UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
LUCAS SCHUMACHER LEMOS
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES DE
PEDAGOGIA: RELAÇÕES COM CARACTERÍSTICAS
DEMOGRÁFICAS E AUTOPERCEPÇÃO DE DESEMPENHO
CAMPINAS-SP
2016
LUCAS SCHUMACHER LEMOS
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DE
ESTUDANTES DE PEDAGOGIA: RELAÇÕES COM
CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS E
AUTOPERCEPÇÃO DE DESEMPENHO
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas para obtenção do título de Mestre em Educação, na área de concentração Educação.
Orientadora: Profª Drª Evely Boruchovitch
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELO ALUNO LUCAS SCHUMACHER LEMOS, ORIENTADO PELA PROFª DRª EVELY BORUCHOVITCH.
CAMPINAS-SP 2016
Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca da Faculdade de Educação
Rosemary Passos - CRB 8/5751
Lemos, Lucas Schumacher,
L544e LemEstratégias de aprendizagem de estudantes de pedagogia : relações com característica demográficas e autopercepção de desempenho / Lucas
Schumacher Lemos. – Campinas, SP : [s.n.], 2016.
LemOrientador: Evely Boruchovitch.
LemDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação.
Lem1. Estratégias de aprendizagem. 2. Variáveis. 3. Análise demográfica. 4. Estudantes de pedagogia. I. Boruchovitch, Evely,1961-. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de Educação. III. Título.
Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Learning strategies of pedagogy course students : relationship to
demographic variables and performance self-perception
Palavras-chave em inglês:
Learning strategies Variables
Demographic analysis Education course students
Área de concentração: Psicologia Educacional Titulação: Mestre em Educação
Banca examinadora:
Evely Boruchovitch Roberta Gurgel Azzi Acácia Angeli dos Santos
Data de defesa: 02-03-2016
Programa de Pós-Graduação: Educação
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DE
ESTUDANTES DE PEDAGOGIA: RELAÇÕES COM
CARACTERÍSTICAS DEMOGRÁFICAS E
AUTOPERCEPÇÃO DE DESEMPENHO
Autor: Lucas Schumacher LemosCOMISSÃO JULGADORA:
Orientadora: Profª Drª Evely Boruchovitch
Profª Drª Roberta Gurgel Azzi
Profª Drª Acácia Angeli dos Santos
A Ata da Defesa assinada pelos membros da Comissão Examinadora, consta no processo de vida acadêmica do aluno. 2016
AGRADECIMENTOS
À minha mãe, Clarice, pelo amor, carinho e incentivo nos momentos de desesperança. Às minhas tias, Rosmeri e Magali, pelo amor e confiança.
À minha namorada, Marrine, pelo dedicado amor e apoio, sobretudo pela paciência.
À amiga, Sarah Kubrusly, pessoa na qual encontrei a amizade sincera, carinho e respeito. Sarah, você e sua família são exemplos para mim.
Às amigas, Danielle Ribeiro Ganda pelas dicas e sugestões e Valéria Maria Fusch Ferreira pelos cuidados e preocupação.
Aos meus amigos Ludwing, José Hilton, Daniela, Thays, Cristian e Salete pelo apoio e companhia diária.
Aos meus professores da Graduação, em especial, Elis Regina, Lucia Helena, Ari Raimann, Elizabeth Raimann e Fernando Santos.
Aos demais amigos e familiares pelo incentivo.
À Professora Drª Evely Boruchovitch pela orientação e dedicação para construção deste trabalho.
Às professoras Drª Roberta Gurgel Azzi, Drª Acácia Angeli dos Santos, Drª Lucila Diehl Tolaine Fini e a Drª Jussara Cristina Barboza Tortella por comporem a banca avaliadora e pelas contribuições ao enriquecimento deste trabalho.
Aos funcionários da Universidade Estadual de Campinas pela excelência e carinho na prestação dos serviços.
RESUMO
As estratégias de aprendizagem dizem respeito a qualquer procedimento, técnica ou método empregado de maneira consciente pelo aluno. O emprego das estratégias de aprendizagem possibilita aos estudantes superar as próprias dificuldades e aquelas impostas pelo ambiente. O presente estudo teve por objetivo conhecer as estratégias de aprendizagem de estudantes de Pedagogia e verificar se existiam relações com as variáveis demográficas: idade, gênero, turno, ano de curso, o fato de o aluno trabalhar ou não, jornada de trabalho diário, tempo dedicado aos estudos, estado em que estuda e autopercepção de desempenho. A amostra foi composta por 171 graduandos em Pedagogia de quatro universidades públicas de três regiões do Brasil. Os dados foram coletados por meio de uma ficha de identificação, uma Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem do tipo likert e uma questão fechada sobre a autopercepção de desempenho. A análise de dados foi realizada mediante os procedimentos de análise estatística descritiva e inferencial. De modo geral, os resultados revelaram que os estudantes de Pedagogia costumam utilizar com frequência as estratégias de aprendizagem de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva, Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais e as de Autorregulação Social. Foi observado que as mulheres relatam utilizar mais as estratégias de Autorregulação cognitiva e Metacognitiva, se comparadas aos homens. Notou-se que os estudantes que trabalham empregam mais as estratégias de Autorregulação Social e os que possuem menor jornada de trabalho declaram utilizar frequentemente as de Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais e as da escala total. Os estudantes de Pedagogia que não conseguem estudar por falta de tempo empregam menos as estratégias de Autorregulação Cognitiva e Metacognitiva, Autorregulação dos Recursos Internos e Contextuais e as da escala total. No que diz respeito às correlações, observou-se que quanto maior o tempo dedicado aos estudos e à autopercepção de desempenho mais frequente tende a ser o emprego das estratégias de aprendizagem. Os resultados indicam a necessidade de ensinar as estratégias de aprendizagem principalmente para aqueles alunos que trabalham e possuem pouco tempo para se dedicar aos estudos. Devido à escassez de pesquisas sobre as estratégias de aprendizagem e o tempo dedicado aos estudos, o fato do aluno trabalhar e a autopercepção de desempenho, entende-se que novos estudos precisam ser desenvolvidos para que se tenha mais conhecimento a respeito dessas variáveis.
Palavras-Chave: Estratégias de aprendizagem; Variáveis; Análise demográfica; Estudantes de Pedagogia.
ABSTRACT
Learning strategies concern to any procedure, technique or method applied consciously by the student. Employing these learning strategies allows the student to overcome his own difficulties as well those imposed by learning environment. This study aims to know the learning strategies applied by students of Education Course and verify whether they are or not related to demographic variables: age, gender, turn, course year, the fact of the student has a job or not, daily working hours, time devoted to studies, studying state and performance self- perception The sample consisted of 171 undergraduate students in Pedagogy of four public universities in three Brazilian regions. We collected data through an identification sheet, a Likert Evaluation of Learning strategies and a closed question on performance self-perception. We applied a descriptive and inferential statistical on analyzing data. The results showed that Education Courses students often use learning strategies such as Cognitive and Metacognitive, Internal and Contextual resources and Social self-regulation. We observed that women report using more strategies than men. Students who work use more social self-regulation strategies and those who have less daily working hours report often using Internal Resources and Contextual strategies than those who work full time. Students of Education courses who cannot study for lack of time use less Cognitive and Metacognitive, Internal and Contextual Resources self-regulation strategies. Concerning to correlations, we observed that the greater the time devoted to study and self-perception of more frequent performance tends to be the use of learning strategies. The results point out the need to teach learning strategies especially for those students who work and have little time to devote to studies. Due to the paucity of research on learning strategies and the time devoted to studies, the fact that the student's work and the self-perception of performance, we understand that further studies have to be developed in order to get knowledge about these variables.
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Classificação das estratégias de aprendizagem ... 16
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Estratégias de aprendizagem distribuídas por fatores ... 47 Tabela 2 Estratégias de aprendizagem mais relatadas pelos estudantes de Pedagogia ... 47 Tabela 3 Estratégias de aprendizagem menos relatadas pelos estudantes de Pedagogia ... 48 Tabela 4 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação
ao gênero ... 50 Tabela 5 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação
em relação à idade. ... 51 Tabela 6 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação
ao turno. ... 52 Tabela 7 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação
ao ano de curso ... 53 Tabela 8 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação
ao fato de trabalhar e não trabalhar. ... 54 Tabela 9 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em relação
a jornada de trabalho. ... 55 Tabela 10 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em
relação ao tempo dedicado aos estudos ... 57 Tabela 11 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em
relação ao estado em que estudava ... 59 Tabela 12 Estratégias de aprendizagem relatadas pelos estudantes de Pedagogia em
relação a autopercepção de desempenho. ... 60 Tabela 13 Correlação entre as estratégias de aprendizagem relatadas pelos futuros
professores em relação à idade, tempo dedicado aos estudos e autopercepção de desempenho ... 62
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ACRA Escala de Estratégias de Aprendizaje
APA American Psychological Association
ARHQ-R Adult Reading History Questionnaire
BVS – Psi Biblioteca Virtual de Psicologia,
CAS-II The Causal Attribution Scale II
CEAU Cuestionario de Estratégias de Aprendizaje en la Universidad
CEP Comitê de Ética e Pesquisa
CETA Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo
CHAEA Cuestionario de Estilos de Aprendizaje
EATII Escala de Teorias Implícitas de Inteligência –
EEA-U Escala de Estratégias de Aprendizagem para Estudantes
Universitários-
EMAPRE-U Escala de Motivação para Aprendizagem em Universitários
ENADE Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes
ERIC The Education Resources Information Center
FSI Fragebogen zum Studieninteresse
GEPESP Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicopedagogia.
GTAI-A Ansiedad ante los exámenes
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
LAMJOL Latin America Journals Online
LASSI The Learning and Study Strategies Inventory
LIST Inventars zur Erfassung von Lernstrategien im Studium
LSI The Learning Style Inventory
MSQL The Motivated Strategies for Learning Questionnaire
PEPSIC Periódicos Eletrônicos em Psicologia
RACO Revistas Catalanes amd Accés Obert
RedALyC Red de Revistas Cientificas de America Latina y el Caribe, España y Portugal
SciELO Springer, Scientific Library On Line
UFPR Universidade Federal do Paraná
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ... 12
CAPÍTULO 1 ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM: DEFINIÇÃO E RELATO DE PESQUISAS. ... 15
1.1 Conceito e classificação das estratégias de aprendizagem ... 15
1.2 Pesquisas internacionais e nacionais sobre as estratégias de aprendizagem ... 20
1.2.1 Pesquisas internacionais com futuros professores ... 21
1.2.2 Pesquisas internacionais com alunos universitários ... 24
1.2.3 Pesquisas nacionais com futuros professores ... 34
1.2.4 Pesquisas nacionais com alunos universitários ... 38
CAPÍTULO 2 DELINEAMENTO DO ESTUDO ... 41
2.1 Método ... 41
2.2 Participantes ... 41
2.3 Procedimento de coleta de dados ... 42
2.4 Instrumentos ... 42
2.4.1 Escala de avaliação de estratégias de aprendizagem (SANTOS; BORUCHOVITCH, 2013). ... 43
2.4.2 Questão sobre autopercepção de desempenho (BORUCHOVITCH, 2013) ... 44
2.5 Procedimentos de análise de dados ... 44
CAPÍTULO 3. RESULTADOS: ANÁLISE E DISCUSSÃO ... 46
3.1 Análises descritivas ... 46
3.1.1 Escala de avaliação das estratégias de aprendizagem ... 46
3.2 Análises comparativas ... 49
3.2.1 Análise entre as estratégias de aprendizagem e o gênero ... 49
3.2.2 Análise entre as estratégias de aprendizagem e idade ... 51
3.2.3 Análise entre as estratégias de aprendizagem e o turno... 51
3.2.4 Análise entre as estratégias de aprendizagem e o ano de curso ... 52
3.2.5 Análise entre as estratégias de aprendizagem e estudantes que trabalham e não trabalham ... 54
3.2.6 Análise entre as estratégias de aprendizagem e a jornada de trabalho ... 55
3.2.7 Análise das estratégias de aprendizagem com tempo dedicado aos estudos ... 56
3.2.9 Análise das estratégias de aprendizagem com a autopercepção de
desempenho... 59
3.3Análises correlacionais ... 61
3.3.1 Análise correlacional entre as estratégias de aprendizagem e a idade, tempo dedicado às atividades de estudo e autopercepção de desempenho ... 61
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 64
REFERÊNCIAS ... 67
ANEXOS ... 72
APRESENTAÇÃO
Ao ingressar em um curso de nível superior, os estudantes envolvem-se em uma ampla variedade de tarefas, como, por exemplo, aulas expositivas, realização de trabalhos em grupo e individuais, participação em atividades de pesquisa e extensão, palestras e minicursos (PINTRICH; JOHNSON, 1990). Para que tenham um bom rendimento acadêmico, é imprescindível que eles se tornem autônomos e responsáveis diante da própria aprendizagem. Um dos fatores que auxiliam os estudantes a se tornarem mais responsáveis e autônomos são as estratégias de aprendizagem, tema estudado por diversos autores ao longo do tempo (BORUCHOVITCH, 1999, 2007; BORUCHOVITCH; SANTOS, 2015, PINTRICH, 1999; POZO, 1989, 1996; WEINSTEIN; MAYER, 1983; WEINSTEIN; MEYER 1991; WEINSTEIN; ACEE; JUNG, 2011; ZIMMERMAN; MARTINEZ-PONS, 1986).As estratégias de aprendizagem dizem respeito a qualquer esforço ou atividade consciente por parte do aluno com vistas ao fortalecimento dos processos de aquisição, de transformação, de armazenamento e de uso da informação. Na literatura internacional, são encontradas diferentes maneiras de classificar as estratégias de aprendizagem. Entre as classificações mais habituais, estão: as cognitivas, as metacognitivas e de gestão de recursos (PINTRICH 1999; WARR DOWNING, 2000; WEINSTEIN; MEYER, 1991; ZAMORA; RUBILAR; RAMOS 2004). A utilização consciente das estratégias de aprendizagem permite que os alunos ultrapassem dificuldades ambientais e internas que se configuram como obstáculos para aprendizagem (BORUCHOVITCH; SANTOS, 2015). O uso eficiente das estratégias de aprendizagem consiste no autoconhecimento e na análise prévia da tarefa. O autoconhecimento se refere à capacidade de se conhecer e de se colocar em prática os próprios recursos cognitivos e metacognitivos para aprender (LOPES DA SILVA; VEIGA SIMÃO; SÁ, 2004), ao passo que a análise prévia da tarefa diz respeito ao fato de o estudante se inteirar do material a ser aprendido para que sejam empregadas as estratégias adequadas, de acordo com os objetivos que se pretende atingir (ALMEIDA, 2002).
Alguns estudantes conhecem e utilizam as estratégias de aprendizagem sem terem recebido instruções, enquanto outros têm conhecimento das estratégias de aprendizagem, mas não estão motivados a empregá-las. A falta de conhecimento das estratégias de aprendizagem e a ausência de motivação são dois problemas que afetam a aprendizagem de estudantes do Ensino Superior (PINTRICH; JOHNSON, 1990; ŞEN; YILMAZ; YURDÜL, 2014). Outro fator que pode estar associado ao emprego das estratégias de aprendizagem é o pouco tempo
que os alunos possuem para estudar, principalmente aqueles que trabalham. Souza e Vazquez (2015) indicam que grande parte dos jovens que frequentam o Ensino Médio pretende cursar o Ensino Superior. No entanto, acreditam que conciliar os estudos com o trabalho seja uma das maiores dificuldades a serem enfrentadas, mesmo o trabalho sendo considerado pelos estudantes como o principal meio para se conseguir a formação de nível superior. Sabe-se que uma proporção de 82,7% dos universitários que cursam Pedagogia têm renda própria, ou seja, estudam e trabalham. Dados do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE 2011) revelam que os graduandos em Pedagogia, além de frequentarem as aulas, estudam de uma a três horas por semana (INEP, 2011).
Pesquisas já realizadas com futuros professores revelam que as estratégias de aprendizagem se diferenciam entre o gênero (FETTAHLIOĞLU, 2011), entre os anos de curso (TORRES; QUILES, 2009) e a idade (BORTOLETTO; BORUCHOVITCH, 2013; MARINI; BORUCHOVITCH, 2014a). Embora alguns pesquisadores já tenham se dedicado ao estudo das estratégias de aprendizagem com universitários que se estão graduando em cursos de formação de professores (CABI; YALCINALP; 2012; CUNHA; BORUCHOVITCH, 2012; MARINI; BORUCHOVITCH, 2014b; ŞEN; YILMAZ; YURDÜL, 2014), ainda existem dados que foram pouco explorados. São escassas as pesquisas que se dedicaram a investigar a relação das estratégias de aprendizagem com o turno, o fato de o aluno trabalhar ou não, a jornada de trabalho diário, o tempo dedicado aos estudos e a autopercepção de desempenho. Além disso, a presente pesquisa tratou de explorar as estratégias de aprendizagem entre estudantes de Pedagogia residentes em regiões ainda pouco estudas pelos pesquisadores da área. Tais variáveis ganham destaque nesta pesquisa, a fim de se obter mais conhecimento a respeito dessas características dos estudantes, se favorecem ou não a utilização das estratégias de aprendizagem. De caráter descritivo e correlacional, este estudo pretende somar contribuições e dar sequência aos temas investigados no âmbito do Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicopedagogia (GEPESP).
O interesse por investigar as estratégias de aprendizagem de futuros professores, em específico as dos estudantes de Pedagogia, se deu pelo fato destes estarem se habilitando para lecionar na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, períodos chave para iniciar o ensino das primeiras estratégias de aprendizagem entre os alunos. Segundo Dembo (2001), o futuro professor que aprende e utiliza as estratégias de aprendizagem autorregulada tende a modificar a própria aprendizagem e normalmente as ensina para seus alunos. Ao se formarem professores, espera-se que os estudantes de Pedagogia dominem os saberes
disciplinares e pedagógicos essenciais ao exercício da profissão. De acordo com Libâneo (2015, p.17), “[...] são necessários professores com conhecimento dos conceitos que ensinam e conhecimento pedagógico para ajudar os alunos a pensar e atuar com esses conceitos”. Além de ensinar os saberes das disciplinas, entende-se que os professores devam saber auxiliar seus alunos a aprender e a fazer uso dos conteúdos de maneira estratégica a fim de que possam desenvolver suas habilidades cognitivas e metacognitivas. Neste caso, o professor deve assumir o status de cooperador, ou seja, aquele que apoia a organização da aprendizagem ao invés de apenas reproduzir conhecimentos já construídos (GADOTTI, 2010).
Levando-se em consideração a importância das estratégias de aprendizagem, esta pesquisa mostra-se relevante, porque poderá contribuir para a melhor compreensão dos aspectos cognitivos, metacognitivos e de outras características envolvidas na aprendizagem dos estudantes de Pedagogia, bem como levar informações aos professores que atuam nos cursos de formação de Pedagogos, sobre as estratégias de aprendizagem empregadas pelos estudantes. O presente estudo poderá trazer ao campo educacional uma análise descritiva a respeito dos pontos fortes e fracos dos estudantes de Pedagogia em relação ao emprego das estratégias de aprendizagem. Tais resultados poderão ser úteis para a orientação de novos currículos e intervenções voltadas ao ensino do aprender a aprender em cursos de formação de professores.
Dessa maneira, esta pesquisa tem por objetivo conhecer as estratégias de aprendizagem de estudantes de Pedagogia e verificar se existem relações com as variáveis demográficas: idade, gênero, turno, ano de curso, o fato de o aluno trabalhar ou não, jornada de trabalho diário, tempo dedicado aos estudos, estado em que estuda e autopercepção de desempenho.
O trabalho está organizado da seguinte maneira: O primeiro capítulo foi dedicado à conceituação e à classificação das estratégias de aprendizagem feitas ao longo do tempo por diferentes pesquisadores e à revisão da literatura de pesquisas internacionais e nacionais realizadas com futuros professores e estudantes de Ensino Superior de um modo geral. No segundo capítulo, é exposto o delineamento do estudo. São apresentados os participantes, os procedimentos adotados para a coleta de dados, os instrumentos, bem como os procedimentos para análise de dados. No terceiro capítulo, os dados são analisados e discutidos à luz da literatura, em seguida são tecidas as considerações finais.
Este capítulo foi redigido em duas partes. Na primeira, foram descritas as classificações e definições das estratégias de aprendizagem com base na literatura especializada. Em seguida, foi feita a revisão da literatura internacional e nacional sobre pesquisas realizadas com futuros professores e alunos universitários de um modo geral no período de janeiro de 2009 a maio de 2015.
1.1 Conceito e classificação das estratégias de aprendizagem
São várias as definições dadas na literatura para as estratégias de aprendizagem. Para Dembo (1994 apud BORUCHOVITCH, 1999), elas são técnicas ou métodos utilizados pelos alunos para obter a informação. Weinstein e Mayer (1983) definiram-nas como comportamentos e pensamentos do aluno envolvidos no processo de aprendizagem, que auxiliam na manutenção dos estados afetivos e motivacionais, bem como na maneira pela qual adquirem e organizam os novos conhecimentos. De acordo com Kurt e Gürcan (2010), as estratégias de aprendizagem podem ser consideradas como operações que ajudam os alunos a aprenderem por conta própria, a regularem e a acompanharem o progresso da aprendizagem. McKeachie, Pintrich e Lin (1985) colocam que as estratégias de aprendizagem são utilizadas com vistas ao desenvolvimento e ao monitoramento cognitivo da aprendizagem. De modo geral, as estratégias de aprendizagem podem ser consideradas como quaisquer procedimentos conscientes utilizados pelos alunos para realização de uma tarefa ou para atingir objetivos específicos (LOPES DA SILVA; SÁ, 1997).
Nesse sentido, as estratégias de aprendizagem podem ser reconhecidas como qualquer esforço ou atividade consciente, empregado pelo aluno com vistas a sua melhor aprendizagem. As estratégias envolvem a maneira pela qual os estudantes obtêm, organizam, regulam, monitoram e mantêm os estados afetivos e motivacionais satisfatórios ao aprender. As estratégias de aprendizagem são definidas de diferentes maneiras. Para exemplificar, no quadro 1 são apresentadas as principais classificações, as técnicas adotadas de acordo com cada tipo
de estratégia e os respectivos autores. Na sequência, com base na literatura, essas estratégias de aprendizagem são comentadas com mais detalhes.
O emprego das estratégias cognitivas nas atividades de estudos e de aprendizagem é determinado pelo conhecimento que o estudante já possui sobre a estratégia e a respeito da tarefa que se pretende realizar (WEINSTEIN; MEYER, 1991). Segundo Dembo (1994 apud BORUCHOVITCH, 1999), as estratégias cognitivas referem-se aos comportamentos e aos pensamentos que influenciam a aprendizagem para que a informação possa ser armazenada de maneira eficaz e resgatada posteriormente. As estratégias cognitivas são empregadas com vistas à aquisição, à codificação e à recuperação da informação (ZAMORA; RUBILAR; RAMOS, 2004), por meio das estratégias de ensaio, elaboração e organização (PINTRICH, 1999; WARR; DOWNING, 2000; WEINSTEIN; MEYER, 1991). As estratégias de ensaio implicam as repetições oral e escrita do conteúdo a ser aprendido mediante as técnicas de sublinhar, destacar e memorizar. As estratégias de elaboração referem-se à criação de conexões entre o conteúdo novo e o que já foi aprendido, por meio da reescrita, do resumo, da criação de analogias, do tomar notas e do criar perguntas e respostas. As estratégias de organização envolvem o estabelecimento de uma estrutura sobre o material de aprendizagem, por meio da subdivisão do conteúdo em partes, criação de hierarquia, tópicos, diagramas e seleção das principais ideias, entre outras possibilidades (WEINSTEIN; MAYER, 1983; WEINSTEIN; MEYER, 1991).
Por estratégias metacognitivas podem-se entender aquelas referentes à mediação dos processos cognitivos que mantêm o estudante consciente em relação à própria capacidade para aprender. Esse tipo de estratégias diz respeito ao planejamento, monitoramento e regulação da aprendizagem (PINTRICH, 1999; ZAMORA; RUBILAR; RAMOS, 2004). As estratégias de planejamento incluem o estabelecimento de metas, definição de um roteiro de estudos e de leitura, elaboração de perguntas antes de iniciar a leitura de um texto e análise da demanda da tarefa antes de começá-la. Esse tipo de estratégias auxilia na seleção e uso das estratégias cognitivas (PINTRICH, 1999). As estratégias de monitoramento dizem respeito ao fato de o estudante constantemente avaliar se está consciente do quanto está sendo capaz de aprender. O monitoramento é feito por estratégias como o autoquestionamento, para avaliar o que foi aprendido, o estabelecimento de metas e o acompanhamento do progresso da aprendizagem; envolve tomar alguma atitude quando percebe que não aprendeu e aperfeiçoar o uso de estratégias de aprendizagem e se necessário modificá-las (PINTRICH, 1999; WEINSTEIN; MAYER, 1983). As estratégias de regulação dizem respeito ao controle da compreensão e dos comportamentos envolvidos na própria aprendizagem a partir de um critério ou objetivo de
avaliação a fim de manter ou modificar comportamentos satisfatórios a aprendizagem (PINTRICH, 1999).
As estratégias de aprendizagem de gestão dos recursos são utilizadas pelo aluno para que ele se adapte ao ambiente de estudos ou os adapte de acordo com suas necessidades. Segundo Pintrich (1999) as estratégias de gestão dos recursos são empregadas no controle do tempo, do esforço, do ambiente de estudos e na busca por ajuda. A gestão dos recursos pode ser adotada no controle dos aspectos internos ao estudante, como, por exemplo, eliminar distrações do ambiente de estudos, e para auxiliar na aprendizagem no que diz respeito à gestão dos aspectos contextuais, como a busca por informações em materiais complementares. Semelhantes às estratégias de gestão dos recursos são as comportamentais e autorregulatórias. As estratégias comportamentais se referem à atitude de pedir ajuda a outras pessoas, procurar informações complementares em materiais impressos e on-line, aumentar a compreensão por meio de atividades práticas, como, por exemplo, discutir um material com os colegas para verificar o quanto aprendeu. As estratégias autorregulatórias são técnicas utilizadas para eliminar a ansiedade, regular a concentração, preservar a motivação, avaliar a compreensão e modificar comportamentos, se necessário (WARR; DOWNING, 2000).
Quanto às estratégias primária e de apoio, Dansereau et al. (1979) descrevem que as primárias são classificadas como atividades aplicadas diretamente sobre o material, para auxiliar na transformação, na recordação, na recuperação e na utilização da informação. As estratégias de apoio são empregadas de maneira a manter o equilíbrio interno satisfatório à aprendizagem, por meio da manutenção da concentração, do monitoramento e do estabelecimento de metas. As estratégias de aprendizagem primárias e de apoio estão relacionadas ao bom desenvolvimento da aprendizagem e atuam, principalmente, na mudança de comportamentos e atitudes referentes ao ato de aprender (DANSEREAU et al., 1979).
Em relação às estratégias de processamento superficial e profundo, Pozo (1989) explica que as de processamento superficial têm características estruturais centradas nos estímulos e agem diretamente sobre o material, baseadas em técnicas de memorização. Já as de processamento profundo são vinculadas à compreensão e à abstração de significados, por meio da reestruturação do conhecimento. Nesse sentido, pode-se dizer que as estratégias com enfoque superficial são utilizadas para a retenção do conteúdo na memória de curta duração e as com foco profundo são empregadas para transportar a informação da memória de curto prazo para a de longo prazo.
As estratégias de aprendizagem também podem ser definidas em função do tipo de aprendizagem (POZO, 1989, 1996). Na aprendizagem por associação, o sujeito adquire a informação baseado no princípio da repetição. Nessa forma de aprendizagem, são identificadas estratégias de repassamento simples, bem como o uso de técnicas de apoio à repetição como sublinhar, destacar, copiar, entre outras. Na aprendizagem por reestruturação, aprende-se a partir da organização dos próprios conhecimentos confrontados com outros a serem aprendidos. Nesse tipo de aprendizagem, são identificadas as estratégias de elaboração simples e complexas e as de organização.
As estratégias de elaboração simples são usadas para construção de significados externos, para isso são utilizadas técnicas como palavras-chave, imagens, rimas, abreviaturas e códigos. As estratégias de elaboração complexas são empregadas para dar significado interno à informação, como fazer analogias, ler um texto e preparar um resumo das principais ideias. As estratégias de organização têm a finalidade de classificar e de hierarquizar a informação. A classificação é feita por estratégias que auxiliam a organização da informação em categorias. A hierarquização é realizada por meio da identificação de estruturas, formação de redes conceituais e criação de mapas conceituais.
Segundo Weinstein, Acee e Jung (2011), o termo estratégias de aprendizagem tem sido recentemente utilizado para nomear estratégias de aprendizagem autorregulada. Os autores afirmam que não há uma definição padronizada para as estratégias de aprendizagem, mas, em geral, existe consenso de que elas envolvem a cognição, a metacognição, a motivação, a afetividade e comportamentos que aumentam as possibilidades de uma aprendizagem melhor. As estratégias de aprendizagem são constituídas pela soma de três componentes: capacidade, vontade e autorregulação. A capacidade se refere ao conhecimento das estratégias, como empregá-las nas tarefas de aprendizagem e a pensamentos envolvidos no aprender. A vontade diz respeito à motivação e aos estados afetivos. A autorregulação consiste na regulação estratégica dos recursos para aprender (WEINSTEIN; ACEE; JUNG, 2011).
Embora não haja consenso em relação à classificação das estratégias de aprendizagem, é possível identificar um objetivo comum entre elas: auxiliar os estudantes no gerenciamento da própria aprendizagem e na obtenção de melhores resultados nas atividades de estudo. Vale destacar que as estratégias são habilidades iniciadas pelo aluno a fim de aprender por conta própria (ZIMMERMAN; MARTINEZ-PONS, 1986; KURT; GÜRCAN, 2010). Entre as classificações apresentadas no Quadro 1, atualmente, as mais usuais entre os pesquisadores da área são as cognitivas e metacognitivas (BORUCHOVITCH; SANTOS, 2015; CABI;
YALCINALP, 2012; SORIC; PALEKCIC, 2009; TORRES; QUILES, 2009; VIRTANEN; NEVGI, 2010). Até aqui foram apresentadas diferentes maneiras de conceituar e de classificar as estratégias de aprendizagem. A seguir, na seção revisão de literatura, são retratadas pesquisas internacionais e nacionais sobre as estratégias de aprendizagem realizadas com alunos de cursos de formação de professores e com aqueles que estavam graduando-se em outros cursos de nível superior, como, por exemplo, Engenharias, Ciências Médicas, Ciências Sociais Aplicadas, entre outros.
1.2 Pesquisas internacionais e nacionais sobre as estratégias de aprendizagem
Essa parte da dissertação foi dedicada à revisão da literatura realizada entre janeiro de 2009 a maio de 2015. A consulta foi realizada nas seguintes bases de dados: American Psychological Association (APA), Biblioteca Virtual de Psicologia (BVS – Psi), Science Direct, The Education Resources Information Center (ERIC), SAGE Journals, Wiley online Library, Taylor & Francis, Springer, Scientific Library On Line (SciELO), Red de Revistas Cientificas de America Latina y el Caribe, España y Portugal (RedALyC), Periódicos Eletrônicos em Psicologia (PEPSIC), Dialnet, E-revist@s, Portal de Revistas Académicas de la Universidad de Chile, Latin America Journals Online (LAMJOL), Portal de Revistas Científicas y Arbitradas de la UNAM, Revistas Catalanes amb Accés Obert (RACO), Repositorio Institucional de la Universidad de Los Andes, Sistema Eletrônico de Revistas da UFPR.
Na busca por pesquisas internacionais, foram utilizadas as seguintes palavras nos idiomas inglês e espanhol, respectivamente “self-Regulated learning strategies”, “learning strategies”, “cognitive learning strategies”, “metacognitive learning strategies”, “estrategias de aprendizaje autorregulado”, “estrategias de aprendizaje”, “estrategias de aprendizaje cognitiva”, “estrategias de aprendizaje metacognitivas”. Para a busca nacional, foram usadas as palavras: “estratégias de aprendizagem autorregulada”, “estratégias de aprendizagem”, “estratégias de aprendizagem cognitivas”, “estratégias de aprendizagem metacognitivas”.
O critério de inclusão utilizado para a seleção das pesquisas internacionais e nacionais tinha por exigência que elas fossem de natureza descritiva e correlacional e que tivessem como alvo estudantes do Ensino Superior. A revisão da literatura foi organizada em ordem cronológica, dos estudos mais antigos para os mais recentes. Primeiro, foram apresentadas as pesquisas internacionais e, em seguida, as nacionais. Optou-se por apresentar primeiramente as realizadas com futuros professores e depois as com alunos do Ensino Superior de um modo
geral. Essa divisão foi adotada, a fim de enfatizar os resultados encontrados nas pesquisas com futuros professores, devido à relevância desses para a discussão dos dados do presente estudo. A descrição das pesquisas contempla o nome dos autores, objetivos, participantes, instrumentos (sendo descritos com maiores detalhes aqueles relacionados às estratégias de aprendizagem) e os principais resultados.
1.2.1 Pesquisas internacionais com futuros professores
Torres e Quiles (2009) investigaram as estratégias de aprendizagem em 165 futuros professores espanhóis que se estavam graduando nas especialidades de Educação e Linguagem, Educação Física, Educação Musical, Língua Estrangeira, Educação Especial, Educação Infantil e Educação primária. Os autores tinham como objetivo analisar as estratégias de aprendizagem e verificar se existiam diferenças para o ano de curso, o lugar e condições de estudos, organização e planejamento do estudo, as estratégias utilizadas antes, durante e depois do estudo. Para a coleta de dados foi utilizado o Cuestionario de Técnicas de Estudio elaborado por Herreira e Gallardo (2006). O instrumento apresentava índice de consistência interna aceitável. Os resultados indicaram que mais de 70 % dos estudantes utilizam estratégias adequadas para regular o lugar e as condições de estudo. Alunos do terceiro ano empregam com mais frequência a estratégia de estudar nas vésperas de uma avaliação e estudar de acordo com as datas de uma prova, comparado com os alunos do primeiro ano. Em relação às estratégias de aprendizagem usadas antes do estudo, estudantes do terceiro ano relataram fazer cópia das anotações de algum colega com mais frequência que os do primeiro ano. A mesma diferença entre os anos do curso foi observada para as estratégias utilizadas durante o estudo, sendo as mais relatadas: repassar frequentemente as anotações das aulas, modificar a maneira de estudar de acordo com o tipo de avaliação, elaborar perguntas enquanto estuda e relacionar os conteúdos de uma matéria com outras disciplinas. As estratégias empregadas depois do estudo não apresentaram diferenças entre os anos de curso.
A investigação conduzida por Fettahlioğlu (2011) teve como propósito analisar as estratégias de autorregulação da aprendizagem e o impacto do gênero na utilização de estratégias. Participaram da investigação 222 alunos de um curso de formação de professores para o ensino de Ciências de uma universidade turca, sendo 184 do gênero feminino e 39 do masculino. Os dados foram coletados por meio da Learning Strategies Scale (LLS) de Pintrich e De Groot (1990) traduzida e adaptada por Büyüköztürk et al. (2005). A escala possui 50 itens
divididos em nove subescalas que se referem às estratégias de repetição, regulação, explicação, pensamento crítico, pedir ajuda, colaboração entre os pares, metacognição, gestão do esforço e gestão do tempo e do ambiente de estudos. Os dados revelaram que as estratégias de explicação e de regulação foram as mais mencionadas pelos futuros professores, enquanto as de colaboração entre os pares, pensamento crítico, gestão do ambiente de estudo e do tempo foram menos relatadas. Em relação ao gênero, os participantes do gênero masculino listaram utilizar mais as estratégias de regulação, explicação, metacognição, gestão do esforço, gestão do tempo e do ambiente de estudos. Já a amostra feminina relatou empregar com mais frequência as estratégias de repetição, pensamento crítico e colaboração entre os pares.
Na pesquisa de Cabi e Yalcinalp (2012), o objetivo foi explorar a existência de possíveis relações entre os estilos de aprendizagem e o gênero, a área de formação e as estratégias de aprendizagem. Participaram da pesquisa 109 futuros professores, alunos de uma faculdade de Educação da Turquia que cursavam as seguintes áreas de formação: Computação em Tecnologia Educacional, Educação Matemática, Educação Turca, Linguagem e Literatura Turca. Para identificar o estilo de aprendizagem dos participantes, foi utilizado The Learning Style Inventory (LSI) desenvolvido por David Kolbi (1985) adaptado para a Turquia por Askar e Akkoyunlu (1993) e para coletar os dados referentes às estratégias de aprendizagem foi aplicado o Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSQL) desenvolvido por Pintrich et al. (1993) adaptado para o contexto turco por Özkahveci e Demirel (2004). O MSQL é formado por duas escalas, a de motivação e a de estratégias de aprendizagem. Para a investigação, os autores utilizaram apenas a de estratégias de aprendizagem que consta de nove fatores: ensaio, elaboração, organização, pensamento crítico, metacognição, gestão do tempo e do ambiente de estudo, gestão do esforço, aprendizagem entre os pares e procurar ajuda. Os resultados mostraram que o estilo de aprendizagem por assimilação é predominante entre a amostra total. Apenas os estudantes de Computação em Tecnologia Educacional apresentaram estilo de aprendizagem por convergência. Não foram encontradas correlações significativas entre os estilos de aprendizagem, o gênero e as estratégias de aprendizagem.
Şen, Yilmaz e Yurdugül (2014) analisaram a relação entre a motivação, estratégias de aprendizagem e as crenças epistemológicas de aprendizagem de 446 estudantes turcos que cursavam Licenciatura em Biologia, Física, Química e Ensino de Ciências. A motivação e as estratégias de aprendizagem foram mensuradas por meio do The Motivated Strategies for Learning Questionnaire - MSLQ (PINTRICH et al., 1991) traduzido e adaptado por Büyüköztürk et al. (2004) para alunos turcos. O MSLQ consta de duas escalas, uma de
motivação e uma de estratégias de aprendizagem. Os pesquisadores utilizaram cinco subescalas de motivação (orientação intrínseca, orientação extrínseca, valor da tarefa, controle das crenças de aprendizagem, autoeficácia para aprendizagem e desempenho) e cinco de estratégias de aprendizagem (organização, elaboração, autorregulação cognitiva, gestão do tempo e do ambiente de estudos, gestão do esforço). As crenças epistemológicas foram avaliadas pela Epistemological Belief Scale (SCHOMMER, 1990) traduzida e adaptada por Deryakulu e Büyüköztürk (2005) para a Turquia. Esse instrumento é formado por 34 itens distribuídos em três fatores: crença de que a aprendizagem depende do esforço, crença que a aprendizagem depende da capacidade e crença de que a aprendizagem é inata. Os resultados mostraram que os alunos têm a crença de que a aprendizagem depende do esforço, das estratégias de aprendizagem e da motivação. Foi identificado que a motivação influencia o emprego das estratégias de aprendizagem e que alunos motivados são capazes de utilizar várias estratégias de aprendizagem para facilitar a aprendizagem.
Semelhanças podem ser observadas entre os achados de Torres e Quiles (2009) e os de Fettahlioğlu (2011). Segundo esses autores, há, entre os futuros professores das especialidades em Educação e Linguagem, Educação Física, Educação Musical, Língua Estrangeira, Educação Especial, Educação Infantil e Educação primária e de ciências uma tendência utilizar com mais frequência as estratégias de regulação e explicação. Das quatro pesquisas realizadas com universitários que estudavam para serem professores, duas tiveram por objetivo averiguar a relação do gênero com as estratégias de aprendizagem (CABI; YALCINALP, 2012; FETTAHLIOĞLU, 2011). Os dados de Fettahlioğlu (2011) sugerem que os estudantes do gênero masculino se preocupam mais em controlar a própria aprendizagem por meio das estratégias de gestão de recursos, enquanto as mulheres estão voltadas a empregar estratégias que auxiliam na aquisição e compreensão da informação e de colaboração entre os pares. Já Cabi e Yalcinalp (2012), não encontraram diferenças entre os gêneros e as estratégias de aprendizagem.
Quanto ao ano de curso, os achados de Torres e Quiles (2009) mostraram que os futuros professores que cursavam o terceiro ano da Graduação relatam utilizar mais determinadas estratégias de aprendizagem do que aqueles que frequentam o primeiro ano, são elas: estudar nas vésperas de uma avaliação, estudar de acordo com as datas de uma prova, fazer cópia das anotações de algum colega, repassar frequentemente as anotações das aulas, modificar a maneira de estudar de acordo com o tipo de avaliação, elaborar perguntas enquanto estudam e relacionar os conteúdos de uma matéria com outras disciplinas.
No que diz respeito à relação das estratégias de aprendizagem com as variáveis crenças epistemológicas e motivação, Şen; Yilmaz; Yurdugül (2014) constataram que os candidatos a professores acreditam que a sua aprendizagem seja derivada do esforço, das estratégias de aprendizagem e da motivação e que os alunos mais motivados são propensos a utilizar uma quantidade maior de estratégias de aprendizagem. A seguir, são apresentadas pesquisas internacionais realizadas com estudantes universitários que não estavam se graduando em cursos de formação de professores.
1.2.2 Pesquisas internacionais com alunos universitários
Soric e Palekcic (2009) analisaram a relação entre os interesses, a utilização de estratégias de aprendizagem, o desempenho acadêmico e as atribuições de causalidade de 176 alunos de uma faculdade de filosofia da Croácia. Três instrumentos foram utilizados para mensuração das variáveis. O interesse foi avaliado por meio do Fragebogen zum Studieninteresse (FSI) elaborado por Schiefele et al. (1993). Os dados sobre as estratégias de aprendizagem foram coletados por meio do Inventars zur Erfassung von Lernstrategien im Studium (LIST) de Wild e Schiefele (1994) adaptado por Soric e Palekcic (2002) para a realidade croata. Esse inventário é constituído por 92 itens distribuídos em estratégias cognitivas, metacognitivas, de gestão dos recursos internos e de gestão dos recursos externos. Para avaliar as atribuições de causalidade, os autores utilizaram The Causal Attribution Scale II (CAS-II) desenvolvida por Soric (2002). A CAS-II possuía quatro subescalas: lócus interno ou externo, estabilidade, controlabilidade e globalidade. Os instrumentos apresentavam bons índices de consistência interna Alfa de Cronbach. Para avaliar o desempenho acadêmico, os autores utilizaram uma questão em que os participantes deveriam eleger uma nota de 1 a 5 para representar o desempenho que obtiveram na última avaliação feita no curso. Os resultados mostraram que o interesse está relacionado ao uso de estratégias de aprendizagem. As estratégias de aprendizagem de organização e estruturação do material e planejamento do tempo estão associadas positivamente ao desempenho acadêmico. Já as estratégias de aprendizagem por memorização foram apontadas como um indicador negativo ao desempenho acadêmico.
As estratégias de aprendizagem e a ansiedade diante da avaliação foram o tema estudado por Furlan et al. (2009), o objetivo era analisar a frequência com que 816 universitários argentinos experimentam elevada ansiedade nas avaliações, a regularidade com que empregam as estratégias de aprendizagem e verificar se estas são diferentes entre os alunos
menos ansiosos. Foi utilizado o teste Ansiedad ante lós exámenes (GTAI-A) adaptado da versão alemã para a espanhola por Heredia et al. (2008). O GTAI-A consta de 28 itens organizados em quatro subescalas: emoção, preocupação, falta de confiança e interferência. Para avaliar as estratégias de aprendizagem, foi realizada uma adaptação de algumas escalas do The Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSQL) de Pintrich et al. (1993). A adaptação constava de 27 itens agrupados em cinco subescalas: regulação do esforço e tempo de estudo, estudo reflexivo, estratégias de repetição, organização e pedir ajuda. Ambos os instrumentos possuíam boa consistência interna aferida pelo Alfa de Cronbach. Os dados indicaram que a estratégia de repetição é mais utilizada pelos alunos com elevada ansiedade e as estratégias de estudo reflexivo eram mais frequentes entre os alunos com baixa ansiedade. Foram encontradas relações positivas entre a preocupação e as estratégias de repetição, regulação do esforço e do tempo, em ambos os gêneros. Entre os estudantes do gênero masculino, foram encontradas relações positivas entre a preocupação e a estratégia de pedir ajuda. A falta de confiança foi relacionada negativamente com as estratégias de estudo reflexivo, regulação do tempo e do esforço, pedir ajuda e de repetição.
O objetivo de González, Beluzan e Araneda (2009) foi descrever as estratégias de aprendizagem e a autoestima e verificar se elas se relacionavam com o desempenho acadêmico. A amostra foi composta por 371 alunos ingressantes de uma universidade chilena. A coleta de dados foi feita por meio de um questionário sócio demográfico, o Inventario de Estrategias de Aprendizaje de Ronald Schmeck adaptado para o Chile por Truffello e Pérez (1998), com 55 questões distribuídas em quatro subescalas: processamento profundo, processamento elaborativo, retenção de informações e estudo metódico, e por meio do Inventario de Autoestima de Coopersmith forma A adequado para o contexto chileno por Brinkmann, Sègure e Solar (1989). O inventário era composto por 58 itens divididos em quatro subescalas: autoestima geral, autoestima social, autoestima familiar e autoestima acadêmica. O rendimento acadêmico foi medido por meio das notas obtidas pelos estudantes no primeiro semestre. De modo geral, os estudantes relataram utilizar as estratégias de aprendizagem, no entanto, com menos frequência as de retenção da informação. Em relação à autoestima, os resultados apresentaram valores normais. Os pesquisadores identificaram que os estudantes que relataram utilizar estratégias de aprendizagem mais sofisticadas apresentaram melhor rendimento acadêmico e menor índice de reprovação, enquanto os que declararam usar com mais frequência as estratégias de aprendizagem menos sofisticadas apresentaram menor desempenho acadêmico
e maior índice de reprovação. Alunos com melhor rendimento acadêmico demostraram maior autoestima geral, autoestima acadêmica e autoestima familiar.
Virtanen e Nevgi (2010) tiveram por objetivo investigar as estratégias de aprendizagem autorregulada de 1247 alunos universitários finlandeses para verificar se existiam diferenças entre gênero e entre a área de formação. Os dados foram coletados por meio do IQ Learn – self-evaluation instrument (NIEMI, 2002). Esse instrumento é um sistema de autoavaliação e tutoria online formado por 39 itens, divididos em duas escalas, Forethought of Learning (expectativas de sucesso, autoeficácia, interesse intrínseco, valor de utilidade, ansiedade de desempenho) e Strategies in Learning (gestão do tempo, autogestão, persistência, pedir ajuda e autoavaliação). Os resultados revelaram que existiam correlações positivas e significativas entre as subescalas de autogestão, gestão do tempo e persistência. A autogestão também revelou correlação positiva com a subescala de autoavaliação. O interesse intrínseco se correlacionou de forma significativa e positiva com a autoavaliação. As autoras encontraram que as mulheres utilizam, com mais frequência, as estratégias de aprendizagem autorregulada relacionadas ao pedir ajuda e ao valor de utilidade, quando comparadas aos homens. Em relação às diferenças entre as áreas de formação, os estudantes de ciências comportamentais relataram utilizar, com mais frequência, as estratégias de aprendizagem de gestão do tempo, persistência e pedir ajuda. Os graduandos em ciências biológicas e medicina mencionaram empregar menos a estratégia de gestão do tempo e os alunos de tecnologia e arquitetura as de persistência e de pedir ajuda.
López-Aguado (2010) analisou as estratégias de aprendizagem de 805 universitários espanhóis, levando em consideração as diferenças entre gênero, tempo de curso e titulação. Os dados foram coletados por meio do Cuestionario de Estrategias de Trabajo Autónomo (CETA) de López–Aguado (2010). O questionário é composto por 45 itens distribuídos em seis subescalas: ampliação, colaboração, conceitualização, planejamento, preparação para avaliação e colaboração. Os resultados mostram que as estratégias mais utilizadas pelos participantes são as de preparação para avaliação e as de conceitualização, enquanto as menos utilizadas se referem às de ampliação. Os participantes do gênero feminino relataram utilizar mais as estratégias de aprendizagem de colaboração, conceitualização, planejamento e preparação para avaliação quando comparadas aos participantes do gênero masculino. Em relação ao ano de curso, os pesquisadores observaram que, ao se aproximar da conclusão, os alunos tendem a utilizar menos as estratégias de ampliação, ou seja, diminuem o esforço dirigido para realizar tarefas complementares e para buscar materiais além do que foi passado nas aulas. Referente
ao curso, os estudantes de Engenharia mencionaram utilizar mais as estratégias de aprendizagem de ampliação. Os que cursavam Ciências do Trabalho declararam empregar, com mais frequência, as de colaboração. Os graduandos na área de Educação indicaram uso constante das estratégias de conceitualização e de colaboração. Entre os alunos dos cursos de Ciências Biológicas, a estratégia mais citada foi a de planejamento. Os estudantes que cursavam Direito relataram utilizar frequentemente a estratégia de preparação para avaliação.
Hasanzadeh e Shahmohamadi (2011) verificaram a relação entre a inteligência emocional e as estratégias de aprendizagem de 100 alunos iranianos de diferentes cursos de Graduação, nas áreas de formação de ciências humanas, ciências básicas, engenharia e ciências médicas. Para os fins de coleta de dados, os pesquisadores adotaram dois instrumentos baseados no autorrelato. O Bar-On test foi aplicado para medir a inteligência emocional. Originalmente esse instrumento contém 133 itens, mas para este estudo foi aplicado uma versão adaptada para o contexto iraniano (SAMUEE et al., 2001) reduzida para 90 itens divididos em cinco escalas: habilidades intrapessoais, habilidades interpessoais, adaptação, gestão do estresse e humor. The Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) desenvolvido por Weinstein e Palmer (2002) traduzido e adaptado por Khadivzadeh et al. (2003) foi usado para mensurar as estratégias de aprendizagem. Esse inventário composto por 80 itens distribuídos em dez subescalas: processamento da informação, seleção das principais ideias, estratégias de ensaio, atitude, motivação, ansiedade, concentração, gestão do tempo, autoavaliação e auxiliares de estudo. Os autores identificaram que a inteligência emocional e as estratégias de aprendizagem se relacionam positivamente. Em relação ao gênero e à área de formação, não foram encontradas relações significativas para as variáveis: inteligência emocional e estratégias de aprendizagem.
Lynch e Trujillo (2011) pesquisaram a relação entre as crenças motivacionais, as estratégias de aprendizagem e o desempenho acadêmico de alunos universitários que cursaram a disciplina de Química Orgânica em uma universidade dos Estados Unidos da América. A amostra foi composta por dois grupos, 33 alunos que cursaram a disciplina em 2007 e 33 que cursaram em 2008. O instrumento utilizado para a coleta de dados foi o Motivational Beliefs and Learning Strategies Questionnaire (MSLQ) formado por 81 itens que verificam as crenças motivacionais, mensuram as estratégias de aprendizagem e avaliam a gestão de recursos. Foi encontrado que a autoeficácia se associava positivamente ao desempenho acadêmico dos alunos. Os escores da amostra masculina para orientação intrínseca e para o valor da tarefa foram correlacionados de maneira positiva com o desempenho acadêmico, e os escores da amostra feminina para orientação extrínseca foram correlacionados de forma negativa com o
desempenho acadêmico. Os autores compararam os resultados dos alunos que cursaram a disciplina em 2007 com os que cursaram em 2008. Os alunos que concluíram a disciplina em 2008 apresentaram melhor rendimento acadêmico e média superior nas seguintes subescalas do MSLQ: orientação extrínseca, elaboração, pensamento crítico, autorregulação metacognitiva, tempo de estudo e regulação do esforço. Os alunos que concluíram a disciplina em 2007 apresentaram média superior aos que terminaram a disciplina em 2008 apenas na escala de orientação extrínseca. Em relação ao gênero, não foram encontradas diferenças significativas. O estudo de Cazan (2012) teve por objetivo destacar a relação entre o desempenho acadêmico, características psicológicas da motivação, estratégias de aprendizagem autorregulada e adaptação acadêmica no primeiro ano do Ensino Superior. O estudo contou com uma amostra de 280 alunos ingressantes matriculados na disciplina de Psicologia Educacional de uma faculdade da Romênia. O desempenho acadêmico foi medido por meio da nota geral e da disciplina de Psicologia Educacional. As características psicológicas da motivação e as estratégias de aprendizagem autorreguladas foram avaliadas pelo Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) de Pintrich et al. (1991) e por uma escala de estratégias de aprendizagem para a regulação da motivação de autoria de Wolters, Pintrich e Karabenick (2003). A adaptação acadêmica foi mensurada pelo Academic Adjustment Questionnaire (CLINCIU, 2003). Os resultados revelam que as estratégias de autorregulação se correlacionaram de maneira positiva com a adaptação acadêmica. As estratégias de aprendizagem cognitivas e metacognitivas foram associadas de modo positivo ao desempenho acadêmico geral e identificadas como o preditor mais forte para a adaptação acadêmica. O desempenho em Psicologia Educacional foi positivamente correlacionado com as estratégias de autorregulação metacognitiva e as estratégias de autorregulação comportamental. Em síntese, os dados indicaram que o desempenho acadêmico, as estratégias de aprendizagem autorregulada e as orientações motivacionais favorecem a adaptação acadêmica.
Stegers-Jager, Cohen-Schotanus e Themmen (2012) investigaram a relação entre as crenças motivacionais (valor da tarefa e autoeficácia), as estratégias de aprendizagem (profunda e gestão dos recursos), a participação em atividades de aprendizagem extras e o desempenho acadêmico. Os participantes eram 672 universitários holandeses que estavam cursando o primeiro ano de Medicina. As crenças motivacionais e as estratégias de aprendizagem foram avaliadas por meio da versão holandesa do Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Para mensurar as crenças motivacionais, foram utilizadas três subescalas: orientação intrínseca, valor da tarefa e autoeficácia acadêmica. As estratégias de aprendizagem também
foram avaliadas mediante três subescalas: elaboração, organização e autorregulação metacognitiva. A participação em atividades extras de aprendizagem foi medida por meio de três itens adicionados ao MSLQ. Esses itens mensuraram a frequência com que os alunos participavam de palestras, monitoria e concluíam atividades extras realizadas individualmente. O desempenho acadêmico foi avaliado por meio da nota média, com base nos resultados de nove disciplinas cursadas. Os resultados revelaram que as crenças motivacionais foram positivamente relacionadas com a aprendizagem profunda, mas não estavam associadas à gestão de recursos. A autoeficácia apresentou relação positiva com o desempenho. A aprendizagem profunda foi associada de maneira positiva com a gestão de recursos, mas obteve associação negativa com o desempenho. A gestão de recursos foi relacionada com a participação em atividades de aprendizagem extras, mas não tinha nenhuma relação com o desempenho. A participação em atividades extras de aprendizagem foi positivamente associada ao desempenho acadêmico.
Marugán et al. (2013) tinham como objetivo identificar as estratégias cognitivas de elaboração e verificar se existiam diferenças em função da área de formação, gênero e tempo de curso. Fizeram parte do estudo 544 alunos dos cursos de ensino tecnológico (Engenharia e Arquitetura), Ciências Experimentais (Ciências), Ciências Sociais e Jurídicas (Educação e Direito) de uma universidade espanhola. Os dados foram coletados por meio do Cuestionario de Estratégias de Aprendizaje en la Universidad (CEAU) adaptado de Román e Gallego (1994) para alunos universitários. O questionário possuía 47 itens distribuídos em três subescalas: estratégias de aquisição, de codificação e recuperação, metacognitivas e de apoio socioafetivo. Os resultados mostraram que os estudantes de ciências experimentais utilizam com mais frequência as estratégias cognitivas de elaboração em relação aos alunos dos cursos tecnológicos, ciências sociais e jurídicas. Quanto ao gênero, as mulheres relataram utilizar mais as estratégias de tomar notas e realização de tarefas e os homens as de resolução de problemas e aplicação do conteúdo estudado. Em relação ao tempo de curso, houve diferenças para as estratégias de codificação. Os alunos que frequentavam o último ano do curso relataram utilizar mais as estratégias de realização de tarefas, elaboração de imagens, metáforas, elaboração de perguntas e relacionar os conteúdos com as experiências pessoais. Já os estudantes que estavam na metade do curso relataram fazer uso mais frequente da estratégia de resolução de problemas.
Em uma universidade colombiana, Muñetón et al. (2013) tiveram por objetivo determinar a relação existente entre estilos de aprendizagem, estratégias de aprendizagem e o êxito acadêmico de 312 universitários. Os dados foram coletados por meio da Escala de
Estratégias de Aprendizaje – ACRA (ROMÁN; GALLEGO, 1994) que consta de 33 itens divididos em quatro subescalas: aquisição, codificação, recuperação da informação, e apoio ao processamento da informação. Para identificar os estilos de aprendizagem foi utilizado o Cuestionario de Estilos de Aprendizaje - CHAEA (ALONSO; GALLEGO; HONEY, 1995) com 88 itens distribuídos em quatro subescalas: ativo, reflexivo, teórico e pragmático. A escala ACRA e o questionário CHAEA apresentam propriedades psicométricas adequadas. O êxito acadêmico foi avaliado mediante o sistema de rendimento acadêmico da universidade: desempenho menor que 3.0 foi considerado baixo, de 3.0 a 4.0 médio e acima de 4.0 alto. As estratégias de aprendizagem mais relatadas entre os participantes foram as de codificação e as de aquisição. Em relação ao gênero, os autores encontraram que os homens relatam utilizar mais as estratégias de aquisição e as mulheres as de recuperação. Quanto aos estilos de aprendizagem, o reflexivo prevaleceu entre a amostra feminina e o reflexivo, teórico e pragmático entre a amostra masculina. Sobre a relação entre as três variáveis estudadas, só foi encontrada relação significativa entre o êxito acadêmico e as estratégias de apoio.
Lopez et al. (2013) identificaram entre alunos de diferentes etnias, as estratégias de aprendizagem empregadas para aprender Química Orgânica e verificaram se elas tinham relação com o desempenho. Os participantes eram 89 universitários que cursavam a disciplina em uma universidade situada no norte da Califórnia nos Estados Unidos. Dos participantes, 41 eram asiáticos, 31 brancos e 17 latinos. Para a coleta de dados, os autores utilizaram três instrumentos qualitativos. Para verificar o uso das estratégias de aprendizagem os autores solicitaram aos participantes que relatassem em um diário, no período de uma semana, como eles estudavam. O desempenho foi avaliado por meio da resolução de problemas e de mapas conceituais. De modo geral, os dados revelaram que as estratégias de organização e transformação, rever problemas anteriores, rever anotações e reler os textos são mais utilizadas pelos alunos latinos, seguido dos asiáticos e dos brancos. As estratégias de pedir ajuda a um colega, pedir ajuda ao professor, pedir ajuda a terceiros, autoavaliação, estabelecimento de metas e planejamento foram raramente utilizadas pelos estudantes. Relações positivas foram encontradas entre as estratégias de organização e transformação, mapas conceituais e resolução de problemas. A estratégia de rever problemas que já foram resolvidos se correlacionou de maneira positiva com a resolução de problemas.
Estudar a influência preditiva das atitudes mentais primárias, a inteligência triárquica e as estratégias de aprendizagem sobre o rendimento acadêmico foi o objetivo de Herrera (2013). A amostra foi formada por 231 alunos de Psicologia de uma universidade particular do
Peru. Para coletar os dados sobre as atitudes mentais primárias foi utilizado The Primary Mental Abilities (THURSTONE, 1938) traduzido e adaptado por Cordero et al. (1999). A inteligência triárquica foi avaliada por meio do The Sternber Triarchic Abilities Test nível (STERBERG, 1985) traduzido e adaptado para universitários peruanos por Carrasco (2002). As estratégias de aprendizagem foram medidas pelo The Learning and Study Strategies Inventory (LASSI) de Weinstein, Schulte e Palmar (1987) traduzido e adaptado para o contexto peruano por Escalante e Rivas (2002). Para medir o rendimento acadêmico utilizou-se a média semestral dos participantes. Os resultados mostram que as variáveis atitudes mentais primárias, as habilidades de inteligência triárquica e as estratégias de aprendizagem apresentam associação positiva com o rendimento acadêmico. As atitudes mentais primárias, a inteligência analítica e o domínio quantitativo mostraram-se como variáveis que favorecem o desempenho acadêmico. Das dez estratégias de aprendizagem avaliadas, nove tiveram correlação positiva com o rendimento acadêmico, são elas: atitude, motivação, tempo, ansiedade, concentração, processamento, ajuda, autoavaliação e avaliação.
A relação entre a autoeficácia, enfoque de aprendizagem e as estratégias de aprendizagem foi investigada por Mujica e Villalobos (2013). Participaram da pesquisa 400 universitários de diferentes cursos de uma universidade Chilena. Para a coleta de dados, foi aplicado o Cuestionario de Formas de Estudio composto por 67 itens referentes à percepção da eficácia e dos processos autorregulatórios da aprendizagem, enfoques de aprendizagem e estratégias de aprendizagem. Os resultados mostraram uma correlação positiva moderada entre a percepção de autoeficácia e o enfoque de aprendizagem profundo. A eficácia da autorregulação apresentou correlação alta e significativa com as estratégias de aprendizagem de disposição, que dizem respeito aos esforços que antecedem a aprendizagem. Correlações moderadas foram encontradas entre a eficácia da autorregulação e as estratégias cognitivas e metacognitivas. O enfoque de aprendizagem profundo correlacionou-se de maneira significativa e positiva com as estratégias de aprendizagem de disposição e metacognitivas, mas de forma negativa com as estratégias de aprendizagem cognitivas.
Babakhani (2014) pesquisou a relação entre os traços de personalidade, estratégias de aprendizagem autorregulada e desempenho acadêmico. A amostra foi formada por 157 universitários iranianos, 71 eram do gênero feminino e 86 do masculino. Os traços de personalidade foram avaliados por meio do NEO Scale elaborado por Costa e McCrae (1995). Essa escala tem um total de 60 itens distribuídos em cinco dimensões da personalidade: neuroticismo, extroversão, abertura à experiência, socialização e consciência. As estratégias de
aprendizagem foram medidas mediante a aplicação do Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) adaptado por Jabbari (2002) para o Irã. O desempenho acadêmico foi obtido a partir das notas dos estudantes. Os resultados mostraram que não existiam diferenças entre o gênero para as cinco dimensões de personalidade e as estratégias de aprendizagem autorregulada. Diferenças entre gênero foram identificadas apenas para o desempenho acadêmico, no qual os homens apresentaram resultados superiores ao das mulheres. A dimensão de personalidade neuroticismo apresentou baixa relação com o desempenho acadêmico e a dimensão extroversão e abertura para experiência demonstrou alta relação com o desempenho acadêmico. As estratégias de aprendizagem autorregulada apresentaram forte relação com o desempenho acadêmico.
Uma pesquisa envolvendo 400 alunos universitários da Turquia foi desenvolvida por Kisac e Budak (2014), que tiveram por objetivo investigar as estratégias metacognitivas dos estudantes de acordo com seus níveis de autoconfiança percebidos sobre a aprendizagem. Foi utilizado para a coleta de dados um questionário de estratégias metacognitivas no formato de escala Likert. Os autores fizeram uso de seis itens para avaliar as estratégias de aprendizagem relacionadas ao planejamento, monitoramento e regulação. Para medir a autoconfiança, foi aplicada uma questão em que os alunos deveriam avaliar a confiança que tinham em relação à própria aprendizagem como baixa, média, alta ou muito alta. Os resultados indicaram que um maior nível de autoconfiança está relacionado com o uso de estratégias de aprendizagem, bem como quanto maior é a autoconfiança maior é o emprego de estratégias metacognitivas. Também foi identificado que os alunos com maior autoconfiança relatam com mais frequência as estratégias de anotar, resumir, refletir, repetir e rever.
Chevalier et al. (2015) examinaram as diferenças entre as estratégias metacognitivas de leitura, estratégias de aprendizagem metacognitivas e o desempenho acadêmico entre alunos que apresentavam histórico de dificuldades de leitura e alunos que não apresentavam. Os participantes foram 372 estudantes ingressantes em uma universidade americana, 77 apresentavam histórico de dificuldade de leitura e 295 não. Os autores usaram o Adult Reading History Questionnaire (ARHQ-R) de Parrila et al. (2007) para identificar os alunos que tinham histórico de dificuldade de leitura. As estratégias metacognitivas de compreensão em leitura foram avaliadas pelo inventário MRSQ de Taraban et al. (2002). Para mensurar as estratégias de aprendizagem, foi utilizada a segunda versão do Learning and Study Strategies Inventory (LASSI-2) de Weinstein e Palmer (2002). Esse instrumento contém dez subescalas, mas os autores utilizaram apenas seis: seleção das ideias principais, processamento da informação,
