Os desafios das pessoas com deficiência no mundo do trabalho: o proeja como
alternativa para inclusão
The challenges of people with disabilities in the wrok world: proeja as an
alternative for inclusion
DOI:10.34117/bjdv6n7-229
Recebimento dos originais: 03/06/2020 Aceitação para publicação: 10/07/2020
Maiusa Ferraz Pereira Santos
Mestra em Educação pelo programa PPGE – UESC/BA. Pedagoga do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia (IFBA)
Arlete Ramos dos Santos
Pós-Doutorado em Educação e Movimentos Sociais pela UNESP, Doutora e Mestre em Educação (FAE/UFMG). Professora Titular da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia; Professora do
Programa de Pós-Graduação, Mestrado em Educação da UESB (PPGEd/Uesb); Profa. do PPGE/UESC; Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Movimentos Sociais,
Diversidade e Educação do Campo e Cidade – Gepemdecc/CNPq
Rosenaide Pereira dos Reis Ramos
Doutora em Educação (UFSCar), Docente do Departamento de Ciências da Educação - Universidade Estadual de Santa Cruz (UESC); Docente do mestrado profissional em educação e do
PROFLETRAS, UESC. Coordenadora da área de Estágio do DCIE/UESC Coordenadora do grupo de pesquisa Currículo, Formação e Prática docente
E-mail: rosamos@uesc.br
Gilvan dos Santos Sousa
Mestre em Educação pelo PPGEd/UESB; Professor da Educação Básica na rede municipal de Vitória da Conquista-Ba
Karine Barbosa dos Santos
Psicóloga, Professora da Faculdade Independente do Nordeste - FAINOR Mestranda do PPGEd/UESB
Membro do GEPEMDECC/UESB
RESUMO
Este artigo tem como escopo analisar as dificuldades enfrentadas pelas pessoas com deficiência e sua inserção no mundo do trabalho, tendo em vista, os mecanismos de produção do sistema capitalista. Para tanto, com base em uma revisão bibliográfica, discute a interface existente entre educação, trabalho e deficiência partindo do ponto de vista histórico, procurando compreender os entraves e as possibilidades que foram apresentados neste processo de inclusão pelas diversas sociedades ao longo do tempo. Como resultado ficou evidente que garantir a formação básica da pessoa com deficiência é condição principal para sua inclusão no mercado de trabalho e, portanto identifica o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação e Jovens e Adultos - PROEJA, como uma alternativa para a formação profissional do jovem e adulto com deficiência, por propor uma educação que estabeleça, no processo de ensino e aprendizagem a concretização da relação teoria e prática, possibilitando a superação da dicotomia entre a construção
do saber e saber fazer, tão presente no sistema educacional guiado pelos princípios do capitalismo.
Palavras-chave: Deficiência, educação profissional, trabalho. ABSTRACT
This article aims to analyze the difficulties faced by people with disabilities and their insertion in the work world, considering the production mechanisms of the capitalist system. Therefore, based on a bibliographic review, it discusses the existing interface between education, work and disability from the historical point of view, seeking to understand the obstacles and possibilities that have been presented in this inclusion process by different societies over time. As a result, it became evident that guaranteeing the basic training of people with disabilities is the main condition for their inclusion in the labor market and, therefore, identifies the National Program for the Integration of Professional Education with Basic Education in Young and Adults Education - PROEJA, as an alternative for the professional training of young people and adults with disabilities, as it proposes an education that establishes, in the process of teaching and learning, the realization of the relationship between theory and practice, making it possible to overcome the dichotomy between the construction of knowledge and know-how, present in the educational system guided by the principles of capitalism.
Keywords: Disability, professional education, work. 1 INTRODUÇÃO
Este artigo tem origem nas inquietações que foram surgindo ao longo da nossa atuação profissional na Educação Básica, na docência em classes de Jovens e Adultos, na escola pública de Ensino Fundamental e no Instituto Federal de Ciência e Tecnologia do estado da Bahia (IFBA), no município de Eunápolis, no Estado da Bahia. Ao observarmos a dinâmica dessas instituições, no convívio cotidiano com os estudantes, percebemos que existem alguns alunos com deficiência, geralmente adultos em situação de desemprego, com um histórico de inclusão tardia na educação e, posteriormente, o enfrentamento de muitas dificuldades para se inserirem no mundo do trabalho.
O problema da inclusão deste público é histórico e preocupante porque, apesar dos debates, produção de conhecimento e pertinente legislação nas últimas décadas, que asseguram processos de inclusão da pessoa com deficiência na educação e no mercado de trabalho, como o Artigo 71, inciso 31, da Constituição Federal de 1988, a Lei nº 8.213 de 1991, que estabeleceu as cotas de contratação de pessoas com deficiência para empresas com mais de cem funcionários e mesmo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, que estabelece diretrizes para a formação profissional no Ensino Médio. A desinformação e o consequente estigma associado ao deficiente e a deficiência tem se constituído um obstáculo de tal modo cristalizado, que as conquistas nesse campo, embora significativas, continuam tímidas.
O pressuposto do qual partimos para a compreensão desta problemática é de que as sociedades ao organizarem as formas de trabalho produzem e sustentam ideias e diferenças entre os homens, emergindo com isso, um paradigma educacional que atende as demandas das relações de produção
provenientes de cada momento histórico, ratificando, na maioria das vezes, a exclusão daqueles indivíduos que não se enquadram no perfil social aceito para manutenção do modo de produção instituído.
Ao observar a história da humanidade, percebemos que o indivíduo deficiente sofreu ( e ainda sofre) o preconceito e, durante muito tempo a sociedade buscou extirpá-lo do convívio social, e mesmo quando ela colaborou para sua inclusão o fez pela luta de movimentos sociais e por uma demanda das relações de produção para sustentar o sistema econômico vigente.
Nesta perspectiva, garantir a formação básica da pessoa com deficiência é condição principal para sua inclusão no mercado de trabalho. Partindo desta premissa, buscou-se neste estudo, compreender os mecanismos que foram utilizados ao longo dos anos, pelas sociedades, para incluir o deficiente físico, sensorial e mental no mundo do trabalho por meio da educação.
Para tanto, buscaremos, inicialmente, traçar um percurso histórico de como se deu a conexão entre deficiência, trabalho e educação desde a constituição das primeiras sociedades e, posteriormente, procuraremos entender o processo de inclusão na sociedade moderna e, por fim, apresentar o PROEJA como uma alternativa de inclusão do deficiente na educação profissional, por entender que esse fosso entre a formação prévia do deficiente, na perspectiva da inclusão no mundo do trabalho, pode ser alcançado com a formação integral destes sujeitos, de modo a concretizar um ensino e uma aprendizagem que não distanciam o saber do fazer.
2 O PERCURSO HISTÓRICO DA INTERFACE EDUCAÇÃO, TRABALHO E DEFICIÊNCIA
A sociedade contemporânea atribui valor ao sucesso profissional e, muitas vezes, o justifica pelo êxito no processo formativo educacional, com a aquisição de conhecimentos teóricos e práticos, gerais e específicos, adquiridos em instituições formais de ensino ou no convívio das relações sociais e de trabalho. Entretanto, muitos indivíduos são excluídos socialmente, privados desta dimensão de construção existencial, impedidos de adquirirem qualificação profissional e acesso ao mundo do trabalho porque apresentam alguma deficiência física, sensorial ou mental.
O trabalho constitui-se como um determinante nas relações estabelecidas entre os homens, a representação social, a valorização do indivíduo, as oportunidades educacionais e as relações econômicas dependem da capacidade em que o indivíduo possui em se apropriar dos meios de produção. Portanto, analisando as relações de trabalho é possível compreender as propostas educacionais que as diversas sociedades implementaram para a pessoa com deficiência. Nas comunidades primitivas o trabalho era coletivo, mas havia uma necessidade individual do homem prover seu sustento e defesa e nesse contexto, o sujeito que apresentasse alguma deficiência, tornava-
se um incômodo e, naturalmente, havia uma tendência de eliminar estes membros que não participavam ou não poderiam contribuir nas atividades que assegurassem a vida material da comunidade (GUHUR, 1992).
Com o desenvolvimento de novas técnicas de trabalho e descoberta de uso de metais para fabricação de instrumentos, o homem deixou de ser nômade e passou a instituir uma relação direta com a terra, estabelecendo novas formas de realização social, promovendo uma transição do modo comunitário para a sociedade de classes. A maioria das organizações sociais antigas, a exemplo da espartana, que valorizava os atributos físicos e a estética, praticava o extermínio de crianças que apresentavam deformidades, o infanticídio era comum nesse período, isso ocorria porque o deficiente não atendia aos padrões sociais atribuídos ao homem na época (SILVA, 1987).
Com o advento do cristianismo houve uma alteração na forma de pensamento do homem, a igreja que definia ideologicamente os rumos econômicos e sociais da época, tinha como filosofia a propagação da compaixão, da tolerância e do amor ao próximo, portanto, a prática do abandono ou extermínio da pessoa com deficiência passou a ser condenada, já que elas passaram a ser donas de almas e filhas de Deus como todos os outros indivíduos.
Salienta-se, contudo, que esta atitude da igreja visava, primordialmente, conter os indivíduos para que mantivessem o modo de produção feudal que se baseava no sistema de servidão, isto que dizer que, a Igreja, aliada ideológica do modo de produção da ocasião, difundia princípios morais e sanções religiosas que mantinham subordinadas as massas camponesas num mundo assolado por injustiças e desigualdades sociais.
Desta forma, ao preconizar como comportamento cristão a tolerância, a prática de boas obras e a caridade aos menos afortunados, tais como: miseráveis, doentes, deficientes e idiotas, buscava enfatizar a ideologia religiosa que consistia na aceitação e predestinação dos desígnios divinos para os fiéis, esta era uma forma de fazer com que os indivíduos aceitassem suas mazelas e não contestassem a divisão econômica e social que a eles era imputada (PESSOTI,1984, p. 5).
Com essa nova concepção as pessoas deficientes passaram a ser segregadas em igrejas, orfanatos e abrigos, onde recebiam teto e alimentação, e isolados, livravam a sociedade de suas presenças incômodas devido suas condutas indecorosas e antissociais. Neste sentido, estes locais não passavam de prisões, sem tratamento especializado e sem programas educacionais, com um único fim assistencialista, a atitude ambígua de proteção-segregação indicava a rejeição e o isolamento dos indesejáveis.
Por volta dos séculos XIV e XV ocorreu um processo de desintegração do feudalismo, o crescimento do comércio com seus desdobramentos de postos de trabalho, atrelado ao desenvolvimento da ciência, impulsionaram o êxodo rural e demarcaram uma nova constituição de
produção, pautada na acumulação de riquezas, uma prática muito condenada na idade média pela igreja, e, que passa a ser a essência deste novo regime econômico, chamado de capitalismo.
Nesse mesmo regime, o homem é livre e tem seu pensamento transformado no campo religioso, político e moral. Portanto, a ordem não é mais estabelecida pelos princípios religiosos, pelo sobrenatural, mas é demarcada pelo pensamento científico racional, assim, as deficiências físicas e mentais deixam de ser explicadas por teorias teológicas e passa a ser um problema médico digno de tratamento.
No início desse sistema econômico, a produção era manufatureira, onde um indivíduo era responsável por todo processo de construção do produto e detinha o ritmo e o tempo de trabalho, por conseguinte havia valorização excessiva do trabalho e da produtividade, neste sentido, tinha-se uma censura a ociosidade, aqueles sujeitos que eram incapazes de produzirem eram combatidos por esta nova formação social, e assim, mais uma vez o deficiente foi segregado porque tinha limitações.
Num segundo momento, houve a introdução da máquina na produção gerando mudanças nas relações de trabalho, o homem fica destituído do controle do que produz, porque há o parcelamento de tarefas e ele passa a ser um acessório nesse processo. Este mecanismo mais barato e rápido, dispensa a resistência física do trabalhador adulto, mobilizando mão de obra não qualificada, inserindo, consequentemente, mulheres, crianças e deficientes na produção.
Neste sentido, o deficiente tornou-se uma força de trabalho disponível ao capital, justificando uma formação educacional destes sujeitos, porque com este novo parâmetro de trabalho, os mesmos seriam capazes de produzirem. Por conseguinte, foi nesse período que nasceu a educação especial, fruto desta necessidade da sociedade.
É o nascimento da educação especial em nome da educabilidade dos idiotas e deficientes, com o objetivo de torná-los úteis á sociedade, ou seja, fazê-los produtivos: “O idiota deverá ganhar seu pão com o suor de sua fronte. Como? Aprendendo os bons costumes e algum tipo de trabalho no estabelecimento especial chamado asilo-escola. (PESSOTTI, 1980, p.184)
Entretanto, esta educação profissional para deficientes, consistia basicamente em um aprendizado restrito, com o fim principal de atender a indústria, sendo assim, a maioria do tempo escolar era destinado ao trabalho manual. Este tipo de formação profissional, promovida em oficinas, assumia um caráter de adestramento da mão de obra e de adaptação do produtor direto ao posto de trabalho. Nestes termos, a formação profissional oferecida ao deficiente em oficinas, foi e ainda pode ser identificada como uma via de estigmatização porque limita o trabalho à reprodução, impedindo que o sujeito promova sua efetiva inclusão social. Glat faz a seguinte referência a este tipo educação:
A segregação do indivíduo com deficiências, em escolas ou instituições especiais, pode reduzir sua participação na vida da comunidade e excluí-los das relações tecidas nas várias
instâncias sociais, inclusive de lazer, uma vez que a maioria das pessoas, de fato, tem pouca oportunidade de interagir com esse indivíduo e vice-versa. Consequentemente, quando ele chega ao mercado de trabalho, mesmo que esteja tecnicamente capacitado, socialmente é um estrangeiro. (GLAT, 1998, p, 98).
Assim, como em outros países do mundo, aqui no Brasil também foi implantada esta concepção de educação especial institucionalizada atrelada a uma educação profissional. Entre 1854 e 1857 foram criadas as instituições que tinham como parâmetro esta filosofia. O Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854 (hoje, Instituto Benjamin Constant – IBC), e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857, (hoje, Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES), ambos na cidade do Rio de Janeiro, foram as primeiras instituições com este perfil.
Nestes termos, até o início do século XX, a educação especial foi marcada pela institucionalização e só no final da 2ª Guerra Mundial surgiram inúmeros indivíduos deficientes, oriundos de mutilações adquiridas durante o período de guerra, isto é, uma nação de deficientes que também queria uma colocação na sociedade e que não se enquadrava no ideal de indivíduo proposto pela ideologia capitalista. Essa insatisfação social encadeou a promulgação da Declaração Universal dos Direitos Humanos, que em sua essência pronunciava o direito a ter direitos.
Na década de 60, do século XX, resultados de pesquisas científicas mudaram a ótica do determinismo com relação às deficiências, propuseram que distúrbios físicos e mentais também poderiam ser oriundos de fatores socioculturais. Essa visão diferenciada pautava-se, principalmente, nos indivíduos que adquiriam deficiência por fatores ambientais, um exemplo disto foi o grande número de deficientes produzidos por guerras mundiais.
Dos tempos e fatos históricos acima discorridos, iniciaram-se mudanças nos paradigmas de reabilitação dos indivíduos com deficiência e, a partir da década de 1970, inspiraram movimentos de individualização, normalização e integração que buscavam oferecer um convívio destas pessoas em ambientes menos segregadores, iniciando um profícuo processo de inclusão social, na educação e no mercado de trabalho.
No campo educacional houve um significativo aumento do número de classes especiais em escolas regulares e de alunos especiais em classes regulares, inseridos, principalmente, por força das leis, provocadas pelos movimentos de integração, compostos pelas minorias sociais que avançavam no processo de democracia e exigiam um tratamento mais humanitário com direitos de acesso e participação, assim como requisitavam suporte social, econômico, físico e instrumental para o processo de inclusão.
Ressalta-se, contudo, que a partir da década de 1980 inúmeros documentos legais em todo o mundo foram criados para garantir a efetivação desta tão solicitada e necessária inclusão. No Brasil, o precursor jurídico legal foi a Constituição de 1988, que aponta que o atendimento educacional
especializado do deficiente deve ser, preferencialmente, na rede regular de ensino. Em seguida, há a aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB, em 1996, que aponta novos caminhos para a Educação Inclusiva, na perspectiva profissional, e traça um percurso progressivo da educação infantil ao ensino superior.
No contexto mundial, movimentos que contribuíram para a o processo de inclusão das pessoas com deficiência, pode-se destacar a Conferência Mundial sobre Educação para Todos (1990), realizada na cidade de Jomtien, na Tailândia, que solicita a universalização de acesso e promoção de igualdade a Educação Básica; A Declaração de Salamanca, na Espanha, em 1994, da qual o Brasil é signatário, que reafirma a necessidade de educação para todos e defende a criação de escolas integradoras para atender as especialidades dos alunos; e em 1999, a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadora de Deficiência, realizada pela Organização dos Estados Americanos -OEA, na Guatemala, que foi promulgada no Brasil, em 2001, e, cuja finalidade foi reforçar medidas para redução de barreiras físicas e atitudinais enfrentadas pelas pessoas com deficiência.
No entanto, é uma visão ingênua acreditar que a igualdade conquistada apenas no plano jurídico seria suficiente para sua efetivação no meio social, as representações sobre a deficiência que permeiam tanto os ambientes educacionais quanto os profissionais não são e nem serão desconstruídas unicamente por força de bases legais, mas, devem ser repensadas e resinificadas cotidianamente nos contextos sociais, porque também foram construídas, historicamente, com base nos parâmetros em que a sociedade estabeleceu por meio das relações de trabalho.
3 A INCLUSÃO EXCLUDENTE DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA E O PROEJA COMO ALTERNATIVA DE INCLUSÃO
De acordo com o Ministério da Educação, o Proeja foi criado inicialmente pelo Decreto nº. 5.478, de 24/06/2005, e denominado como Programa de Integração da Educação Profissional ao Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos. Posteriormente, visando incluir questões pedagógicas houve uma modificação por meio do Decreto nº. 5.840, de 13 de julho de 2006, por meio do qual, o programa foi ampliado em termos de abrangência e aprofundado em seus princípios pedagógicos, passando a se chamar Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (Proeja)1.
A aparente inclusão proposta pela sociedade ao deficiente é engodo, visto que ao se analisar, ideologicamente, a trajetória da humanidade, foi possível observar que em todos os momentos a aparente inclusão educacional e profissional destinada ao deficiente serviu mesmo para a manutenção das relações de produção. Sendo assim, toda vez que se propunham inclusão ao indivíduo com
deficiência, na verdade, o que se delineava era um pano de fundo de exclusão, e, quanto mais se deflagrou inclusão social mais se excluiu.
Contemporaneamente, o processo de inclusão está pautado na democratização da educação e dos postos de trabalho, que são idealizados pelo sistema capitalista, com base na política de mundialização do capital, nascida da liberalização quase total do capital que para desenvolver-se e valorizar-se, não tem regulamentação e consequentemente tende a promover polarizações e desigualdades de distribuição a nível mundial. Estas diferenças de distribuição de riquezas no mundo tende a acirrar o discurso em torno da integração, da equidade, da tolerância e do respeito às diferenças, isto é, quanto mais excluídos do processo de valorização do capital, maior é a retórica a favor da promoção de oportunidades educativas a todos e do respeito à diversidade e da inclusão social.
Entretanto, outro fator a ser considerado é que o desenvolvimento da ciência e da tecnologia trouxe uma acentuada automação dos processos produtivos, e assim, o que no início do capitalismo foi uma alternativa para inserção do deficiente físico nos postos de trabalho, devido a facilidade na manipulação das máquinas, agora, tornou-se uma justificativa para redução do número de vagas nas indústrias e consequentemente a exclusão de inúmeros trabalhadores da produção, porque há uma exigência maior de qualificação e conhecimento específico para atender a demanda do capital. Produzindo consequentemente uma força de trabalho excedente, aumentando o desemprego e gerando uma precarização do trabalho em todo o mundo (NERY; SANTOS; SOUZA; COSTA, 2018).
Estas profundas alterações no mundo do trabalho, cria uma barreira intransponível aos deficientes, dificultando o ingresso destes sujeitos no meio trabalhista, porque no confronto, força de trabalho e capital é atribuída à educação o papel de qualificação para o mercado, colocando a certificação e escolarização como fator preponderante de mudança de vida destes indivíduos.
Segundo Frigotto, houve uma significativa alteração no sistema educacional, no que tange a formação técnico-profissional. Essa mudança ocorreu no plano organizativo e no político- pedagógico, suas consequências foram manifestadas nas forças econômicas e políticas. Nas décadas de 1970 e 1980 o que preponderava era teoria do capital humano:
Assim como no mundo da produção todos os homens são “livres” para ascenderem socialmente, e esta ascensão depende única e exclusivamente do esforço, da capacidade, da iniciativa, da administração racional dos seus recursos, no mundo escolar a não- aprendizagem, a evasão, a repetência são problemas individuais. Trata-se de falta de esforço, da “não-aptidão”, da falta de vocação. Enfim, a ótica positivista que a teoria do capital humano assume no âmbito econômico justifica as desigualdades de classe, por aspectos individuais; no âmbito educacional, igualmente mascara a gênese da desigualdade no acesso, no percurso e na qualidade de educação que tem as classes sociais (FRIGOTTO 2001, p.67)
No entanto, a partir dos anos 1990, o que prepondera não é mais essa teoria, cujo objetivo era buscar a integração de todos que fossem preparados e qualificados, e quando estes obtivessem estes atributos garantiriam o posto de trabalho e ascensão numa determinada carreira. Hoje, a ordem capitalista é outra, a perspectiva ideológica é de não buscar a inserção de todos os qualificados, mas daqueles que obtiverem competência específica reconhecida pelo mercado, é a chamada educação pautada na pedagogia das competências, a qual valoriza aquilo que os indivíduos aprendem por si mesmos, tem-se como foco os processos de aprendizagem, em detrimento dos conteúdos, o mais importante é o como e não o que se aprende (RAMOS, 2002).
Esta ideologia educacional deu sustentação à teoria neoliberal capitalista, que direcionava políticas públicas ajustando os critérios para os interesses das imposições do capital internacional. A educação como um instrumento de poder do capital para sustentação do modo de produção vigente utilizou e ainda utiliza do discurso ideológico da pedagogia das competências para excluir a maioria da população dos bens socialmente produzidos.
Logo, a onda de acordos internacionais, entre eles, a Conferência Mundial de Educação par todos, a Declaração de Salamanca, entre outros, que já foram citados no texto, foram intensificados na década de 1990 com a justificativa de preparação dos sistemas educacionais para inserção no mundo globalizado, mas que, de fato, foram utilizados como instrumentos para disseminação da manutenção do capitalismo, observem o que diz o Parecer CNB/CEB n. 17/2001 sobre a educação profissional do aluno com necessidades educacionais especiais:
A educação profissional é um direito do aluno com necessidades educacionais especiais e visa à sua integração produtiva e cidadã na vida em sociedade. Deve efetivar-se nos cursos oferecidos pelas redes regulares de ensino públicas ou pela regular de ensino privada, por meio de adequações e apoios em relação aos programas de educação profissional e preparação para o trabalho, de forma que seja viabilizado o acesso das pessoas com necessidades educacionais especiais aos cursos de nível básico, técnico e tecnológico, bem como a transição para o mercado de trabalho (BRASIL, 2001, p.60).
Este documento elaborado pelo MEC, está calcado claramente nos 4 pilares propostos por Delors (1998) para educação do século XXI, estes princípios são os pilares da pedagogia das competências, são eles: Aprender a Conhecer, aprender fazer, aprender a ser e aprender a conviver. Segundo Duarte, trata de um lema que sintetiza uma concepção educacional voltada à formação, nos indivíduos, da disposição para uma constante e infatigável adaptação à sociedade regida pelo capital (2003, p.11).
No discurso capitalista a educação torna um remédio para o desemprego, isto é, ideologicamente, atribui a responsabilidade ao indivíduo pela falta de sucesso profissional, pois
aqueles que não conseguem se inserir no mercado de trabalho, devido há vários motivos e inclusive pela falta de qualificação, são considerados os próprios culpados por sua situação.
Ressalta-se ainda, que este fenômeno é agravante no que diz respeito aos deficientes, porque historicamente a formação a eles proposta limitava-se as oficinas de trabalhos manuais, o que Kuenzer (2002) denomina de “certificação vazia”, estratégias de escolarização constituídas em modalidades aparentes de inclusão que fornecerão a justificativa, pela incompetência, para a exclusão do mundo do trabalho, dos direitos e das formas dignas de existência (p.93).
Em outros termos, é falsear a educação, ou seja, democratiza o processo de inserção do indivíduo deficiente, através da matrícula, mas não garante uma formação ampla intelectual para que este sujeito tenha uma efetiva inclusão profissional.
Nesta perspectiva, a busca pela equidade e pela responsabilidade passa a ser uma responsabilidade de cada indivíduo. Assim, se é difícil para uma pessoa dita normal, ingressar no mundo do trabalho, neste contexto, a pessoa com deficiência enfrenta de forma mais acentuada essa inserção enquanto trabalhador, haja vista que não tem as mesmas oportunidades que os outros indivíduos têm em relação a formação intelectual e profissional, assim como, não atende aos padrões de “beleza” comumente aceitos e valorizados.
Esta realidade, consequência de concepções teóricas, construídas com base no projeto burguês de educação, impôs a dicotomia social do capital, embasada no conflito trabalhador X capital ao meio educacional, disseminando, portanto, uma educação para o trabalhador, submetida à necessidade do capital de reproduzir a força de trabalho como mercadoria, e de uma educação de caráter geral, clássico e científico destinada à formação das elites dirigentes.
A dualidade, destas relações de produção, permeou não apenas a educação apresentada ao deficiente, mas, este caráter excludente do ensino, colaborou para que uma imensa gama de pessoas fossem excluídas da educação formal, marcando a vida de inúmeros trabalhadores que não estão no perfil de normalidade física e psicológica, instituídos na sociedade isto é, durante séculos muitos indivíduos foram privados de acesso a escola, e, quando esta estava disponível, tinha o objetivo de manter os mecanismos econômicos vigentes, porque apesar de permitir o acesso não garantia a permanência.
E foi neste ínterim, que a Educação de Jovens e Adultos, surgiu como uma política compensatória para estes sujeitos que tiveram seu direito privado durante muitos anos. Esses jovens retornam, por meio da EJA, certos da falta que faz a escolaridade em suas vidas, acreditando que não conseguem postos de trabalho e lugares de emprego pela baixa escolaridade, desobrigando o sistema capitalista da responsabilidade que lhe cabe pelo desemprego estrutural. Entretanto, esta característica de compensação que marcou esta modalidade de ensino, trouxe mais malefícios que benefícios, no
afã de incluir esses jovens e adultos, não houve a preocupação de oferecer uma educação apropriada para este público, que possui peculiaridades educativas e sociais muito distintas da educação regular. É nítida a semelhança de exclusão que tanto a Educação destinada ao deficiente como a Educação proposta aos Jovens e Adultos sofreram em suas trajetórias históricas, já que ambas vivenciaram uma realidade social de marginalidade, cujos direitos básicos foram negados.
Desta forma, o PROEJA despontou como uma alternativa para uma efetiva inclusão, cuja finalidade, é articular teoria-prática, entre o saber e o saber fazer. O pressuposto referencial do Programa é preparar o aluno para uma formação integral em todos os níveis e não apenas um técnico para ingressar no trabalho. Pretende ser uma formação integral, focada não no mercado produtivo, mas, em uma concepção de educação que possibilite o desenvolvimento cultural, social e que atenda as exigências de ordem familiar, do mundo do trabalho e do exercício da cidadania.
Salienta-se, que este programa busca atender a todos os indivíduos que foram excluídos do sistema de educação ou a ele não tiveram acesso nas faixas etárias denominadas regulares, seja por demandas socioeconômicas ou por outras especificidades, é o que diz o documento.
[...] a construção de uma identidade própria para novos espaços educativos, inclusive de uma escola de/para jovens e adultos. Em função das especificidades dos sujeitos da EJA (Jovens, adultos, terceira idade, trabalhadores, população do campo, mulheres, negros, pessoas com necessidades educacionais especiais, dentre outros), a superação das estruturas rígidas de tempo e espaço presentes na escola é um aspecto fundamental. (BRASIL, 2007, p. 41).
Portanto, o PROEJA, apresenta-se como uma alternativa de inclusão para o deficiente físico, sensorial e mental, que foi excluído do processo de educação, ou quando nele foi incluído, desistiu, e tem uma formação apenas parcial, porque, por conta do próprio processo de exclusão sofrido desde o início da humanidade, existe uma parcela muito grande destes sujeitos que são jovens e adultos e não possuem formação básica, sendo assim, o PROEJA, por apresentar uma característica integradora nasce como uma opção a estes sujeitos.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante do exposto, foi possível constatar que existe uma complexa teia de elementos que interferem na relação deficiência e mundo do trabalho.
Embora se veicule o discurso da inclusão educacional e profissional para as pessoas com deficiência, observa-se ao analisar os fatos históricos, que há uma continuidade na situação de exclusão social que é acentuada pela política dos meios de produção que a sociedade vem instituindo. Apesar da relevante alteração quantitativa na inserção destes indivíduos ao processo educacional e profissional, principalmente após o movimento mundial que se delineou em torno da
democratização da educação, há um fosso entre a abertura educacional e a efetiva ascensão social destes sujeitos.
A democratização do ensino e do campo profissional não significa apenas o acesso dos estudantes à escola, configurada em uma matrícula em um estabelecimento de ensino, ou mesmo a implantação de legislação que institui cotas para a entrada destes indivíduos nos mecanismos de produção do capital, mas, sobretudo, democratizar é promover a permanência destes sujeitos nos estudos e no mundo do trabalho, dando-lhes acessibilidade e oportunidade de interferência para que possam promover mudanças sociais, econômicas e culturais na sociedade.
Neste sentido, muitas propostas na educação profissional caracterizadas como inclusivas, serviram como mecanismos para reforçar a exclusão porque não consideraram o contexto social em que as relações de produção se deram e não descortinaram para os alunos os conflitos existentes na sociedade do capital.
Sendo assim, diante destes inúmeros equívocos que nossa sociedade impôs ao deficiente é nossa responsabilidade assegurar ao jovem e adulto deficiente físico, sensorial ou mental, mecanismos de permanência e ascensão social e profissional é uma obrigação legal e histórica que a sociedade tem com esse indivíduo.
Portanto, o desafio deste estudo foi mostrar que a luta do trabalhador com deficiência física, sensorial ou mental não deve ser compreendida em separado do processo de educação e de construção dos mecanismos de produção, em que a sociedade esteve inserida, ao contrário, deve ser entendida a partir desta lógica, favorecendo uma maior reflexão sobre as contradições sociais e contribuindo para a elevação da consciência sobre o trabalho nesta sociedade capitalista.
REFERÊNCIAS
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. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília. DF, Senado Federal, 1988. . Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de dezembro de 1996.
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