APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS: COMO SE ENGAJAM OS DOCENTES NA ÁREA DA SAÚDE?

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| Revista GETS, Sete Lagoas, v. 3 (Edição Especial): p.134-150, 2020. | 134

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS: COMO SE

ENGAJAM OS DOCENTES NA ÁREA DA SAÚDE?

APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: ¿CÓMO

PARTICIPAREN LOS PROFESORES EN EL ÁREA DE SALUD?

PROBLEM-BASED LEARNING: HOW DO TEACHERS ENGAGE

IN THE HEALTH AREA?

Ernandes Rodrigues do Nascimento*

ernandesrn@gmail.com

Marta Maria Francisco**

marta_m_francisco@yahoo.com.br

Gustavo Sérgio de Godoy Magalhães**

gustavogodoym@gmail.com

Maria Auxiliadora Soares Padilha**

dorapadilha@gmail.com

* Faculdade Católica Imaculada Conceição do Recife, Recife/PE, Brasil ** Universidade Federal de Pernambuco, Recife/PE, Brasil

RESUMO: Nos últimos anos a educação tem sido impactada por mudanças significativas, resultantes da crescente integração das tecnologias digitais de informação e comunicação nos processos de ensino e aprendizagem, e pelo aumento no uso das metodologias ativas no contexto educacional. Sendo a aprendizagem baseada em problemas a metodologias mais utilizada no processo de ensino e aprendizagem na área da saúde, surgiu a seguinte inquietação: como se engajam os docentes da área de saúde ao utilizarem a aprendizagem baseada em problemas como metodologia de ensino e aprendizagem? Foi objetivo geral, identificar o engajamento dos docentes da área de saúde ao utilizarem a aprendizagem baseada em problemas como metodologias de ensino. Para dar suporte à pesquisa, foram objetivos específicos: mensurar o engajamento dos docentes da área de saúde ao utilizarem ABP em suas aulas; identificar o domínio dos docentes em relação às fases de aplicação da ABP; e apontar o nível de conhecimento dos docentes sobre o seu papel no uso da ABP. Esta pesquisa qualitativa de caráter exploratória (CRESWELL, 2010; FLICK, 2009), teve como instrumento de coleta um formulário eletrônico criado no Google Formulários e compartilhado através das redes sociais dos pesquisadores, o qual recebeu 23 respostas durante o período de 18 a 29 de fevereiro de 2020. Os resultados demonstraram que os respondentes se engajam cognitivamente e emocionalmente, construindo relações sociais com os estudantes e com seus pares, mas que as conexões com os colegas de trabalho ainda podem ser melhoradas.

Palavras-chaves: Metodologias ativas. PBL. Escala de engajamento docente. Engajamento docente.

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RESUMEN: En los últimos años, la educación se ha visto afectada por cambios significativos, como resultado de la creciente integración de las tecnologías digitales de información y comunicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y por el mayor uso de metodologías activas en el contexto educativo. Dado que el aprendizaje basado en problemas es la metodología más utilizada en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el área de la salud, surgió la siguiente preocupación: ¿cómo se involucran los profesores de salud en el uso del aprendizaje basado en problemas como metodología de enseñanza y aprendizaje? El objetivo general era identificar la participación de los profesores de salud en el uso del aprendizaje basado en problemas como metodologías de enseñanza. Para apoyar la investigación, los objetivos específicos fueron: medir la participación de los profesores de salud al usar PBL en sus clases; identificar el dominio de los docentes en relación con las fases de aplicación de PBL; y señalar el nivel de conocimiento de los maestros sobre su papel en el uso de PBL. Esta investigación cualitativa de carácter exploratorio (CRESWELL, 2010; FLICK, 2009), tuvo como instrumento de recolección un formulario electrónico creado en Google Forms y compartido a través de las redes sociales de los investigadores, que recibió 23 respuestas durante el período del 18 al 29 Febrero de 2020. Los resultados mostraron que los encuestados se involucran cognitiva y emocionalmente, construyendo relaciones sociales con los estudiantes y sus compañeros, pero que las conexiones con los compañeros de trabajo aún se pueden mejorar.

Palabras clave: Metodologías activas. PBL. Escala de compromiso docente.

Compromiso del maestro.

ABSTRACT

In recent years, education has been impacted by significant changes, resulting from the increasing integration of digital information and communication technologies in the teaching and learning processes, and by the increased use of active methodologies in the educational context. Since problem-based learning is the most used methodologies in the teaching and learning process in the health area, the following concern arises: how do health professors engage in using problem-based learning as a teaching and learning methodology? The general objective was to identify the engagement of health professors in using problem-based learning as teaching methodologies. To support the research, specific objectives were: to measure the engagement of health professors when using PBL in their classes; identify the domain of teachers in relation to the phases of application of PBL; and to point out the level of knowledge of teachers about their role in the use of PBL. This qualitative research of exploratory character (CRESWELL, 2010; FLICK, 2009), had as an instrument of collection an electronic form created in Google Forms and shared through the researchers' social networks, which received 23 responses during the period from 18 to 29 February 2020. The results showed that respondents engage cognitively and emotionally, building social relationships with students and their peers, but that connections with coworkers can still be improved. Keywords: Active methodologies. PBL. Scale of teacher engagement. Teacher engagement.

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Nos últimos anos a educação tem sido impactada por mudanças significativas, resultantes da crescente integração das tecnologias digitais de informação e comunicação nos processos de ensino e aprendizagem, e pelo aumento no uso das metodologias ativas no contexto educacional.

Diversas estratégias de ensino vêm sendo desenvolvidas ao longo dos anos, a fim de corresponder às mudanças advindas da evolução e inovação tecnológica. Entretanto, a área da saúde, tem acompanhando essas mudanças curriculares, tanto na teoria como na prática. Porém, deve-se atentar ao meio o qual a instituição está inserida e os objetivos por ela propostos, além do perfil dos discentes e docentes, e à disposição desse profissional de saúde, hoje na condição de professor, que não teve uma formação pedagógica, e que esteja disposto a reavaliar seu método de ensino, já que este deverá se atualizar para as novas metodologias para o processo de ensino e aprendizagem.

Entende-se a princípio que os seres humanos aprendem a partir de experiências do cotidiano, no meio o qual está inserido, que os levam o tempo todo a lidar com várias situações que exigem soluções, muitas vezes imediatas, portanto, baseado nessa premissa, se deu a base do desenvolvimento do método “Aprendizagem Baseada em Problemas” (ABP, ou PBL do inglês “Problem Based Learning”) (RODRIGUES; FIGUEIREDO, 1996).

A ABP oportuniza a se obter uma análise e síntese dos dados disponíveis, identificar lacunas no conhecimento, que precisam ser preenchidas. A aplicação de novos conhecimentos, em conjunto com métodos de raciocínio dedutivo, compõe as bases para solucionar o problema que está em foco. Essa abordagem leva o estudante a “aprender a aprender”, saindo da zona de conforto, na busca da melhor resposta para aquele problema (BARROWS; TAMBLYM, 1980).

Todavia, restou a inquietação: como se engajam os docentes da área de saúde ao utilizarem a aprendizagem baseada em problemas como metodologia de ensino e aprendizagem?

Foi objetivo geral, identificar o engajamento dos docentes da área de saúde ao utilizarem a aprendizagem baseada em problemas como metodologias de ensino. Para dar suporte à pesquisa, foram objetivos específicos: mensurar o engajamento dos docentes da área de saúde ao utilizarem ABP em suas aulas; identificar o domínio dos docentes em relação às fases de aplicação da ABP; e apontar o nível de conhecimento dos docentes sobre o seu papel no uso da ABP.

APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

Apesar de ser conhecida por outras áreas do conhecimento, a ABP só foi introduzida no ensino de Ciências da Saúde na McMaster University, Canadá, em 1969, sob a coordenação de Howard S. Barrows. Sendo suas principais características, ausência de disciplinas, integração de conteúdo e ênfase na solução de problemas. Esse método desafiador, a princípio, levaria desenvolver no estudante habilidades para direcionar seu próprio aprendizado, integrar seus conhecimentos, identificar e buscar novos conteúdos, gerenciar a sua educação permanente e a capacidade de trabalho em equipe. A estrutura curricular do

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novo curso era constituída por Unidades Interdisciplinares e no ano final, internato rotatório. As habilidades clínicas e de comunicação eram adquiridas em unidade paralela (RODRIGUES; FIGUEIREDO, 1996; LEE; KWAN, 1997; BARROWS, 1988; BATE; TAYLOR, 2013).

Após a McMaster, várias escolas de Ciências da Saúde passaram a utilizar a ABP como base da estrutura curricular, de forma plena, inicialmente, como um currículo paralelo, ou como parte da grade curricular. Entre elas, estão: Maastrich University (Holanda), Southern Illinois School of Medicine (EUA), Faculté de Medicine - Université de Sherbrooke (Canadá) e Harvard Medical School (EUA) (RODRIGUES; FIGUEIREDO, 1996).

A Maastrich University tem exercido importante papel na divulgação da ABP no Brasil e atuado amplamente na formação de docentes brasileiros, de diversas universidades. Os principais determinantes para a introdução de inovações no ensino de Ciências da Saúde são: avanços da ciência e da tecnologia para diagnóstico e tratamento e industrialização; mudanças de legislações; mudanças econômicas, políticas e sociais, com a consequente modificação do sistema de saúde e valorização da prevenção, surgimento de diferentes doenças, descoberta de novos medicamentos, e por pressões dos alunos e pela vontade de reitores, de diretores, de departamentos de ensino e de colegiados (RODRIGUES, 2002).

Diversas Instituições de Medicina no Brasil adotaram o modelo ABP por entender que, nas últimas décadas, século XX e início do século XXI, fundações apoiaram a implantação de Escolas de Ciências da Saúde que acreditam no método e têm estimulado sua utilização, além de apoiar a capacitação dos docentes. Existem hoje no Brasil 218 Escolas Médicas, 19% das quais declaram utilizar o método ABP (NASSIF, 2014).

A Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP) teve sua origem na palavra inglesa “Problem-Based Learning”. Essa prática pedagógica até então desconhecida, começou a ser utilizada pela primeira vez em 1969 no curso de Medicina da Universidade McMaster, no Canadá. Em 1970, aos poucos foi sendo introduzida nos Estados Unidos no curso de Medicina da Universidade do Novo México e, por volta de 1980, no curso de Medicina de Harvard. Nesse mesmo período, a ABP foi implantada na Universidade de Maastricht (Holanda), também no curso de Medicina. Observa-se, que o curso de Medicina foi pioneiro na implantação da ABP. Sendo hoje uma das referências mundiais nessa metodologia, e isso está relacionado aos trabalhos de maior impacto na área, no período entre 1945 e 2014 (PINHO et al., 2015).

No Brasil, foram pioneiros os cursos de Medicina de Marília (1997) e de Londrina (1998), assim como os cursos de Pós-Graduação em Saúde Pública da Escola de Saúde Pública do Ceará (BATISTA et al., 2005).

A Estrutura Básica da ABP está fundamentada em uma estratégia que se organiza a partir da investigação de problemas do mundo real. Estudantes e professores se envolvem para analisar, entender e propor soluções para situações cuidadosamente delineadas de modo a garantir ao aprendiz a

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aquisição de determinados conhecimentos, habilidades e competências previstas na grade curricular (TORP; SAGE, 2002).

Nesse contexto, a ABP é uma estratégia de ensino e aprendizagem que envolve a identificação do problema em situações complexas, baseadas na vida real, e a busca de suas possíveis soluções. Os alunos, para solucionar esse problema, recorrem aos conhecimentos prévios, discutem, estudam, adquirem e integram os novos conhecimentos. Essa integração, aliada à aplicação prática, facilita a retenção do conhecimento. Portanto, a ABP valoriza, além do conteúdo a ser aprendido, a forma como ocorre o aprendizado, reforçando o papel ativo do aluno neste processo, permitindo que ele aprenda como aprender. A ABP oferece diversas vantagens, como o desenvolvimento da autonomia, a interdisciplinaridade, a indissociabilidade entre teoria e prática, o desenvolvimento do raciocínio crítico e de habilidades de comunicação, e a educação permanente.

Diante do exposto, surge uma inquietação por parte dos pesquisadores em tentar encontrar a resposta para esse questionamento: Como se engajam os docentes da área de saúde ao utilizarem a aprendizagem baseada em problemas como metodologia de ensino? Com o objetivo principal de identificar o engajamento dos docentes da área de saúde ao utilizarem a ABP como metodologias de ensino. Assim como compreender o engajamento dos docentes da área de saúde ao utilizarem ABP em suas aulas, por meio da escala de engajamento docente de Klassen, Yerdelen e Durksen (2013), com questões adaptadas à ABP, para melhor atender ao objetivo de mensurar o nível desse engajamento. Além de identificar o domínio dos docentes da saúde ao aplicarem a ABP e suas fases, como também apontar o nível de conhecimento desses docentes e o seu papel ao utilizar a ABP.

ENGAJAMENTO DOCENTE

A partir da evolução das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC) e sua integração nos ambientes escolares e nos processos de ensino e aprendizagem, vários pesquisadores se debruçaram no campo do engajamento docente, com objetivo de compreender como os professores têm se engajado na formação dos seus estudantes do século XXI.

Através de uma pesquisa sistemática realizada no Portal de Periódicos CAPES, entre os dias 21 e 28 de fevereiro de 2020, considerando os termos “teacher engagement” e “engajamento docente”, filtrando os artigos revisados por pares, encontram-se 64 trabalhos publicados sobre o tema, conforme mostrado na figura 1.

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| Revista GETS, Sete Lagoas, v. 3 (Edição Especial): p.134-150, 2020. | 139 Fonte: Elaborada pelos autores (2020).

Em 1991, Louis e Smith, publicaram um dos primeiros trabalhos a destacar o envolvimento dos professores, sob o título “Reestruturação, Engajamento de Professores e Cultura Escolar: Perspectivas sobre a Reforma da Escola e a Melhoria do Trabalho do Professor”. O referido artigo analisou a reestruturação escolar por dois prismas: a) criação de clima favorável aos estudantes e no fortalecimento das relações entre professores e alunos; b) desenvolvimento de habilidades profissionais do corpo docente e no fortalecimento da coesão em grupo. Os autores concluíram que os efeitos da reestruturação escolar são limitados, mas impactam o envolvimento dos professores. Quando essa reestruturação traz maior qualidade de vida no trabalho, o impacto é positivo no envolvimento do professor, pois eles estão buscando alternativas para manter engajados e satisfeitos com seus trabalhos (LOUIS & SMITH, 1991).

Vanderstoep (1994) publicou um artigo que no qual discute o envolvimento pessoal dos professores com os estudantes, destacando que o comprometimento dos docentes não possui relação com o envolvimento dos discentes.

Thomas e Oldfather, em 1996, publicaram o artigo “Enhancing student and teacher engagement in literacy learning: a shared inquiry approach”, o qual, apesar de trazer em seu título o engajamento do professor, discute sobre como uma pesquisa desenvolvida colaborativamente, entre estudante e professor, pode envolvê-los no processo de criação de conteúdo, dando ênfase na aprendizagem do estudante e no modelo de ensino focado no estudante.

Roskos e Bain, em 1998, trouxeram o envolvimento intelectual dos professores na busca do seu desenvolvimento profissional. O estudo destacou a importância de se refletir sobre questões como o momento para se dedicar à aprendizagem e a percepção do professor como aprendiz.

Em 1999, Retallick, Groundwater-Smith e Clancy, discutiram o fortalecimento do engajamento docente com a aprendizagem no local de trabalho, o que foi inicialmente discutido no de Roskos e Bain (1998).

Em 2005, Zhang, Wehmeyer e Chen publicaram um artigo que destaca a importância do engajamento docente e dos familiares do estudante na construção da autodeterminação dos alunos com deficiência, comparando

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situações e contextos entre os Estados Unidos da América e a República da China.

Pill (2011) trouxe a reflexão sobre a importância do engajamento docente na utilização de games na aprendizagem dos estudantes.

Klassen, Yerdelen e Durksen (2013) apresentaram a primeira escala para mensurar o engajamento dos professores, trazendo em seus estudos quatro dimensões: Cognitiva, Emocional, Social com os colegas e Social com os estudantes. Para construir a sua escala e por não existir outra até àquele momento que avaliasse o engajamento dos professores, eles tomaram como base a escala de engajamento com o trabalho – Utrecht Work Engagment Scale (UWES) criada por Schaufeli e Bakker (2003).

A Engagement Teacher Scale (ETS) foi resultado de vasta pesquisa desenvolvida por Klassen, Bong, Usher, Chong, Huan, Wong e Georgiou (2009), por Klassen e Chiu (2010; 2011), por Klassen, Perry e Frenzel (2012) e por Klassen, Aldhafri, Mansfield, Purwanto, Siu, Wong e Woods-McConney (2012). Esses estudos discutiram questões como: a exploração da validade da escala de autoeficácia dos professores em cinco países; Os efeitos na autoeficácia e satisfação no trabalho dos professores: sexo do professor, anos de experiência e estresse no trabalho; O compromisso ocupacional e a intenção de desistir de professores em exercício e em serviço: influência da autoeficácia, estresse no trabalho e contexto de ensino; Relação entre professores e alunos: um componente menos enfatizado dos professores, necessidades psicológicas básicas; e Engajamento dos professores no trabalho: um estudo de validação internacional.

Em 2014, Borup, Graham, Drysdale apresentaram em seu artigo a natureza do envolvimento dos professores em uma escola on-line, destacando: o foco na melhoria da aprendizagem dos estudantes; a organização das atividades de aprendizagem; a melhoria na comunicação entre pais e estudantes; a personalização nas instruções individuais; a manutenção de um ambiente seguro e atencioso aos estudantes; a motivação dos estudantes para a realização das atividades de aprendizagem; e o monitoramento do comportamento dos estudantes.

Em 2018, Yerdelen, Durksen e Klassen promoveram a validação internacional da escala de engajamento, a partir da sua aplicação a 388 professores de duas cidades na Turquia, garantindo a validação da escala publicada em 2013 pelos mesmos autores. Até o momento da escrita deste capítulo, a ETS é a única que investiga e mensura o engajamento docente de forma abrangente. A versão aplicada na Turquia, por ter validade internacional, recebeu o nome de ETS-TR.

Na Indonésia, há uma escala de engajamento docente intitulada por

Idonesian Teacher Engagement Index (ITEI) – Índice de Engajamento Docente

da Indonésia. De acordo com Rabiha e Sasmoko (2019), inicialmente o índice foi criado para auxiliar o professor a se autoavaliar, identificando em que precisa melhorar e, posteriormente, ajudar o governo nas políticas públicas voltadas à

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educação. Os autores reforçam que o ITEI é adequado aos professores indonésios, pois atende às suas especificidades e particularidades.

Observa-se que, a partir do discutido até aqui, poucos estudos trazem a preocupação com o engajamento docente efetivo, limitando-se a mensuração do envolvimento do professor em determinada situação, por exemplo: alunos que sofrem bullying (Migliaccio, 2015); aulas com uso de tecnologias (Abdulai & Dery, 2018), aulas com utilização de metodologias ativas (Nascimento, Padilha, Silva & Anjos, 2019), aulas em escolas católicas (Hagan & Houchens, 2016).

Percebe-se também que, entre as três escalas utilizadas para mensurar o engajamento docente – UWES, ETS e ITEI – a que melhor atende aos contextos gerais e específicos da educação, é a ETS, por trazer as quatro dimensões – Cognitiva, Emocional, Social com os Colegas e Social com os Alunos – demonstra um panorama mais amplo sobre o envolvimento dos professores em seu cotidiano docente.

Para Klassen, Yerdelen e Durksen (2013), o engajamento docente é formado por quatro dimensões, afirmando que a Cognitiva se refere ao esforço mental que o docente faz ao planejar e realizar suas aulas, buscando promover a aprendizagem do estudante; enquanto a Emocional se refere ao estado efetivo do docente com suas aulas. Ao mesmo tempo, a Social com os Colegas retrata a interação que o docente tem com seus pares; e a Social com os Alunos simboliza o quanto o docente se preocupa com os seus alunos, buscando compreender tudo que pode impactar em sua aprendizagem e desenvolvimento cognitivo, social e emocional.

Pelo já exposto, optou-se por fazer uso da ETS neste estudo, buscando mensurar e descrever o nível de engajamento dos docentes da área de saúde que atuam por meio da Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP).

METODOLOGIA

Esta pesquisa qualitativa de caráter exploratória (CRESWELL, 2010; FLICK, 2009), teve como instrumento de coleta um formulário eletrônico criado no Google Formulários e compartilhado através das redes sociais dos pesquisadores: Facebook, LinkedIn e Whatsapp. O formulário recebeu 23 respostas durante o período de 18 a 29 de fevereiro de 2020.

Ao compartilhar o formulário nas redes sociais, se instituiu duas condições aos seguidores: a) se fosse professor do ensino superior atuante na área da saúde e usuário da ABP como método de ensino, que respondesse ao formulário compartilhado; e b) se não fosse professor da área da saúde ou, sendo, mas não utilizasse a ABP, que apenas compartilhasse em suas redes sociais.

O formulário foi organizado em duas partes. A primeira trouxe questões biográficas, como: Curso em que atua; Rede de atuação, se privada ou pública; Área de formação; Tempo de experiência docente; Tempo de experiência com o uso de ABP; Conhecimentos básicos sobre as fases da ABP; e sobre as funções do docente e do estudante dentro da ABP. Nesta mesma seção também foi perguntado ao respondente se ele ou ela acredita ou não na ABP como método de ensino mais efetivo em detrimento ao modelo tradicional; Se fosse uma

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escolha do docente utilizar a ABP, caso não fosse uma metodologia institucionalizada, qual seria a sua escolha; e se o respondente se sentia mais feliz antes ou após utilizar a ABP como metodologia central em sua rotina docente.

Na segunda parte do formulário, utilizou-se a escala de engajamento docente de Klassen, Yerdelen e Durksen (2013) com as questões adaptadas à Aprendizagem Baseada em Problemas, para atender ao objetivo de mensurar o nível de engajamento dos professores com o uso da ABP.

Empregou-se a estatística descritiva para apresentar e analisar os dados extraídos do formulário. Ao mesmo tempo, foi calculado a média, a mediana, o desvio padrão e o Alfa de Cronbach, o qual apresentou índice superior a 0,9, consistência interna quase perfeita (Landis & Koch, 1977; Vieira, 2015), conforme tabela 1 a seguir.

Tabela 1: Escala de Engajamento Docente

Fonte: Elaborada pelos autores (2020)

Outras três questões objetivas foram inseridas, com o intuito de identificar satisfação dos professores com o uso do ensino híbrido, conforme pode ser observado no quadro 1.

Quadro 1: Escolha sobre o ensino híbrido em detrimento ao tradicional

Fonte: Elaborada pelos autores (2020).

Ao final do formulário, uma pergunta discursiva foi inserida para possibilitar que os respondentes adicionassem quaisquer informações que acreditassem ser importantes para a pesquisa sobre a ABP.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

O formulário compartilhado nas redes sociais recebeu 22 respostas de professores que atuam na área da saúde tendo a ABP como metodologia institucional de ensino. A figura 2 apresenta que, dentre os respondentes, 47,8% ensinam em cursos de medicina e outros 13% em odontologia. Enfermagem,

Categorias Indicadores Média Mediana Desvio Padrão Alfa

Cognitivo 4. Enquanto leciono, eu faço o meu melhor para obter um bom desempenho Cognitivo 8. Enquanto leciono, eu realmente "me jogo" no meu trabalho

Cognitivo 11. Enquanto leciono presto muita atenção ao meu trabalho Cognitivo 15. Enquanto leciono, trabalho com intensidade Emocional 2. Em me sinto animado ao ensinar por meio do PBL Emocional 5. Eu me sinto feliz enquanto ensino através do PBL Emocional 10. Em eu amo ensinar através das metodologias ativas Emocional 13. Eu acho divertido ensinar através do PBL

Social com Colegas 7. Na instituição a qual trabalho, estou comprometido em ajudar meus colegas Social com Colegas 9. Na instituição a qual trabalho, valorizo as relações que construo com meus colegas Social com Colegas 12. Na instituição a qual trabalho, eu me preocupo com os problemas dos meus colegas Social com Colegas 1. Na instituição a qual trabalho, eu me conecto muito bem com meus colegas Social com Estudantes 3. Na aula, eu mostro interesse pelos meus alunos

Social com Estudantes 6. Na aula, estou ciente dos sentimentos dos meus estudantes Social com Estudantes 14. Na aula, preocupo-me com os problemas dos meus alunos Social com Estudantes 16. Na aula, tenho empatia com meus estudantes

0,9094 18,75 22,25 23 19 1,0897 1,2990 22,75 23 0,4330 0,4330 22 21,75

No momento eu acho que, antes do ensino híbrido, na sala de aula, eu era (triste ou feliz) Se for para eu escolher, prefiro o ensino (híbrido ou tradicional)

No momento, acredito mais no ensino (híbrido ou tradicional) Indicador

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biomedicina e farmácia apresentaram 9,7% cada um. Ao mesmo tempo, 26,1% responderam atuar em outros cursos.

Dentre os participantes, 52,17% atuam exclusivamente em instituições privadas, 34,78% em instituições públicas, e 13,05% em ambas as categorias. Em relação a área de formação dos professores investigados, 69,6% são das Ciências da Saúde, 26,1% das Ciências Humanas, 8,7% das Ciências biológicas e 4,3% das Engenharias.

Figura 2: Cursos em que atuam os participantes

Ao menos, 52,2% dos participantes possuem mais de 10 anos de atuação na docência; 21,7% disseram ter mais de cinco anos na área; outros 21,7% sinalizaram ensinar há, pelo menos, três anos; e, apenas 4,3% afirmaram ter menos de um ano de experiência docente.

No que tange ao uso da ABP como metodologia ativa no processo de ensino e aprendizagem, 34,8% dos participantes disseram que utilizam a aprendizagem baseada em problemas há mais de cinco anos. O mesmo percentual 36,4% possuem entre três e cinco de anos de prática com a metodologia. 26,1% dos respondentes afirmaram ter menos de 3 anos de experiência com a ABP, e 4,3% tem menos de um ano.

Em relação a conhecer as duas premissas básicas da ABP (as setes fases e as funções dos docentes e discentes), observou-se o conhecimento dos investigados a partir dos resultados apresentados na tabela 2.

Tabela 2: Fases da ABP

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Observa-se que apenas a primeira fase atingiu a marca de 78,3% de acertos, enquanto os demais itens ficaram abaixo dos 60%, tendo como menor índice de acerto a fase quatro (resumir as discussões dentro de pequenos grupos), essencial para evoluir a próxima fase, a qual estabelece os principais objetivos de aprendizagem.

A tabela 3 apresenta o percentual de acerto no que diz respeito às responsabilidades dos professores e dos estudantes ao fazer uso da ABP.

Tabela 3: Responsabilidades na ABP

Na tabela acima, observa-se que apenas quatro das responsabilidades obtiveram percentuais acima de 80% de acertos. E que cinco ficaram abaixo dos 60% de acertos, tendo como menor índice a participação dos professores nas avaliações individuais e grupais.

Quando se perguntou em que metodologia os professores acreditavam ser mais eficiente e eficaz, 52,2% sinalizam a ABP seria a melhor opção; 39,1% informaram que provavelmente a ABP seria uma boa opção; enquanto 8,7% disseram que talvez a ABP fosse uma boa opção. Mas ninguém preferiu o ensino tradicional, de acordo com a tabela 4, apresentando o percentual positivo a favor da ABP em detrimento ao ensino tradicional.

Tabela 4: % Positivo a favor do uso da ABP em detrimento ao ensino tradicional.

Dentre os respondentes, tabela 4, 56,5% disseram que escolheriam trabalhar com ABP com certeza; enquanto 34,8% sinalizaram que provavelmente escolheriam a ABP para trabalhar, e 8,7% informaram que talvez utilizassem a ABP.

% Acertos

Saber ouvir e respeitar as demais contribuições 73,9%

Ler e buscar compreender o problema 91,3%

Gerenciar sua aprendizagem 78,3%

Destacar e buscar compreender os termos desconhecidos 73,9%

Participar das discussões, com ideias e hipóteses relacionadas ao problema 82,6% Estabelecer metas de aprendizagem e um cronograma para: estudar, pesquisar, falar com

os professores, desenvolver os trabalhos, compartilhar informações, etc. 65,2%

Acompanhar as anotações do relator 65,2%

Responsável pelo processo de aprendizagem 52,2%

Estimular a participação ativa dos estudantes 95,7%

Acompanhar a abordagem do problema 87,0%

Participar na elaboração ou Elaborar o problema 43,5%

Participar na avaliação individual e em grupo 30,4%

Auxiliar o líder no controle do tempo e no foco 60,9%

Conhecer os objetivos e o tema abordado 52,2%

Organizar os grupos 56,5% Responsabilidades Discente Docente % Neutro 5 4 3 2 1

No momento, acredito mais no ensino (híbrido ou tradicional) 53,2 39,1 8,7 0 0 Se for para eu escolher, prefiro o ensino (híbrido ou tradicional) 56,5 34,8 8,7 0 0 No momento eu acho que, antes do ensino híbrido, na sala de aula, eu era (triste ou feliz) 39,1 30,4 26,1 4,3 0

% negativo

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Os respondentes ainda disseram que, tabela 3, 39,1% era bastante infeliz em sala de aula antes de utilizarem a ABP como metodologia de ensino e aprendizagem, 30,4% pouco infelizes com as metodologias tradicionais, e 26,1% se sente indiferente em relação ao uso de ABP ou qualquer outra metodologia de ensino, inclusive tradicional. Contudo, 4,3% sinalizarem ser felizes no modelo tradicional.

Sobre o engajamento dos professores ao utilizarem a aprendizagem baseada em problemas, de acordo com a figura 3, encontramos menor engajamento na dimensão social com os colegas, tendo o menor índice, 74%, no indicador: Na instituição a qual trabalho, eu me conecto muito bem com meus colegas, o que significa que 26% se sentem distantes dos seus pares, o que poderia ser melhorado a partir de projetos integradores e interdisciplinares.

No que diz respeito às respostas à questão discursiva, apenas sete respondentes escreveram algo, destacando-se as seguintes falas como positivas: “metodologias ativas são transformadoras da realidade e estimulam a autonomia.” (Respondente 1); “No Campo da Saúde a ABP pode ser aplicado e discutido também a partir das Concepções da Educação Permanente e da Aprendizagem Significativa” (Respondente 13); e “A aplicação da ABP é altamente estimulante como tutora e proporciona uma convivência muito saudável com discente e docentes” (Respondente 20).

Figura 3: Engajamento Docente

Um dos respondentes trouxe o tempo gasto em aulas por meio de ABP como algo que lhe incomoda: “O tempo despendido para preparo, acompanhamento e avaliação, é muito mais alto na ABP do que no método tradicional.” (Respondente 6). Contudo, essa é uma realidade em quase todas as aulas realizadas através das metodologias ativas, as quais requerem dos docentes: maior dedicação ao planejamento e à elaboração das aulas; estratégias diversificadas para atender aos objetivos de aprendizagem; novas possibilidades avaliativas, buscando perceber e compreender o real

100% 96% 100% 100% 96% 96% 96% 91% 83% 87% 83% 74% 100% 87% 100% 100% Q.04 Q.08 Q.11 Q.15 Q.02 Q.05 Q.10 Q.13 Q.07 Q.09 Q.12 Q.01 Q.03 Q.06 Q.14 Q.16

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desenvolvimento dos estudantes; dentre outras tarefas assumidas pelos docentes nesse contexto.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os resultados aqui apresentados, não tiveram a intenção de generalização e tão pouco de se afirmar qual é o engajamento dos docentes ao utilizarem a ABP como metodologias ativas de ensino e aprendizagem. Sendo a ABP comum no ensino dos cursos de saúde, O principal objetivo foi conhecer como os professores pesquisados se engajam em sua rotina em sala de aula quando atuam por meio da aprendizagem baseada em problemas, destacando-se ainda a aceitação dessa metodologia em detrimento aos modelos tradicionais de ensino.

Os participantes demonstraram que se engajam cognitivamente e emocionalmente, construindo relações sociais com os estudantes e com seus pares, mas que as conexões com os colegas de trabalho ainda podem ser melhoradas.

Eles também demonstraram que preferem a ABP como modelo institucional de ensino e aprendizagem, destacando que, a maioria, antes de utilizarem a referida metodologia eles eram menos felizes e que se fosse uma escolha deles, continuariam com a aprendizagem baseada em problemas.

Apesar de a pesquisa ser voltada para professores que atuam na área de saúde, 26,1% dos respondentes disseram que atuam com ABP em outras áreas, tais como: educação, gestão e engenharias. Essa realidade demonstra que a aprendizagem baseada em problemas, originalmente nascida nos cursos de saúde, começa a se disseminar como prática metodológica em outros cursos. Ainda assim, a medicina se destaca como o curso com maior utilização de ABP. Com base nos respondentes, outros fatores interessantes são: o maior número de professores que utilizam a ABP é da rede privada de ensino, e a maioria possui mais de 10 anos de experiência na educação superior. Dentre eles, ao 34,8%, possuem mais de cinco anos de atuação com aprendizagem baseada em problemas.

Por fim, mesmo não sendo o objetivo de a pesquisa saber as dificuldades dos professores ao utilizarem a ABP e suas percepções e emoções, percebeu-se que nem todos dominam as fapercebeu-ses necessárias ao uso da metodologia e as responsabilidades dos estudantes e professores durante o processo de aprendizagem.

Sugere-se então que, tanto as Instituições de Ensino Superiores quanto os professores busquem melhorar os conhecimentos e as habilidades dos docentes que utilizam ou utilizarão a ABP a partir de cursos, formações continuadas e outras práticas que minimizem os gaps percebidos nesta pesquisa e melhorem a qualidade do processo de ensino e aprendizagem.

Entretanto, acredita-se ainda que outras pesquisas devam ser feitas, tais como: o engajamento dos estudantes ao estudarem por meio da ABP; os desafios encontrados pelos docentes ao utilizarem a aprendizagem baseada em problemas, tanto na construção das aulas quanto na aprendizagem dos

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estudantes, nas avaliações e nos feedbacks; além de identificar como as coreografias institucionais dão suporte ao ensino a partir da ABP.

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Recebido em: 31/05/2020 Aceito em: 15/06/2020

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Nome: Ernandes Rodrigues do Nascimento

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