O recente emprego de avaliações em larga escala em nosso país

A avaliação em larga escala é um tipo de avaliação que tem por objetivo “informar o que populações e subpopulações de alunos em diferentes séries sabem e são capazes de fazer, em um determinado momento, e acompanhar sua evolução ao longo dos anos” (KLEIN, FONTANIVE, 1995, p.2).

Os instrumentos de avaliação em larga escala caracterizam-se por “consistirem num conjunto uniforme de tarefas apresentadas a todos os membros de um grupo, com procedimentos também uniformes de aplicação e correção” (HAYDT, 1997, p.76).

Para seus defensores, esse tipo de avaliação faz-se necessário, pois indicadores de movimentação e fluxo escolar não dão conta de informar sobre a qualidade do ensino. Diante disso, a avaliação em larga escala pode apresentar-se como “um sistema de avaliação de aprendizagem capaz de fornecer informações consistentes, periódicas e comparáveis sobre o desempenho dos alunos” (KLEIN, FONTANIVE, 1995, p.2).

Segundo Gatti (2009), foi nos anos 1960 que surgiu a preocupação com processos avaliativos escolares. A primeira iniciativa ampla de uma avaliação em larga escala no Brasil foi realizada em 1966, por um grupo da Fundação Getúlio Vargas, e buscava verificar a aquisição de conhecimentos nas áreas de Linguagem, Matemática, Ciências físicas e naturais e Estudos sociais com variáveis, como sexo e nível socioeconômico (GATTI, 2009). Depois foram surgindo algumas outras avaliações, mas sem continuidade.

É a partir dos anos 90, segundo Vianna (2003), que a avaliação educacional passou a ser utilizada, no Brasil e em quase todo o mundo ocidental, como tentativa para encontrar um caminho de solução para os problemas educacionais existentes, e persistentes. No Brasil, essa utilização se traduziu através da criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional de Cursos (ENC), conhecido como Provão, e do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Já no presente milênio, o mesmo MEC instituiu o Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE) em substituição ao ENC, a Prova Brasil (que é aplicada nos 5º e 9º Anos) e a Provinha Brasil. Por ocasião do lançamento do PNAIC- Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, o Ministério de Educação também anunciou, a partir do final de 2013, a aplicação, em larga escala, de um exame para todas as crianças que estejam concluindo o terceiro ano do ensino fundamental, nas redes públicas do país (BRASIL, MEC, 2012).

Desde a década de 1990, são muitas as discussões e questionamentos em torno das avaliações externas em larga escala. Segundo Neto (2010), tais discussões tratam de “(...) questões ligadas à qualidade, às medidas em educação, à responsabilização por resultados e à prestação de contas” (p.85). Além disso, Gatti

(2009) chama atenção ao desafio da “apropriação por parte das escolas dos resultados obtidos por seus alunos e a utilização desses resultados para orientar as atividades de ensino” (p.15).

Diversas discussões e questionamentos emergiram do fato de que, no Brasil, ao invés de utilizar os resultados desse tipo de avaliação para criar políticas de melhoria da qualidade do ensino, passou-se a esperar que somente “os processos avaliativos determinariam, entre outros resultados, a elevação dos padrões de desempenho (VIANNA, 2003, p.7)”.

Dessa forma, a avaliação foi perdendo seu caráter relacional professor/aluno, e concentrando-se muito mais na avaliação do desempenho institucional. Além disso, como esse tipo de avaliação não consegue avaliar amplamente as habilidades dos alunos, de forma variada,

não temos realmente um quadro avaliativo completo, que seja descritivo das diferentes dimensões do alunado, como seria desejável, mas uma simples métrica do que se supõe medir. É possível concluir, desse modo, que muitas competências e habilidades importantes no mundo atual não são efetivamente avaliadas, ficando implicitamente comprometida a definição do quadro educacional a ser configurado (VIANNA, 2003, p.10).

Assim, fica claro que este tipo de instrumento não pode, e não deve ser o único presente na escola, mas, sim, pode servir como um elemento de uma política mais ampla de avaliação dos sistemas de ensino. Como observam Morais, Leal e Pessoa (no prelo), reconhecer a contribuição de uma avaliação em larga escala, como a Provinha, não deveria nem implicar no erro mais primário de reduzir avaliação a exame, nem na desconsideração do papel que os professores sempre terão, ao avaliar seus alunos, no quotidiano.

Ao lado disso, vale recordar que a função dos instrumentos de avaliação varia de acordo com suas concepções e finalidades. Na avaliação formativa, caso da Provinha Brasil, o “instrumento teria a função de mobilizar experiências e saberes prévios, acionar estratégias cognitivas, estimular a reflexão, o questionamento, o cotejo de conhecimentos” (SUASSUNA, 2006b, p.113). Já no caso das avaliações classificatórias “o objetivo é apenas verificar ou comprovar a aprendizagem” (SUASSUNA, 2006b, p.113).

3. Capítulo 2 - Metodologia

Nesta pesquisa, de cunho qualitativo e quantitativo, buscamos investigar a Provinha Brasil e sua capacidade de avaliar, de forma diagnóstica, os conhecimentos dos aprendizes em duas turmas de alfabetização. Fizemos isto a partir da observação da aplicação da edição de 2012 em duas turmas do 2° ano do 1° ciclo de uma escola que serviu como nosso campo de investigação. O quantitativo total de crianças participantes de nossa pesquisa foi vinte e nove, pois estas foram as que realizaram todas as provas.

Ademais, realizamos a aplicação (para fins de pesquisa), em períodos próximos, dos testes da edição de 2011 da Provinha em uma das turmas. Analisamos ainda os instrumentos avaliativos das edições de 2011 e 2012 (pré e pós-testes), buscando verificar o nível de complexidade de seus itens.

Para o desenvolvimento do nosso estudo, foi escolhida uma escola municipal da região metropolitana do Recife, com boas médias na última edição da avaliação nacional Prova Brasil, isto porque essa prova compartilha da concepção da Provinha Brasil.A escolha de conduzir essa pesquisa com duas turmas é também resultante da possibilidade de comparação existente. Os sujeitos da pesquisa foram todos os alunos pertencentes às duas turmas escolhidas, que estavam presentes nas salas de aula em todos os momentos de coleta de dados.

Ao longo da pesquisa, observamos a aplicação da Provinha Brasil (testes 1 e 2) do ano corrente (2012) nas duas turmas, e as preparações para essa aplicação. As observações das aplicações foram feitas com registro escrito em um diário de campo e gravação do áudio. Em tais observações verificamos aspectos como: leitura do enunciado sendo feita ou não conforme o guia de aplicação, tempo de resolução de cada questão, antecipação ou não das respostas pelos alunos, emissão de respostas em voz alta, além das dúvidas expressas pelos alunos.

No início do ano, aplicamos uma edição (teste 1 e 2) antiga da Provinha (divulgada no ano de 2011 para ser aplicada no início do ano letivo), em dias próximos ao da aplicação do Teste 1 do ano de 2012, para que não houvesse muita influência do momento de aplicação sobre o nível de aprendizado das crianças. Tal aplicação ocorreu com o fim de verificar se as diferentes edições do exame estavam estruturadas com complexidade equivalente e se possibilitavam a avaliação comparativa das crianças, ao longo de um ano letivo.

Além disso, realizamos uma entrevista com as professoras para caracterizar as docentes no que se refere às suas formações e experiências e, também, buscando identificar as concepções das docentes sobre a Provinha Brasil, bem como o seu planejamento de metas no ensino de língua portuguesa (considerando os eixos didáticos de apropriação do SEA, leitura e produção textual).

3.1 Caracterização das professoras

A fim de conhecer melhor as professoras responsáveis pelas turmas investigadas, buscamos saber sua trajetória de formação e atuação profissional, bem como sobre o seu planejamento e definição de metas para o ensino de língua portuguesa para as turmas em questão.

No que se refere à formação inicial das docentes, as duas fizeram a educação básica em instituições públicas, sendo que uma delas (PROF. 1) estudou o ensino fundamental II em escola privada. As duas fizeram magistério (nível médio), uma em escola pública (PROF. 2) e uma em escola privada (PROF. 1).

Quanto ao ensino superior, a Professora 1 era licenciada em Língua Portuguesa e Inglesa por uma instituição privada e tinha cursado especialização em Ensino de Língua Portuguesa por uma instituição pública estadual. Já a Professora 2 era graduada em Economia Doméstica por uma instituição pública federal e não possuía pós graduação.

As docentes tinham 17 (PROF. 2) e 25 anos (PROF. 1) de ensino, sendo que 10 anos tinham sido de docência naquela rede municipal. Estas professoras tinham ensinado, nos últimos quatro anos, em turmas de alfabetização (1° e 2° ano do 1° ciclo). As duas lecionavam, ainda, em outra escola, sendo que uma na mesma rede municipal (PROF. 2) e outra na rede estadual (PROF. 1). Nenhuma delas exercia outra atividade profissional.

Sobre a definição de metas e o planejamento de atividades para o ensino da língua portuguesa, questionamos as docentes sobre os três principais eixos de ensino da língua para o 2° ano: Apropriação do sistema de escrita alfabética, Leitura de textos e Produção de textos.

Sobre o ensino voltado à Apropriação do sistema de escrita alfabética as duas docentes apresentaram os mesmos objetivos, sendo eles: aprender a escrever e

aprender a ler. Para alcançar tais metas a Professora 1 disse que pretendia propor (e já propunha) “atividades de montagem de palavras e frases com alfabeto móvel e ditado”. Já a Professora 2 pretendia trabalhar (e já trabalhava) “com interpretação de texto e separação de sílabas”.

Com relação à Compreensão de textos, vale ressaltar que para a Professora 1 as atividades de “interpretação de texto” a que se referia diziam respeito ao trabalho com as palavras do texto. Sobre a leitura, quatro objetivos foram citados pela Professora 2: Ampliar o vocabulário, Aprender a escrever, Aprender a ler e Ler com fluência, sendo que estes dois últimos também foram citados pela Professora 1. Os objetivos Aprender a escrever e Aprender a ler foram repetidos nesse eixo de ensino, demonstrando uma possível dificuldade de diferenciação entre o que é a apropriação do SEA e o que é a leitura e compreensão de textos.

Ainda quanto às atividades de leitura, a professora 1 citou Recital de poesia, Contação de histórias, Interpretação de textos, Reconto oral, Perguntas de compreensão, Leitura silenciosa e Leitura coletiva. E a Professora 2 citou esta última atividade e o Trabalho com textos rimados.

O último eixo de ensino da língua sobre o qual as docentes foram questionadas foi a Produção de textos. Sobre este, as professoras revelaram que ainda não trabalham tal eixo de forma sistemática, mesmo em se tratando de turmas de segundo ano, pois, segundo elas, a maioria de seus alunos ainda estava em níveis baixos de aprendizagem. Os objetivos de ensino ligados à “escrita”, citados foram “escrever palavras e escrever frases”, pela Professora 1 e “escrever textos simples (bilhete, carta, recado)”, pela Professora 2. A nosso ver, a atividade de escrita de palavras, citada pela Professora 1, não seria uma atividade de produção de texto, mas, sim, de apropriação do SEA.

Neste eixo, foram citadas, no geral, sete atividades. A professora 1 citou: “Refacção de textos, Escrita de frases, Atividades de análise lingüística (ortografia, pontuação, paragrafação) na escrita de textos e Escrita de palavras”, também citado pela Professora 2, que agregou os objetivos “de Escrita de sílabas, Explicar opinião nos textos e Produção de texto coletivo” . Reforçamos que, assim como a Escrita de palavras, a Escrita de sílabas é uma atividade de apropriação do SEA e não de produção de texto. Estas breves evidências nos sugerem o quanto as docentes entrevistadas teriam certa dificuldade em conceituar a compreensão e produção de textos como algo distinto da compreensão do SEA e do domínio de suas

convenções letra-som.