Avaliação da língua portuguesa na alfabetização

Concomitantemente às mudanças conceituais e metodológicas da alfabetização, a avaliação da aprendizagem da leitura e da escrita também se modificou. Como afirmam Albuquerque e Morais (2006) “em uma prática construtivista de avaliação, a avaliação atende a diferentes objetivos, que buscam articular o diagnóstico contínuo dos conhecimentos dos alunos ao planejamento e realização do ensino” (p.138). Ou seja, a avaliação não deve ser utilizada para classificar os alunos em capazes ou não, mas, sim, para orientar e redimensionar o trabalho pedagógico.

A avaliação da língua portuguesa se deu, durante um longo tempo, sob a forma de medição de conteúdos fragmentados e descontextualizados. Porém, para tal área, faz-se necessário delimitar as expectativas de aprendizagem de cada nível de ensino. Só a partir disso é possível construir critérios de avaliação. Além disso,

mente que as questões postas para os alunos precisam ser instigantes, mobilizadoras; levar à solução de problemas, à tomada de decisões, à elaboração de justificativas, ao desequilíbrio cognitivo, a desacordos intelectuais, enfim, à ampliação da aprendizagem (SUASSUNA, 2006b, p.113).

Vale ressaltar, ainda, no que se refere à avaliação da alfabetização, que “a elaboração de um teste adequado depende da definição de alfabetização. Diferentes definições levam a diferentes indicadores, diferentes matrizes e, consequentemente, diferentes itens” (OLIVEIRA, 2005, p.376). Ou seja, no caso da alfabetização, a avaliação será baseada na concepção que se tem sobre esse campo teórico.

De forma geral, como mostram diferentes estudos realizados ao longo dos anos, os professores ainda têm dificuldades para avaliar, na alfabetização, quando tentam se embasar nas novas perspectivas de avaliação, bem como de alfabetização. Buscamos estudos sobre esta temática e, a seguir, trataremos dos resultados de algumas destas pesquisas.

Filgueiras (2004) desenvolveu uma pesquisa para investigar como ocorre a aprendizagem inicial da língua escrita, como são diagnosticadas as dificuldades de aprendizagem e quais estratégias são utilizadas para enfrentar essas dificuldades em uma escola pública, de regime ciclado, e em uma escola particular, de regime seriado. Esta pesquisa, que se configurou como estudo de caso, investigou duas turmas de 3° ano do Ciclo Básico e uma Sala de Recuperação para alunos com dificuldades de aprendizagem na última etapa desse primeiro ciclo na escola pública; e, na escola particular, uma turma de 3° Período da Educação Infantil do turno vespertino, além das Oficinas de Leitura e Escrita para os alunos diagnosticados com dificuldades de aprendizagem no processo de alfabetização.

A autora constatou que os processos de diagnóstico dos alunos divergiam dos processos de ensino e aprendizagem na sala de aula. Enquanto na escola particular o processo de diagnóstico dos alunos foi composto por várias atividades de escrita sistematizadas, as atividades propostas na sala de aula eram de escrita espontânea e leitura. Na escola pública, o resultado foi no mesmo sentido. O diagnóstico se deu pela atividade que a escola denominou como “tomar leitura”, o que não estava condizente com as atividades propostas nas salas de aula de leitura e interpretação de textos e livros de história e de produção de textos. Ou seja, enquanto nas salas de aula a ênfase era nas atividades de letramento, no diagnóstico enfatizaram-se atividades de alfabetização em sentido bastante restrito (domínio das

correspondências letra-som). Assim, o tipo de atividade avaliativa não condizia com o cotidiano da sala de aula e o mesmo ocorreu quando comparados os diagnósticos e os encaminhamentos feitos para os alunos com dificuldades. Diante do exposto, a autora evidenciou uma confusão entre os termos alfabetização e letramento, que implicou uma confusão nos modos de avaliar os alunos (FILGUEIRAS, 2004).

Cunha (2006) realizou um estudo com professoras alfabetizadoras da rede pública municipal de São Paulo, em 2003, com os objetivos de: constatar as expectativas daquelas alfabetizadoras em relação aos conteúdos ensinados aos alunos sobre a língua materna, relacionar as expectativas das professoras com o conteúdo que diziam ter ensinado ao longo do referido ano letivo e identificar os conteúdos mais trabalhados pelas professoras bem como a forma de seu desenvolvimento. Apesar de a avaliação da alfabetização não ter sido objeto explícito deste estudo, verificou-se que as atividades de ditado apareciam como forma de avaliação. As professoras investigadas revelaram que “o ditado de palavras e frases já conhecidas tinha como objetivo verificar o que os alunos não sabiam e o ditado para diagnosticar as hipóteses de escrita o de classificar como o aluno pensa a escrita” (CUNHA, 2006, p.10). O segundo tipo de ditado servia para ajudar as professoras no planejamento. Porém, “foi constatado que apenas duas professoras faziam intervenções, as demais até tentavam trabalhar com os níveis conceituais, mas na verdade, não tinham clareza do “como” fazer” (CUNHA, 2006, p.10). Isto é, os ditados serviam mais para classificação dos níveis de escrita das crianças, e pouco serviam como ferramenta para pensar intervenções pedagógicas. Assim, tal estudo revela que as professoras incorporavam práticas de diagnose de nível de escrita, amplamente divulgadas a partir da Teoria da Psicogênese, mas ainda tinham dificuldades em reconhecer seu real sentido e utilizá-las numa perspectiva formativa. Outra pesquisa que trata sobre a avaliação na alfabetização é a de Oliveira (2006), que partiu do contexto da transição do regime seriado para o regime ciclado, na rede municipal de Recife a partir de 2001, quando “a avaliação passou a ser concebida com um enfoque diferenciado” (OLIVEIRA, 2006, p.1). Para analisar como estava ocorrendo o ensino e a avaliação do aprendizado do Sistema de Notação Alfabética nesse contexto de mudanças, Oliveira (2006) realizou, em 2003, entrevistas com nove docentes de três escolas da rede. Neste estudo, observou-se que

aspectos como o registro dos desempenhos alcançados em substituição às notas, o caráter flexível do tempo para o educando construir os conhecimentos esperados e a promoção automática estariam desencadeando um novo formato e uma nova dinâmica no cotidiano das escolas públicas municipais de Recife” (p.16).

Como a Proposta Curricular desta rede não estabelecia competências ou expectativas de aprendizagem por ano/ciclo, as professoras atribuíram um sentido muito amplo e pouco preciso à escrita e ao seu aprendizado, considerando-se um ciclo de três anos. Além disso, a maioria das professoras não tinha clareza sobre o que seus alunos deveriam saber ao final de cada ano, e davam prioridade ao desenvolvimento da leitura. Quanto à prática avaliativa, as professoras revelaram preocupação com o acompanhamento processual do desempenho de seus alunos. A autora notou, porém, que a adesão das professoras ao avaliar continuamente e processualmente, estava mais situada num plano ideológico e se constituía numa visão utópica de avaliação, já que as formas de operacionalização da mesma pareciam não se concretizar na sala de aula.

Como podemos constatar, os estudos até aqui revisados indicam uma grande dificuldade dos professores alfabetizadores, tanto em definir como devem alfabetizar – se não é mais para usar os velhos métodos –, como para avaliar seus educandos. Como defendem Morais, Leal e Albuquerque (2009), nesse contexto de indefinições que caracterizam o que Soares (2003) denominou “desinvenção da alfabetização”, o surgimento de um exame externo como a Provinha Brasil poderia constituir um valioso instrumento para auxiliar os docentes a monitorar a aprendizagem de seus alunos e evitar a produção de fracasso, no início do ensino fundamental.

Trataremos, no tópico seguinte, do recente emprego de avaliações externas e em larga escala, em nosso país.