de leitura ... 98
4.1.2.5 Análise das instruções dadas pelos aplicadores ... 100
4.1.2.6 Análise das situações onde os alunos respondiam em voz alta ... 104
4.1.2.7 Análise das situações onde os alunos expunham dúvida ... 106
4.1.2.8 Análise das situações onde os alunos buscavam apoio dos colegas .. 109
4.1.2.9 Análise das situações onde os alunos antecipavam as respostas das questões ... 111
4.2 Análise das Provinhas (equivalência – ou não – do nível de complexidade dos
itens) ... 115
4.2.1 Análise dos descritores do eixo de apropriação do sistema de escrita alfabética ... 116
4.2.1.1 Análise do descritor D1- Reconhecer letras ... 116
4.2.1.2 Análise do descritor D2- Reconhecer sílabas ... 119
4.2.1.3 Análise do descritor D3- Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas representações gráficas ... 122
4.2.2 Análise dos descritores do eixo de leitura ... 125
4.2.2.1 Análise do descritor D4- Ler palavras ... 126
4.2.2.2 Análise do descritor D5- Ler frases ... 127
4.2.2.3 Análise do descritor D6- Localizar informação explícita em textos ... 128
4.2.2.4 Análise do descritor D7- Reconhecer assunto de um texto ... 130
4.2.2.5 Análise do descritor D8- Identificar a finalidade do texto ... 132
4.2.2.6 Análise do descritor D9- Estabelecer relação entre partes do texto .... 133
4.2.2.7 Análise do descritor D10- Inferir informação ... 133
4.2.3 Outras considerações ... 135
4.3 Análise do desempenho dos alunos na Provinha Brasil ... 136
4.3.1 Análise do desempenho global dos alunos na Provinha ... 136
4.3.2 Análise do desempenho dos alunos em cada um dos descritores da Provinha ... 138
4.3.2.1 Resultados relativos ao D1- Reconhecer letras ... 139
4.3.2.2 Resultados relativos ao D2- Reconhecer sílabas ... 140
4.3.2.3 Resultados relativos ao D3- Estabelecer relação entre unidades sonoras e suas representações gráficas ... 141
4.3.2.4 Resultados relativos ao D4- Ler palavras ... 142
4.3.2.5 Resultados relativos ao D5- Ler frases ... 144
4.3.2.6 Resultados relativos ao D6- Localizar informação explícita em textos ... 145
4.3.2.7 Resultados relativos ao D7- Reconhecer assunto de um texto ... 146
4.3.2.8 Resultados relativos ao D8- Identificar a finalidade do texto ... 147 4.3.2.9 Resultados relativos ao D9- Estabelecer relação entre partes do texto
5. Considerações finais ... 152
6. Referências bibliográficas ... 156
1. Introdução
Com a difusão de uma teoria psicogenética da aquisição da escrita, proposta pelas pesquisadoras argentinas Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, a concepção de alfabetização sofreu, ao longo dos últimos anos, uma grande mudança conceitual e metodológica (GOLBERT, 1988). A psicogênese da escrita parte de uma concepção construtivista da aquisição da linguagem e compreende a apropriação do sistema de escrita alfabética (doravante SEA) como o resultado de um longo e trabalhoso processo de construção vivenciado pelas crianças, que se dá ao longo de etapas.
Paralelamente, o avanço dos estudos sobre linguagem numa perspectiva textual e discursiva e, de modo particular, os estudos no campo do “Letramento” (SOARES, 2008), mudaram nossas expectativas sobre o que esperar que indivíduos recém-alfabetizados possam fazer com a língua escrita.
Todas essas mudanças influenciaram no âmbito metodológico, ou seja, na prática do ensino da alfabetização, tanto nas questões de natureza didática, relativas a definições dos conteúdos a ensinar; quanto nas de natureza pedagógica, que dizem respeito à organização do trabalho pedagógico (ALBUQUERQUE, MORAIS e FERREIRA, 2008). Em alguns métodos não há “(...) preocupação com a inserção dos alunos em eventos em que a escrita apareça de forma dinâmica” (GALVÃO e LEAL, 2005), em outros, o letramento se sobrepõe às especificidades da alfabetização. Tudo isso vem ocasionando o que Soares (2003) tem chamado de desinvenção da alfabetização, ou perda de especificidade da mesma.
Dessa forma, diante da ausência de consenso sobre o que é alfabetizar e como fazê-lo, da falta de explicitação de metas de aprendizagem, da ineficácia ou inexistência de mecanismos que ensinem, respeitando a diversidade de ritmos dos aprendizes, do fracasso escolar ainda presente em nosso país, percebemos que é fundamental analisar o que se faz nas salas de alfabetização, a fim de melhorar o ensino. Foi nesse contexto que se deu o surgimento da Provinha Brasil. Segundo Morais, Leal e Albuquerque (2009), tal avaliação surgiu
como resposta às necessidades de melhor delimitação das metas de aprendizagem, em meio a uma cobrança da sociedade que deseja ver as crianças de escolas públicas alfabetizadas mais precocemente do que vem ocorrendo no país, e, ao mesmo tempo, como resposta às indagações dos sistemas de ensino sobre como avaliar essas crianças e o que
esperar delas, ante a falta de clareza sobre o currículo dos anos iniciais (p.307).
Sabemos que a Provinha Brasil existe, desde 2008, para diagnosticar a alfabetização de crianças no segundo ano do Ensino Fundamental, com fins de subsidiar o planejamento de alfabetização de professores e redes de ensino (BRASIL, MEC, 2008).
Apesar de julgarmos válido esse objetivo, nos questionamos se este instrumento é adequado para tal. Em participação de outra pesquisa sobre a mesma temática (cf. MORAIS, LEAL e PESSOA, no prelo), vimos que este instrumento nem sempre mantém a complexidade de seus itens no pré e pós teste, realizados no início e no final do segundo ano letivo do ensino fundamental, o que pode nos levar questionar o princípio de “comparabilidade” que, segundo a política do INEP, estaria subjacente a diferentes edições do instrumento.
Diante disso, nos questionamos: O instrumento é eficaz na avaliação diagnóstica dos alunos? Ele permite traçar um comparativo do desempenho das crianças no pré-teste (início do ano) e no pós-teste (final do ano)? Os itens de cada descritor têm o mesmo nível de complexidade no início (pré-teste) e no final do ano (pós-teste)? A forma de aplicação desta avaliação pode interferir em seus resultados?
Para responder a estas indagações, aplicamos edições antigas (pré e pós-testes) e observamos as aplicações do ano de 2012 (pré e pós-teste) em duas turmas do 2° ano do 1° ciclo do ensino fundamental, para analisar o instrumento, conforme descrevemos em nossa proposta metodológica. Assim, nosso objetivo geral foi analisar a adequação do instrumento Provinha Brasil para avaliação da aprendizagem da alfabetização. Já nossos objetivos específicos foram: Identificar as concepções das professoras a respeito da Provinha Brasil; Investigar como se dava a aplicação da Provinha Brasil e se esta poderia interferir nos resultados revelados pelos aprendizes; Avaliar a complexidade dos itens da Provinha Brasil, a fim de verificar se existe comparabilidade entre as edições de 2011 e 2012; e Examinar a evolução dos conhecimentos dos alunos pesquisados, na Provinha Brasil, verificando se os erros e acertos teriam a ver exclusivamente com os conhecimentos deles ou se poderiam ser influenciados pelo instrumento.
2. Capítulo 1 - Fundamentação Teórica
Para fundamentar as discussões sobre nosso objeto de pesquisa, trataremos, inicialmente, sobre o instrumento de avaliação da alfabetização, a Provinha Brasil. Após isso, refletiremos sobre o fracasso da alfabetização em nosso país, discutindo sobre o fracasso escolar e o fracasso na aprendizagem da leitura e da escrita, e as tentativas de enfrentamento dessa problemática. Ainda em nossa fundamentação teórica, revisaremos sobre as mudanças recentes nas concepções e práticas de alfabetização, enfocando os temas psicogênese, letramento, consciência fonológica, desinvenção/reinvenção da alfabetização, antigos métodos, influências dessas mudanças nos livros didáticos e nas práticas de ensino de alfabetização; e, finalmente, discorreremos sobre avaliação da alfabetização e sobre avaliação em larga escala.
2.1 Provinha Brasil: breve histórico, descrição e seu julgamento pelos pesquisadores do campo da educação
Nessa sessão, aprofundaremos as discussões sobre a Provinha Brasil, apresentando um breve histórico e descrição sobre esta avaliação, bem como seu julgamento pelos pesquisadores do campo da educação.
Sabemos que, nas últimas décadas, os Governos do nosso país têm reconhecido as deficiências na educação brasileira e têm criado algumas medidas destinadas a modificar e melhorar a sua qualidade. Nessa esteira, assistimos, mais recentemente, à ampliação do ensino fundamental de oito para nove anos, que possibilita mais tempo de aprendizagem e desenvolvimento às crianças, e o lançamento do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), com o fim de sistematizar as ações que poderiam conduzir a uma boa educação.
Nesse contexto, o PDE estabeleceu, através da Portaria Normativa n. 10 de 26 de abril de 2007, a Provinha Brasil, para sistematizar as ações que objetivam uma boa educação no âmbito da alfabetização de crianças. Nesse sentido, a Provinha Brasil foi apresentada, a partir do ano de 2008, como uma ferramenta pedagógica investigativa, sem fins classificatórios, que objetiva a realização de uma
avaliação diagnóstica das habilidades essenciais para a alfabetização e o letramento, de crianças cursando o segundo ano de escolarização das escolas públicas brasileiras (BRASIL-MEC, 2008). Este objetivo possibilitaria, segundo seus documentos, o
- estabelecimento de metas pedagógicas para a rede de ensino;
- planejamento de cursos de formação continuada para os professores;
- investimento em medidas que garantam melhor aprendizado; - desenvolvimento de ações imediatas para a correção de possíveis distorções verificadas;
- melhoria da qualidade e redução da desigualdade de ensino. (BRASIL-MEC, 2008).
Elaborada pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), a Provinha foi inicialmente concebida juntamente com os Centros de Estudos em Alfabetização e Letramento da Rede Nacional de Formação Continuada de Professores, composta pelos seguintes centros: Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais (CEALE), Centro de Formação Continuada de Professores da Universidade de Brasília (CEFORM), Centro de Formação Continuada, Desenvolvimento de Tecnologias e Prestação de Serviços para as Redes Públicas de Ensino da Universidade Federal de Ponta Grossa (CEFORTEC), Centro de Estudos em Educação e Linguagem da Universidade Federal de Pernambuco (CEEL), e o Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação da Universidade Federal de Juiz de Fora (CAED).
Através da Provinha, que prevê “a utilização dos resultados obtidos nas intervenções pedagógicas e gerenciais com vistas à melhoria da qualidade da alfabetização” (BRASIL-MEC, 2008), docentes e gestores teriam a possibilidade de perceber e reconhecer as habilidades já construídas pelos alunos no que diz respeito ao domínio do sistema de escrita alfabética e da leitura, e o que eles ainda precisariam construir, ao longo do ano, para assim poder redimensionar e planejar as práticas de ensino.
As habilidades avaliadas pela Provinha, que estaria embasada na nova perspectiva de alfabetização e letramento, estão de acordo com a “Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização e do Letramento Inicial”. Essa Matriz foi elaborada, pois “como nem todas as habilidades a serem desenvolvidas durante o
processo de alfabetização e letramento, como a oralidade, são passíveis de verificação em uma prova objetiva, foram selecionadas as habilidades consideradas essenciais para a alfabetização e letramento” (BRASIL-MEC, 2008). Partindo desse fato, tal Matriz apresenta os conhecimentos e competências a serem avaliados e subdivide aquelas capacidades em dois grandes eixos que poderiam ser aferidos em prova objetiva, através dos descritores, que se referem às habilidades mais específicas que compõem um eixo. O primeiro eixo abrange as aprendizagens do reconhecimento de letras, de sílabas, e o estabelecimento de relações entre as unidades sonoras e suas representações gráficas; e o segundo envolve os conhecimentos de leitura de palavras, frases, localização de informações explícitas em textos, reconhecimento de assuntos de um texto, identificação da finalidade do texto, o estabelecimento de relações entre partes do texto, e a inferência de informações.
Nesse sentido, compreendemos, assim como Morais, Leal e Albuquerque (2009, p.308), que esta avaliação pode conseguir “diagnosticar tanto conhecimentos relativos a etapas iniciais da apropriação da escrita alfabética como aqueles ligados à compreensão leitora de alunos recém-alfabetizados”. Como criticam esses autores, a Provinha deixaria de lado, contudo, a avaliação da escrita de palavras (que estava presente no primeiro teste, mas que por dificultar a correção foi retirada da prova) e a avaliação da competência para produzir pequenos textos.
Como “a participação na Provinha Brasil é voluntária e depende do interesse das secretarias de educação” (BRASIL-MEC, 2008), sua adesão e aplicação, assim como a utilização dos resultados ficam sob critério e responsabilidade das Secretárias de Educação municipais, estaduais e do Distrito Federal, que recebem todos os anos, além de terem acesso, via internet, ao kit impresso da prova. Este kit traz as informações voltadas à compreensão da Provinha Brasil, seu contexto de criação, objetivos, características, orientações de aplicação, correção e identificação dos níveis de desempenho de cada criança, que variam de 1 a 5, dependendo da quantidade de acertos, assim como a média e nível geral da turma. Oferece também discussões sobre as aprendizagens das crianças que estão em cada nível e sugestões de atividades específicas para os cinco níveis de alfabetização e leitura, por assim dizer. Com isso, fica clara a ideia de querer provocar uma mudança nas práticas de ensino, de forma a levar os docentes a ajudar cada aluno a avançar em seu nível de aprendizagem.
Sendo assim, concordamos com Morais, Leal e Albuquerque (2009) que ressaltam que “os instrumentos de avaliação usados na Provinha Brasil merecem ter sua qualidade reconhecida, tanto do ponto de vista dos critérios gerais de concepção como de sua operacionalização” (p.308).
Até o ano de 2010 a prova dispunha de 28 páginas, com 1 exemplo demonstrativo e 24 questões de múltipla escolha, cada uma com quatro opções de resposta, listadas entre A e D. A partir do ano de 2011 houve uma diminuição na quantidade de questões da prova, e estas passaram a apresentar 20 questões mais 1 exemplo demonstrativo no inicio da prova. Tal mudança revela uma busca de melhoria do instrumento e adequação ao contexto. Cada questão avalia somente uma habilidade da Matriz.
A aplicação desta avaliação se dá de forma padronizada, buscando o controle. Dessa maneira, recomenda-se um ambiente tranquilo e motivador. Além disso, o enunciado das questões é padrão e o número de vezes para repetição das perguntas é limitado a duas vezes. A leitura dos comandos das questões da prova deve ser feita pelo aplicador, a partir de três tipos: totalmente (tipo 1), quando são lidos o comando e as alternativas, ou parcialmente (tipo 2), quando só é lido o comando. Em outros itens do exame as questões deverão ser lidas apenas pelos alunos (tipo 3).
Os níveis de desempenho na Provinha Brasil são classificados pelo quantitativo de acertos e foram, segundo os documentos,
identificados a partir das análises pedagógica e estatística das questões de múltipla escolha. A partir da identificação das habilidades e da medida do grau de dificuldade das questões, foram definidos quantitativos mínimos de questões que caracterizam cada nível de alfabetização e letramento inicial que as crianças demonstraram. Por isso, cada teste possui um número distinto de questões para identificação de cada nível (BRASIL-MEC, 2008).
Estes níveis são descritos, de forma geral, como:
- o Nível 1 (de 10 acertos quando a prova tinha 24 itens, e, atualmente, de 4 acertos nas provas de 20 itens), como o início da aprendizagem da escrita, quando a criança começaria a assimilar o domínio das regras que orientam o uso do sistema alfabético para ler e escrever;
- o Nível 2 (de 11 a 15 acertos quando a prova tinha 24 itens, e, atualmente, de 5 a 9 acertos nas provas de 20 itens), quando a criança faria associação entre letras e sons, e já conseguiria ler palavras com diversas estruturas silábicas;
- o Nível 3 (de 16 a 18 acertos quando a prova tinha 24 itens, e, atualmente, de 10 a 14 acertos nas provas de 20 itens), no qual a leitura de palavras se estabilizaria e já seria possível ler frases com sintaxe simples;
- o Nível 4 (de 19 a 22 acertos quando a prova tinha 24 itens, e, atualmente, de 15 a 18 acertos nas provas de 20 itens), onde já se leria e interpretaria textos simples; - e o Nível 5 (de 23 a 24 acertos quando a prova tinha 24 itens, e, atualmente, de 19 a 20 acertos nas provas de 20 itens), quando a criança dominaria o sistema de escrita e compreenderia textos complexos.
Segundo os documentos, estes níveis seriam cumulativos, ou seja, as habilidades de um nível estariam contidas no nível seguinte e assim por diante.
O esperado pela proposta da avaliação é que as crianças avaliadas consigam atingir, até o final do segundo ano de escolarização, o Nível 3 ou o Nível 4. É importante, ainda, ressaltar que quando a criança alcançar o Nível 5, apesar deste ser o último dentro da escala descrita no kit, ela ainda não teria concluído todo o seu processo de aprendizagem do sistema de escrita alfabética, pois a Provinha Brasil só contemplaria a avaliação de algumas das habilidades da alfabetização (BRASIL-MEC, 2008).
Acreditamos que esta classificação em níveis não tem validade e não é adequada do ponto de vista pedagógico, pois o resultado medido por aquela escala não faz uma descrição detalhada das habilidades desenvolvidas ou não pelos aprendizes. Aqueles níveis podem confundir mais do que descrever o desempenho dos alunos. Além disso, “não é possível estabelecer uma hierarquia de complexidade linear para todas as capacidades avaliadas e as escalas assim fabricadas carecem de sustentação teórica” (MORAIS, LEAL e ALBUQUERQUE, 2009, p.309). Nesse sentido,
para que o impacto da avaliação sobre as opções metodológicas dos professores e sobre a delimitação das metas das secretarias seja maior, parece ser mais importante informar o diagnóstico individual do aluno em cada uma das habilidades avaliadas. Entendemos que, para o professor, este é o tipo de informação que importa, de modo a saber como ajudar a criança a se apropriar das capacidades que ainda não
dominou” (MORAIS, LEAL e ALBUQUERQUE, 2009, p.309).
A Provinha deve acontecer em dois momentos cruciais: o Teste 1, no início do ano letivo, e o Teste 2, no final. O documento sugere, ainda, que “o Teste 1 seja aplicado, preferencialmente, até o mês de abril, e o Teste 2, até o final de novembro” (BRASIL-MEC, 2008). E que “cada secretaria de educação possa marcar uma mesma data para que todas as suas escolas façam a aplicação dos testes” (BRASIL-MEC, 2008).
Assim, fica clara a perspectiva construtivista da Provinha, pois “avaliam-se as conquistas que os alunos vão apresentando ao longo do ano escolar, e não apenas as condutas finais e acabadas” (ALBUQUERQUE e MORAIS, 2007, p.135), permitindo, dessa forma, a percepção dos avanços das crianças, ao longo do ano, assim como avaliar os planejamentos e práticas pedagógicas e administrativas desenvolvidas no ano letivo na escola, e, principalmente, com isso reafirmar ou modificar tais ações pedagógicas e administrativas a serem postas em prática.
Os resultados da prova, que não compõem diretamente o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), devem ser verificados com o apoio do Guia de Correção e Interpretação de Resultados, e podem ser obtidos já ao término da prova (BRASIL-MEC, 2008). Inclusive, esse é um diferencial da Provinha Brasil, pois esta avaliação possibilita que tanto a aplicação quanto a correção possam ser feitas pelos próprios professores das escolas, em suas turmas ou não, pelos demais funcionários dessas instituições, ou por pessoas indicadas e preparadas para desempenhar tal função.
Assim, esta avaliação fornece respostas diretamente aos alfabetizadores sobre o desempenho de cada um de seus alunos e, dessa forma, dá subsídios para que estes possam agir no processo da apropriação do sistema de escrita alfabético pelos mesmos. Assim, “a identificação, pelo próprio professor, das capacidades em que cada um de seus alunos se saiu bem ou não favorece que o Provinha assuma um papel balizador de prioridades no ensino e de ajustes do mesmo às necessidades dos diferentes aprendizes” (MORAIS, LEAL e ALBUQUERQUE, 2009, p.317).
Com isso, vemos que a lógica adotada pela Provinha Brasil é compatível com a proposta de avaliação formativa da alfabetização defendida por Albuquerque e Morais (2007) onde o objetivo é “‘mapear’ os percursos de aprendizagem dos
educandos e avaliar os efeitos obtidos com as estratégias de ensino adotadas, de modo a adequar estas últimas às possibilidades do sujeito-aprendiz” (p.138).
Segundo Morais, Leal e Albuquerque (2009), a Provinha poderia, nesse sentido, representar uma importante política para a qualificação do ensino. Além disso, esta avaliação no segundo ano do ensino fundamental “teria o papel de criar condições para redimensionar o ensino, de modo a garantir, aos que não tenham atingido as metas, que a aprendizagem ocorra” (MORAIS, LEAL e ALBUQUERQUE, 2009, p.308).
Julgamos que essa avaliação é, portanto, fundamental, pois permite, de forma bastante objetiva, a verificação do nível de alfabetização de cada criança, designando as suas aprendizagens consolidadas e alertando para os conhecimentos que ainda falta construir e desenvolver; além disso, permite a percepção das possíveis falhas do ensino em cada sala de aula, em cada escola e nas redes. Desse modo, através dos resultados dessa prova, parece-nos possível traçar metas de intervenção pedagógica e ter elementos para fazer revisão dos planejamentos, das formações e dos currículos escolares, a fim de obter o efetivo avanço no ensino da alfabetização e letramento.
A partir desse instrumento, entendemos que o professor pode refletir sobre suas práticas de ensino e perceber a evolução de seus alunos, a partir de novas avaliações. Com o apontamento das necessidades específicas de cada criança, na aquisição da leitura e da escrita, o diagnóstico pode servir para orientar a adoção de estratégias de ensino do professor, traçando linhas de ação, de acordo com o perfil apresentado pela turma e por cada aluno.
Portanto, esta avaliação cumpre sua função educacional de ser “um sistema de informações que tem como objetivos fornecer diagnóstico e subsídios para a implementação ou manutenção de políticas educacionais” (KLEIN, FONTANIVE, 1995, p.1), bem como de monitoramento do sistema educacional.
Por ser uma política de avaliação ainda recente, ainda é limitado o número de estudos e produções publicadas a respeito da Provinha. A seguir trataremos das publicações encontradas, relacionadas ao tema.
Os primeiros textos publicados discutindo a Provinha Brasil, a que tivemos acesso, foram divulgados em Junho/Julho de 2008 numa edição especial do Jornal Letra A, produzido pelo Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais (CEALE), que tratou especialmente sobre este instrumento.
Aquele número do jornal trouxe comentários de vários professores e pesquisadores das áreas de Linguagem e Avaliação (em maioria pesquisadores do próprio CEALE), fazendo um tipo de apresentação do instrumento, apontando seus benefícios e qualificando-o como uma política válida para mudanças qualitativas na educação, mas também reconhecendo seus limites.
Dentre os benefícios, o Jornal apontava que a Provinha pode contribuir para que as avaliações sejam consideradas por seu valor diagnóstico, voltadas para o aprimoramento da qualidade da educação e não como prática de medição; que esta política permitiria a participação do professor, principalmente na análise dos resultados, mostrando o que precisa ser alvo da prática do professor e favoreceria a elaboração de ações; afirma também que a matriz de referência poderia auxiliar na compreensão das capacidades essenciais da alfabetização. Quanto às limitações, eram destacadas as fragilidades de uma avaliação em larga escala, mas que poderiam ser “sanadas”, segundo o CEALE, pela forma de aplicação e interpretação dos resultados; outra limitação seria a impossibilidade de avaliar todos os elementos envolvidos na alfabetização, que vinha acompanhada do alerta de que os efeitos da Provinha são inseparáveis de seus usos (Jornal Letra A, 2008).
Por ser a primeira discussão sobre a Provinha, e esta ainda estar na ocasião muito recente, o texto parecia muito mais ter o objetivo de divulgar o instrumento que tecer uma análise mais aprofundada sobre seu material ou sua relação com a prática. No mesmo jornal, contudo, o professor Miguel Arroyo (2008) antecipava críticas à Provinha, argumentando que “provas e provinhas doem, classificam e segregam” (p.3). E que, além disso, elas restringem a concepção da educação como formação e desenvolvimento pleno dos educandos, proposta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), visto que privilegiam apenas o domínio de algumas competências. Ainda segundo este autor, provas desse tipo “induzem as escolas a abandonar a preocupação com a formação plena dos educandos e a ensinar apenas o que cairá nas provas oficiais” (ARROYO, 2008, p.3).
Após essa publicação, encontramos mais dois outros textos sobre a Provinha, publicados em 2008 e 2009, pela pesquisadora Esteban, que têm uma visão extremamente contrária a esta avaliação e fazem um apelo totalmente diferente da publicação do CEALE-UFMG, destacando apenas aspectos negativos.
Para esta autora, a Provinha “se conduz por uma compreensão reducionista do processo de alfabetização, que não a vê como prática sócio-cultural, e por uma
concepção de avaliação predominantemente quantitativa e classificatória” (ESTEBAN, 2009, p.47). Nesse sentido, ela questiona a capacidade dessa avaliação oferecer contribuições, afirmando que a Provinha Brasil “não reúne as condições necessárias para imprimir melhor qualidade ao processo de alfabetização realizado nas escolas públicas brasileiras” (p.53), pois esta avaliação qualificaria a diferença como insuficiência.
Esteban (2008) questiona também a falta de participação dos docentes no processo da avaliação, julgando-a como uma política de controle escolar, e critica inclusive a própria nomenclatura do instrumento, julgando que o diminutivo Provinha desqualificaria a criança e a consideraria incapaz.
A nosso ver, a autora tem uma visão bastante simplória, e questionável, sobre esse instrumento, pois o confunde com outras avaliações em larga escala, desconsiderando, assim, suas especificidades e diferenças. Como sabemos, a Provinha não teria fins classificatórios, mas, sim, buscaria diagnosticar o aprendizado das crianças, no que se refere a algumas habilidades da alfabetização. Além disso, esta avaliação permite, e até aconselha, a participação do professor tanto na aplicação, quanto na correção e tratamento dos resultados (BRASIL-MEC, 2008).
Contemporaneamente a estas publicações de Esteban, foi publicado um artigo de Morais, Leal e Albuquerque (2009), já citado em nossas discussões iniciais. Esse estudo examinou os instrumentos e materiais da primeira versão da Provinha Brasil e analisou o caso de uma rede pública municipal que, desde 2006, utilizava a avaliação para orientar políticas públicas e redefinir suas prioridades na formação continuada de alfabetizadores e que, em 2008, utilizou também a Provinha para esse fim.
A pesquisa apontou que as mudanças na alfabetização colocaram quase que inevitavelmente uma necessidade de avaliar o ensino e a aprendizagem, e por isso os autores se mostraram favoráveis a tal política. O artigo discutia os resultados de avaliações realizadas entre 2006 e 2008, quando o Provinha entrou na rede de ensino pesquisada. Os testes de 2006 evidenciaram que havia muita dificuldade no ensino do SEA. Mesmo assim, houve avanços entre o pré e o pós teste. Com os dados desse teste foram definidas como prioridades a necessidade de acelerar a apropriação do SEA pelos alunos, e a formação, destinada aos professores do ano 1 e 2, foi guiada nessa meta. Em 2007, houve um grande avanço na rede e os
resultados foram melhores que os do ano anterior. Em 2008 a formação enfocou a organização da rotina para a alfabetização e o uso de recursos didáticos.
Segundo Morais, Leal e Albuquerque (2009), os primeiros resultados da Provinha foram bons, principalmente no que se refere à leitura de palavras. E num teste próprio da rede o resultado também foi positivo. Assim, o estudo ressaltou a importância de conciliar a Provinha com outros instrumentos avaliativos e o valor da avaliação diagnóstica para a apresentação dos desempenhos de estudantes, turmas, escolas e da rede como fundamental na criação de políticas de redimensionamento da formação e do ensino, com fins de qualificar e melhorar os processos de ensino e de aprendizagem.
Outro estudo sobre esta avaliação foi o de Schwartz (2009) que investigou, através da análise documental, os princípios teóricos e metodológicos que fundamentariam a Provinha Brasil. A autora apontou algumas fragilidades da Provinha (edição 2008), como as questões que avaliam a habilidade de identificar a relação fonema/grafema tomando por base palavras descontextualizadas que, segundo ela, somente permitiriam avaliar a habilidade de decodificar grafemas em fonemas, a partir do ditado de palavras. Quanto às questões de leitura de texto, as críticas recaíam sobre o fato de predominarem os textos curtos e a ênfase maior se dar na leitura para a localização de informações no texto. Diante disso, ela concluiu que, apesar da prova avaliar conhecimentos pertinentes à alfabetização, ela enfocaria esses conhecimentos partindo de unidades menores da língua, e
expõe as crianças a fragmentos da língua (sons e letras em palavras isoladas, frases descontextualizadas). Deixa de lado o significado no contexto e enfatiza componentes grafofônicos. Assim, a leitura e a escrita são tratadas na Provinha apenas como mera aquisição da técnica de ler e escrever e dissociadas das diferentes práticas de uso da linguagem escrita na sociedade. (SCHWARTZ, 2009, p.10).
Tais críticas nos parecem absolutamente questionáveis, já que em todas as suas edições, de 2008 até o presente, o exame tem dedicado uma razoável quantidade de itens à avaliação da compreensão de leitura de textos reais, produzidos, por exemplo, por escritores profissionais ou jornalistas. Ademais, note-se que em todas as edições vêm note-sendo avaliadas outras habilidades que não a localização de informações explícitas no texto (como as habilidades de inferir,
identificar assunto e identificar finalidade dos textos).
Maia (2009) também desenvolveu um estudo sobre a Provinha Brasil, tendo como foco o impacto desta avaliação no desenvolvimento das práticas do ensino das habilidades de leitura nas escolas públicas do país. A autora, que buscou compreender como os professores veem a realização dessa avaliação externa e quais são os impactos que esse tipo de avaliação poderia ter para o desenvolvimento das práticas do ensino das habilidades de leitura, nas escolas públicas do país, realizou entrevistas com oito professores alfabetizadores de duas escolas da rede municipal de Belo Horizonte (uma escola com bom desempenho e outra com baixo desempenho no Programa de Avaliação da Alfabetização de Minas Gerais - Proalfa em 2008).
Os resultados revelaram que a aplicação da Provinha seria uma política que dá espaço para a avaliação do trabalho do professor, e que estaria tendo repercussões para a prática cotidiana de alfabetizadores; que as professoras se preocupavam quando os alunos não apresentavam bom resultado na Provinha; e que o professor trabalhava, ao longo do ano, em cima dos resultados obtidos por seus alunos no teste 1 para melhorar seus rendimentos na avaliação do teste 2. Depreende-se, assim, que o objetivo principal da Provinha não seria monitorar os professores no sentido negativo de vigiá-los ou controlá-los, mas, sim, de ajudá-los a melhorar suas práticas cotidianas, podendo, consequentemente, ajudar seus alunos a avançarem no processo de aprendizagem da alfabetização.
Outra publicação desse período é a de MELLO (2009a), que buscou analisar os gêneros textuais presentes na Provinha Brasil, na edição de 2008. A autora se posiciona contrária a esta política e a qualifica como “modos de regulação e governamento das populações de risco em processo de alfabetização” (MELLO, 2009a, p.2). Além disso, ela destaca que esta, assim como outras políticas públicas (Ensino Fundamental de Nove Anos, Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) ou do Programa de Formação Continuada: Rede Nacional de Formação), legitimam o sucesso dos que compartilham de certos “habitus letrados”.
Em seu estudo, Mello (2009a) faz a análise da aplicação da Provinha em uma turma de uma escola situada numa comunidade periférica de Porto Alegre. Nesta, verifica que grande parte dos alunos erram as questões de leitura, pois, segundo ela, os gêneros textuais de algumas questões (convites de aniversário) não fariam parte do contexto cultural das crianças e, portanto, das suas práticas sociais de leitura.
Diante disso, ela conclui que o
uso de determinados gêneros textuais na Provinha Brasil poderiam ser contestados, uma vez que, colocam as crianças pobres em desvantagem. Tais crianças poderiam não ter qualquer dificuldade de identificação de gêneros textuais se tais gêneros fizessem parte de suas práticas sociais e escolares (MELLO, 2009a, p.15).
De fato, é possíveis que alguns gêneros tornem-se mais fáceis ou mais difíceis, de acordo com os contextos culturais e sociais das crianças, porém, cremos que isso não anula a validade a avaliação. Pelo contrário, tal questão pode levar a uma ampliação das práticas de leitura. Não é porque as crianças de determinadas classes sociais não veem circular convites de aniversário que elas não devem conhecer a forma composicional deste gênero. Questões como essa revelam o quanto carecemos de currículos nacionais para a alfabetização (SOARES, 2012).
Melo (2009b) publicou ainda mais um estudo sobre a Provinha, onde retomou a discussão do artigo anteriormente citado, utilizando, inclusive, os mesmos dados e o foco da análise (gêneros textuais de algumas questões que não fazem parte do contexto cultural das crianças).
Um outro estudo que trata das concepções de letramento da Provinha Brasil é o de Cristofolini (2010). Esta autora compreende que existem habilidades leitoras e escritoras que deveriam ser desenvolvidas da mesma forma em todo o país, porém questiona o fato do letramento, que é um fenômeno social, poder ser mensurável através de uma avaliação nacional em larga escala, sem considerar cada sujeito e a comunidade em que vive.
Nessa perspectiva, Cristofolini (2010) aponta que a Provinha Brasil se estrutura a partir de uma concepção do letramento escolar, do modelo autônomo, e para isso está bem estruturada. Porém, afirma que “quando amplia-se o conceito de letramento para a perspectiva antropológica, quando discutem-se os modelos autônomos e ideológicos e a relação entre letramentos global e local” (CRISTOFOLINI, 2010, p.27), o instrumento se torna contraditório, pois, segundo a autora, é problemático impor “um padrão de letramento ao qual todos devem chegar; que algumas práticas de letramento são melhores que outras e, consequentemente, outras são piores, menores” (CRISTOFOLINI, 2010, p.28).
Cristofolini (2010) ressalta que não é uma questão de defender “que pessoas em locais diferentes têm capacidades diferentes e/ou que “mereçam” letramentos melhores ou piores” (p.33), mas sim de considerar o letramento sob o contexto do grupo. Por fim, a autora conclui seu estudo ressaltando que, apesar de tudo, as avaliações padronizadas, dependendo da forma como são tratadas, podem ajudar na melhoria da educação.
Em 2010, encontramos o estudo de Corrêa e Dornelles (2010), que buscaram investigar se havia ou não relação entre o foco do ensino de língua portuguesa e as habilidades avaliadas na Provinha Brasil (edição de 2009). Para isso, fizeram a análise de duas aulas (sendo uma em cada turma) de duas turmas do segundo ano do ensino fundamental de um município de Santa Catarina.
As autoras afirmam, conforme análise das aulas, que as docentes trabalhavam numa perspectiva onde a língua era tida “como uma estrutura fixa, de código”. No que se refere à Provinha Brasil, as pesquisadoras dizem que há um descompasso entre a sua proposta e os Parâmetros Curriculares Nacionais e os documentos do Pró-letramento, pois, segundo elas, a Provinha foca apenas no nível de alfabetização e praticamente não se refere ao letramento. Os resultados do estudo apontaram que “o objeto de ensino de português em ambas as turmas analisadas é a alfabetização centrada no código, que também parece ser a exigência principal da Provinha Brasil” (CORRÊA e DORNELLES, 2010, p.11).
Tais análises nos parecem muito superficiais visto que, conforme discutido anteriormente, os documentos da Provinha Brasil afirmam compartilhar, e reafirmar, as concepções de alfabetização como apropriação do SEA e de letramento como práticas e usos sociais da língua. Além disso, é difícil julgar a concepção de uma docente observando apenas uma única aula sua. Não esqueçamos, ainda, que, desde 2008, em todas as edições da Provinha, boa parte dos itens avalia diferentes habilidades de compreensão de gêneros textuais que circulam fora da escola.
Num estudo recente, Costa (2011) analisou a Provinha em seus aspecto pedagógico e o conceito de alfabetização e letramento presentes neste instrumento, investigando as opiniões dos professores que aplicaram a Provinha no Distrito Federal (DF). Para isto, a autora fez uma análise documental do Kit da Provinha e entrevistas com três professoras de três escolas de cidades-satélite do DF.
Na análise do Kit, Costa (2011) aponta que a Provinha tem a concepção de alfabetização e letramento como fenômenos diferentes, apesar de complementares.
E, para ela, ao dividir as habilidades avaliadas em diferentes eixos, o instrumento “resolve” um pouco seu erro de tentar medir alfabetização e letramento ao mesmo tempo. A autora fala, ainda, da organização da prova, ressaltando que a distribuição dos itens por ordem de progressão de dificuldade pode cansar os alunos e comprometer os resultados.
Nos chama atenção uma análise da autora sobre o fato de a avaliação ser nacional. Sobre isso, ela afirma que a prova tem um nível mínimo de dificuldade, pois “deve ser aplicável às crianças do Distrito Federal, possuidor de um dos melhores índices da educação no Brasil (...) e às crianças do Nordeste brasileiro, onde, em geral, possuem nível educacional em estado crítico” (COSTA, 2011, p.53-54). Cremos que a educação em todo o Brasil ainda é muito deficiente e discursos preconceituosos e etnocentristas assim não se sustentam.
Com relação às docentes entrevistadas, estas revelaram ter uma ótima aceitação da Provinha, ressaltando que tal avaliação as auxilia no reconhecimento das dificuldades dos alunos, para, assim, ajudá-los a avançar. Porém a autora afirmou que a concordância e aceitação da Provinha pelas docentes pode ser devido à falta de regulação do poder público sobre os resultados desta avaliação.
De modo geral, a pesquisa apresenta algumas fragilidades e potencialidades desta avaliação e conclui apontando que “a Provinha Brasil é um instrumento que, dependendo de sua utilização, pode contribuir positivamente para a prática, na medida em que contribui para o diagnóstico das condições dos alunos” (p.66).
No ano de 2012 apareceram mais estudos sobre a Provinha, revelando uma ampliação da discussão sobre esta avaliação. Abaixo apresentaremos alguns destes trabalhos e as contribuições que eles trazem.
Um dos estudos publicados neste ano foi o de Lauschner e Cruz (2012) que buscaram verificar a importância da realização da Provinha Brasil, percebendo a influencia dos seus resultados no replanejamento das ações pedagógicas da escola. Tal estudo partiu de dez entrevistas semi-estruturadas com professores, gestores e responsáveis (as autoras não dão maiores informações a respeito do quantitativo de cada grupo desse) pelas Secretarias de Educação Municipal e também Estadual de Xanxerê.
Lauschner e Cruz (2012) identificaram certa contradição nos dados coletados, pois a maioria (não informam a quantidade) dos sujeitos afirmou que a Provinha auxilia no processo de ensino e aprendizagem, devido à possibilidade de
diagnosticar os alunos e reformular os planejamentos a partir dos resultados. Porém, esta mesma maioria afirmou “que os resultados são jogados nos estatísticos da educação básica e não consideram a evasão escolar, e o objetivo da Provinha Brasil é avaliar o professor e não o aluno” (LAUSCHNER e CRUZ, 2012, p.14). Com isso, as autoras expõem um desconhecimento da avaliação por parte da equipe escolar. Isso nos parece alarmante, pois revela que mesmo a avaliação existindo desde 2008, não foi investido um tempo de apropriação e discussão sobre tal política.
Apesar disso, o estudo conclui que a aplicação da Provinha “é uma política que ganha cada vez mais espaço para a avaliação não somente do desempenho do aluno, mas também do trabalho do professor, o que tem trazido repercussões para a prática em sala de aula dos professores alfabetizadores” (LAUSCHNER, CRUZ, 2012, p.15).
Outro estudo deste ano foi o de Simões e Pereira (2012) que analisaram as formas de aplicação e utilização dos resultados da Provinha Brasil nas redes públicas de dois municípios de Pernambuco. Para tal, foram realizadas trinta e duas entrevistas semi-estruturadas, sendo quinze em Caruaru com oito professoras, duas gestoras e cinco supervisoras, e dezessete em Recife (em pelo menos duas escolas de cada RPA – Região Político-Administrativa) da rede pública municipal, sendo oito professoras, seis gestoras e três coordenadoras.
Os resultados apontaram para uma distância entre as propostas do MEC como objetivos da Provinha e as suas efetivas condições de realização nas escolas dos dois municípios investigados. Assim como na pesquisa de Lauschner e Cruz (2012), esta investigação revelou um desconhecimento da proposta da Provinha pela maioria dos professores, bem como uma baixa participação destes no processo de aplicação, avaliação e discussão dos resultados. Tal desconhecimento revelou ainda uma confusão sobre a obrigatoriedade da Provinha, pois, conforme dados da pesquisa,
a opção por participar da Provinha Brasil não é referida como um desejo da rede municipal ou da escola em conhecer sobre os resultados do ensino nas séries iniciais, nem em reorientar suas práticas pedagógicas. A decisão faz parte de uma opção gerencial, que procura satisfazer as consideradas “exigências” do MEC (SIMÕES, PEREIRA, 2012, p.15).
A avaliação proposta pela Provinha é questionada em seu formato e conteúdo e, segundo as autoras, não se configura como uma ação pedagógica, já que a prova é aplicada como uma atividade fora do processo de ensino-aprendizagem.
A pesquisa nos parece trazer reflexões importantes, pois aponta para a contradição imposta pela Provinha, já que, mesmo estando, no geral, distante do projeto pedagógico de cada escola, ela interfere no currículo, pois nos municípios analisados, a valorização da avaliação ficou expressa na busca pelos melhores resultados.
Outra pesquisa contemporânea a esta é a de Correia (2012). Esta, que em nosso ponto de vista, retoma a visão simplista e enviesada deste instrumento, faz uma análise da concepção de leitura presente nas questões da Provinha Brasil. A autora coloca a avaliação externa como um meio de controle da educação e compara a Provinha ao antigo Teste do ABC, de Lourenço Filho.
Correia (2012) questiona a linearidade da avaliação, que apresenta suas questões partindo das letras, para as sílabas, para as palavras, para as frases, para só depois chegar aos textos. No geral, as provas iniciam com as questões mais fáceis, mas a ordenação não é tão linear assim, na realidade as questões envolvendo unidades linguísticas de diferentes tamanhos se mesclam do inicio ao fim. Além disso, questiona, ainda, os textos apresentados na prova, apesar de reconhecer a melhoria dos textos no teste de 2011, e o fato de questões direcionarem o olhar para apenas um aspecto do texto com fins de encontrar a resposta correta. Discordamos desse questionamento, pois, conforme instruído pelo guia de aplicação, as crianças devem primeiro ler os textos para só depois ouvir/ler a questão de compreensão. Com isso, a leitura não será limitada à busca da resposta correta.
A autora, que analisou o teste do primeiro semestre de 2008 e o teste do segundo semestre de 2011 (duas provas dentre as dez até então já aplicadas), concluiu que “a concepção subjacente é a velha relação fonema grafema, o que, de certa forma, vem contradizer as atuais propostas dos cursos de formação continuada que defendem o domínio do ato de ler como atribuição de sentido” (CORREIA, 2012, p.14).
Outro estudo deste período é o de Gontijo (2012) que buscou examinar o Programa de Avaliação da Alfabetização (Provinha Brasil), analisando os documentos do kit da Provinha, em todos os anos de sua aplicação, bem como a
Matriz de Referência para Avaliação da Alfabetização e do Letramento Inicial, buscando entender as concepções de alfabetização, letramento inicial, língua/linguagem e de leitura que sustentam a Provinha.
A autora aponta que as únicas mudanças ocorridas teriam sido: a retirada do eixo de escrita, a mudança no eixo de apropriação e a diminuição da quantidade de questões. Há ainda uma mudança ocorrida em 2010, no Guia de aplicação, onde foi acrescentado um comentário relativo a cada item da prova.
No que se refere às concepções da Provinha, os resultados sugeriram que
as análises da Provinha Brasil apontam para um modelo de alfabetização concebido como um conjunto de competências autônomas. Essas competências estão listadas na Matriz de
Referência sob a forma de descritores, habilidades e
capacidades no eixo apropriação do sistema de escrita. Se a introdução do letramento inicial visava a dar conta da dimensão pragmática, funcional, de uso da linguagem escrita de modo a garantir a participação e a inserção das crianças na cultura escrita, podemos dizer que as capacidades elencadas na
Matriz referentes à leitura e os itens da Provinha relacionados
não contribuem para isso (GONTIJO, 2012, p.619).
A concepção de língua/linguagem, segundo a autora, seria de “um sistema pronto e acabado”, onde a criança agiria sobre a língua “como se ela fosse uma língua morta” (GONTIJO, 2012). Questionamos esta afirmação reducionista. Muitos dos estudos que vão na mesma linha de crítica parecem desconsiderar que uma avaliação em larga escala, ao avaliar, por exemplo, a compreensão leitora, sofrerá sempre inevitáveis restrições. A compulsória falta de contextualização na apresentação de textos e de questões sobre os mesmos não nos parece transformar a escrita em língua morta.
O mesmo estudo revela a importância da avaliação, mas acrescenta que modificações se fazem necessárias, pois, conforme afirmativa da autora, “se permanecer dessa forma, ela certamente só poderá contribuir para a formação de massas silenciosas e adaptadas à realidade socioeconômica” (GONTIJO, 2012, p.620). Cremos que fica evidente o reducionista viés ideológico subjacente à investigação.
Mais um estudo publicado neste período é o de Esteban (2012), que objetivou refletir sobre os sentidos que a avaliação vem adquirindo, no contexto das políticas públicas, em especial a Provinha Brasil, que considera “um sistema de avaliação
baseado em exames estandardizados”. Suas reflexões partem de diálogos que a autora mantém com professoras, em diversos contextos e pelo desenvolvimento de dois projetos de pesquisa, apesar de não apresentar nenhum dado concreto de pesquisa.
A autora retoma as críticas feitas em seus dois primeiros artigos sobre o instrumento, que já revisamos anteriormente, reiterando sua opinião sobre o caráter classificatório, normativo e descontextualizado da prova, bem como questionando a forma simplória como os documentos concebem avaliação (como exame) e alfabetização (como aquisição de convenções do código escrito). Para ela, “a política de avaliação apresenta-se como meio para se alcançar melhor qualidade na educação brasileira, porém se fundamenta na redução de seu sentido e na simplificação nas análises sobre a produção dos resultados escolares” (ESTEBAN, 2012, p.576).
Dentre os diversos questionamentos levantados pela autora, concordamos com a crítica que ela faz aos níveis propostos na “escala” de interpretação de resultados, já que, tal qual estão definidos, não descrevem os reais conhecimentos das crianças.
A autora questiona, ainda, o fato de serem avaliadas apenas algumas habilidades, conforme citação:
As provas estandardizadas não realizam uma avaliação da aprendizagem, elas aferem o desempenho nas habilidades previamente selecionadas como fundamentais para a leitura e escrita, por meio de um teste objetivo. Os estreitos e rígidos limites do exame delimitam as habilidades que serão verificadas. Entre os cinco eixos considerados imprescindíveis para o desenvolvimento da alfabetização e do letramento no documento citado – apropriação do sistema de escrita; leitura; escrita; compreensão e valorização da cultura escrita; desenvolvimento da oralidade –, apenas os dois primeiros são efetivamente incorporados à Provinha (ESTEBAN, 2012, p.578).
Tais críticas nos parecem parcialmente questionáveis, pois o instrumento não poderia avaliar o desenvolvimento da oralidade. Ademais, os documentos que descrevem o exame não tratam essas habilidades como as mais importantes, nem colocam a Provinha como a única forma de avaliar, nem a única avaliação a ser proposta aos alunos.
