PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC/SP
Juliana Devecchi Pinheiro de Souza
Aprendendo a ler e escrever: um estudo com jovens e adultos da EJA no enfoque metalingüístico
Mestrado em Educação: Psicologia da Educação
PONTIFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO PUC/SP
Juliana Devecchi Pinheiro de Souza
Aprendendo a ler e escrever:
Um estudo com jovens e adultos da EJA no enfoque metalingüístico
Mestrado em Educação: Psicologia da Educação
SÃO PAULO
SOUZA, Juliana Devecchi Pinheiro de. Aprendendo a ler e escrever: Um estudo com jovens e adultos da EJA no enfoque metalingüístico. São Paulo: 2011, 97 páginas. Dissertação (Mestrado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
ERRATA
Incluir o anexo com os dados compilados das tarefas realizadas.
ANEXO 11
Cód. DITADO DE PALAVRAS TRP CONSCIENCIA FONOLÓGICA
código pont. Geral
ditado média por
série PONT. GERAL média por série TSS TDF TSF total media por série
1ª01 53 41 6 2 0 8
1ª02 42 54 8 5 0 13
1ª03 52 34 10 3 3 16
1ª04 68 77 10 8 9 27
1ª05 21 52 3 2 0 5
1ª06 59 48 47 46,25 8 4 4 16 11,17
1ª07 71 17 8 5 6 19
1ª08 46 35 10 8 7 25
1ª09 52 22 6 3 2 11
1ª10 41 51 6 4 4 14
1ª11 17 58 2 2 0 4
1ª12 54 67 8 3 3 14
2ª01 65 39 10 9 10 29
2ª02 70 60 10 6 4 20
2ª03 61 60 7 4 3 14
2ª04 67 24 8 5 4 17
2ª05 69 37 6 3 3 12
2ª06 53 0 0 5 0 5
2ª07 7 55,05 36 47,57 4 0 0 4 11,40
2ª08 59 33 10 4 0 14
2ª09 61 57 7 4 3 14
2ª10 55 57 6 3 3 12
2ª11 37 63 5 3 0 8
2ª12 68 37 10 5 5 20
2ª13 49 49 5 2 2 9
2ª14 51 71 6 3 0 9
2ª15 69 68 8 4 2 14
2ª16 66 72 7 3 2 12
2ª17 67 51 7 3 3 13
2ª19 12 64 7 2 0 9
2ª20 66 38 10 7 1 18
2ª21 51 52 9 6 1 16
3ª01 66 64 10 9 10 29
3ª02 66 75 10 6 7 23
3ª03 67 78 9 5 10 24
3ª04 75 75 10 5 4 19
3ª05 73 69 8 8 4 20
3ª06 73 65,31 75 69,08 10 5 3 18 14,54
3ª07 70 76 10 4 10 24
3ª08 73 67 10 7 10 27
3ª09 68 65 10 6 3 19
3ª10 66 44 9 5 2 16
3ª11 23 52 4 2 0 6
3ª12 56 82 8 2 3 13
3ª13 73 76 9 8 10 27
4ª01 75 71 10 10 10 30
4ª02 70 76 10 10 10 30
4ª03 74 75 10 10 10 30
4ª04 75 90 6 10 10 26
4ª05 76 69 10 9 10 29
4ª06 74 72 10 9 10 29
4ª07 73 69 10 10 10 30
4ª08 76 83 10 10 10 30
4ª09 73 73,19 65 69,88 7 8 10 25 18,13
4ª10 72 21 10 5 4 19
4ª11 72 29 10 10 10 30
4ª12 75 83 10 10 10 30
4ª13 72 86 10 8 8 26
4ª14 74 84 10 9 9 28
4ª15 71 87 10 6 9 25
4ª16 69 58 9 4 NR 13
2011
FICHA CATALOGRÁFICA
Autorizo, exclusivamente para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação por processo de fotocopiadora ou eletrônicos.
Assinatura: ____________________ Local e data: _____________________
SOUZA, Juliana Devecchi Pinheiro de. Aprendendo a ler e escrever:
Um estudo com jovens e adultos da EJA no enfoque metalingüístico. São Paulo: 2011, 97 páginas.
Dissertação de mestrado: Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Área de concentração: Psicologia da Educação
Dedicatória
A falta de vocês em minha vida é inigualável e indescritível, estarão sempre presentes em meu coração e em minhas orações...
AGRADECIMENTOS
À Deus que incomparável e inconfundível, me deu forças para prosseguir mesmo em meio a tantas dificuldades;
À professora Dr. Maria Regina Maluf que sempre me alimentou com novos desafios, questionando as verdades absolutas que eu defendia. Agradeço o apoio, o incentivo, as orientações acadêmicas e principalmente a amizade e o respeito que construímos nesta caminhada;
Aos meus filhos, João e Eliza, por me provarem a cada dia que a vida pode ser bonita e alegre, por suportarem minha ausência nos últimos tempos;
Ao meu esposo, Juliano, por me fazer feliz mesmo em tempos de guerra e por estar sempre presente na vida dos nossos filhos durante minhas ausências;
As minhas irmãs, Giovana e Gilmara, que fizeram parte de toda minha trajetória e me ensinaram o valor da amizade e do perdão;
Aos meus tios: Otávio e Regiane, Angela e Carlinhos, Ivonete e Toninho, Mara e Carlinhos, Marli, Joana que sempre me incentivaram na realização deste sonho;
A minhas primas, minha sogra, cunhadas e irmãs por darem carinho e atenção a meus filhos durante minhas ausências: Liliane, Gabriela, Sara, Keli, Ana, Gilmara e Giovana.
A minhas avós por me darem o exemplo da persistência e da luta: Benedita e Darcy;
A meus professores, mestres eternos e imprescindíveis em minha vida: Eleide, Troca, Josefina, Débora, Eliane, Márcia, Vanderlei, Lúcia, Laércio, Andréia, Michel, Gilson, Ronaldo, Marili, Arthur, Giseli...
Aos professores do programa de Psicologia da Educação por suas contribuições, apoio e acolhimento;
Aos professores e gestores da escola na qual esta pesquisa foi realizada: Troca, Bete, Raimundo, Andréa, Miriam, Yolanda, Tatiana e Cecília e a todos os alunos, sem vocês este trabalho não seria possível;
Aos professores, gestores e funcionários da EM Graciliano Ramos, por me apoiarem no inicio desta trajetória e entenderem minhas ausências. Sou eternamente grata;
Em especial as professoras Izildinha e Eliza, exemplos raros de dedicação e compromisso com a alfabetização das nossas crianças, aprendi muito refletindo sobre a prática pedagógica de vocês;
A todos os amigos que mesmo distantes, estiveram presentes na idealização deste sonho: Jeferson, Bruno, Adelaide, Lorena, Vanuza, Wenceslau e Regina;
Aos amigos, Arcilei, Neusa e aos alfabetizadores do programa Brasil Alfabetizado por partilharem suas experiências;
A Gilsete, pelas intermináveis conversas e discussões sobre o aprendizado da leitura e da escrita, sua presença foi sempre muito importante nesta caminhada;
A todos os colegas do mestrado que partilharam dos conflitos e angústias desta caminhada, em especial aos amigos que encontrei nesta jornada: Fabiana, Renata, Marcela, Rafael e Fábio;
Aos amigos, Valéria e Josemar, por estarem sempre presentes em minha vida;
Ao amigo, Jesse Felipe, por sua imprescindível referência em minha trajetória profissional e acadêmica. Agradeço o apoio, o incentivo e a confiança depositados em mim;
A Eliane, por contribuir imensamente com as discussões acadêmicas e também com os assuntos da vida... obrigada por me lembrar sempre que existia vida além do mestrado. A vida é muito mais alegre e bonita quanto podemos contar com amigos como você, obrigada por estar sempre comigo;
As amigas, Fátima e Vanessa pela valiosa revisão;
Ao amigo Fábio, por estar sempre presente e pela ajuda com a formatação final do texto; Ao Edson, secretario do programa de Psicologia da Educação, que sempre nos atendeu e “salvou” com suas preciosas informações e orientações;
Ao colega Thiago, pelo empenho com os serviços gráficos;
A profª Dr. Maria José dos Santos, pelas contribuições na banca de qualificação;
A profª Dr. Mônica F. V. Mendes, pelo incentivo, apoio e amizade conquistados durante a graduação de Pedagogia e pelas contribuições na banca de qualificação;
SOUZA, Juliana Devecchi Pinheiro de. Aprendendo a ler e escrever: Um estudo com jovens e adultos da EJA no enfoque metalingüístico. São Paulo: 2011, 97 páginas. Dissertação (Mestrado). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
RESUMO
Foi objetivo desta pesquisa verificar como estão lendo e escrevendo os jovens e adultos de 1ª a 4ª série de um curso de Educação de Jovens e Adultos (EJA) e a relação dessas habilidades com o desenvolvimento metafonológico. O estudo foi realizado em uma escola pública municipal localizada na periferia da Grande São Paulo. Participaram da pesquisa 62 jovens e adultos, com idades entre 15 e 83 anos, sendo 19 do sexo masculino e 43 do sexo feminino. As habilidades de escrita foram avaliadas por meio de um ditado com 19 palavras e uma tarefa de reconhecimento de palavras. O desenvolvimento metafonológico foi avaliado por meio de provas de segmentação silábica e consciência fonêmica. Os resultados demonstraram que a habilidade de escrita se apresenta de maneira bastante defasada: apenas dois alunos acertaram todas as palavras ditadas; 57% das palavras foram escritas de maneira correta; 11,7% foram escritas foneticamente corretas e 31,29% foram escritas ainda nas duas primeiras fases iniciais da escrita conforme a classificação de Ehri. Os resultados demonstraram que os alunos com um desempenho superior nas tarefas de escrita também teriam um desempenho elevado nas tarefas de consciência fonológica, em contrapartida, alunos com baixo desempenho nas tarefas de escrita tendem a apresentar um desempenho inferior nas tarefas de consciência fonológica. Ficou evidente também no decorrer da pesquisa que os fatores sociais, emocionais, motivacionais exercem forte influência no aprendizado destes alunos e marcam a trajetória escolar de maior parte deles.
SOUZA, Juliana Devecchi Pinheiro de. Aprendendo a ler e escrever: Um estudo com jovens e adultos da EJA no enfoque metalingüístico. São Paulo: 2011, 97 páginas. Dissertação (Mestrado). Pontificia Universidade Católica de São Paulo.
ABSTRACT
The purpose of the present reseah was to check whethes Young people and adults in elementary education first at fourth grade are writing and reading and the compared between these abilities and the metaphonological abilities. The study was accomplished a state public school located in the suburban area of São Paulo. Participated of this research 62 young people and adults, from 15 to 83 years old, being 19 men and 43 woman. They had their wrinting ability evaluated through a dictation containing 19 words (TEP) and also had one exercise that evaluated their sentence reading and comprehension (TCL). The results showed that crevelopment phonological was measured through tests of syllabic segmentation with phonemic a wareness. The results showed the writing ability of those students was lagged: only two students written the right way all words; 57% were written an correct orthographic, 11,7% involved mistakes that do of disturb phonological processing and 31,29% were written still in first two phase as the Ehri rating. The results showed that the students had high performance in the writing tasks also had a high performance in metaphonological abilities evaluated, however the students with little performance in the writing tasks had a little performance in the tasks about of phonological awareness. Was evident during the rescarck at the social factores, emotional, motivational, had yong influence in the learning of this students and marked their school life.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Resultado do PISA por área de conhecimento Tabela 2 - Pisa 2009: pontuação média em leitura
Tabela 3 - INAF/Brasil: Evolução do indicador de Alfabetismo Tabela 4 - INAF/Brasil: Nível de alfabetismo, segundo a escolaridade Tabela 5 - Classificação dos participantes quanto ao sexo, idade e série Tabela 6 - Apresentação geral da pontuação obtida nas tarefas
Tabela 7 - Ditado de palavras: incidência de acertos totais de cada palavra ditada Tabela 8: Resultados da ANOVA
Tabela 9: Teste de correlação de Pearson
LISTA DE QUADROS Quadro 1: Como era a escola quando eram crianças
Quadro 2: Motivos que os trouxeram de volta para a escola na idade adulta Quadro 3: Sentidos atribuídos pelos alunos à escola e ao ato de ler
Quadro 4: Motivos que os fariam desistir da escola novamente
LISTA DE ABREVIATURAS
CEALE: Centro de Alfabetização, Leitura e escrita
CEFAM: Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do magistério CONAE: Conferência Nacional de Educação
CONFINTEA: Conferência Internacional de Educação de Adultos CPI: Comissão Parlamentar de inquérito
EJA: Educação de Jovens e adultos
ENCCEJA: Exame Nacional para certificação de competências de jovens e adultos ENEM: Exame Nacional do Ensino Médio
FUNDEB: Fundo de manutenção e desenvolvimento de educação básica e valorização dos profissionais da educação
FUNDEF: Fundo de manutenção e desenvolvimento do ensino fundamental e valorização dos profissionais da educação
IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística INAF: Indicador de Alfabetismo Funcional
INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais MOBRAL: Movimento Brasileiro de Alfabetização
OCDE: Organização para cooperação e desenvolvimento econômico PISA: Programa Internacional de Avaliação de Alunos
PNAD: Pesquisa Nacional por amostra de domicílio
PROEJA: Programa Nacional de integração da Educação profissional com a educação básica na modalidade Educação de Jovens e Adultos
ReMEC/SP: representação estadual do Ministério da Educação em São Paulo SAEB: Sistema de Avaliação do Ensino Básico
SARESP: Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo SECAD: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade TDF: Tarefa de detecção de fonema
TEP: Tarefa de escrita de palavras
TRP: Tarefa de reconhecimento de palavras TSF: Tarefa de subtração de fonema
TSPS: Tarefa de segmentação da palavra em sílaba
SUMÁRIO
Introdução ...14
1 - Breve histórico sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA)... 22
2 - Os alunos da EJA: histórias de vida e trajetória escolar ...29
3 - Metalinguagem e aprendizagem da leitura e da escrita ... 38
3.1 - Habilidades metafonológicas ... 41
3.2 - Aprendizagem do sistema alfabético de escrita ... 44
4 - Revendo a literatura ... 47
5 - Problema e objetivos... 55
6 – Método ... 57
6.1 - Local e participantes ... 57
6.2 - Instrumentos e procedimentos de coleta de dados ... 58
6.2.1 - Entrevista: trajetória escolar ... 58
6.2.2 - Tarefa de escrita de palavras ... 58
6.2.3 - Tarefa de reconhecimento de palavras ... 59
6.2.4 - Tarefas de avaliação das habilidades metafonológicas: detecção de fonema, substituição de fonema, segmentação da palavra em sílabas... 59
7 - Procedimentos de análise de dados ... 61
7.1 - Tarefa de ditado de palavras ... 61
7.2 - Tarefa de reconhecimento de palavras ... 61
7.3 – Tarefas de consciência fonológica ... 62
. 8 - Apresentação e análise dos resultados ... 63
8.1 - Desempenho na escrita das palavras ... 64
8.2 - Desempenho na leitura de palavras ... 65
8.3 - Desempenho nas tarefas de Consciência Fonológica... 66
8.4 – Resultados das comparações com uso de testes estatísticos ... 67
Conclusões e considerações Finais ... 70
Referências ... 73
14 Introdução
Esta pesquisa nasce da minha experiência docente. Formei-me no CEFAM (Centro Específico de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério) em 2001. Durante os anos de magistério trabalhei com Alfabetização de Adultos em projetos sociais e depois de formada, assumi um cargo público e permaneci sempre com classes de alfabetização. Recém formada no CEFAM eu possuía as certezas prontas e todos os jargões do que se designava como “construtivismo” e infelizmente desconsiderei durante muito tempo, a experiência das professoras alfabetizadoras, pois não atribuía o devido valor à experiência docente.
No entanto, no decorrer de minha atuação e formação continuada os questionamentos foram se intensificando com relação às teorias e práticas que se referem à alfabetização.
Ingressei na graduação de Pedagogia na PUC/SP em 2003 e participei do Grupo de Iniciação Científica sobre Alfabetização. Desde então meu foco de interesse e discussão sempre foram com relação à alfabetização.
Decidi pela Habilitação de Orientação Educacional e Supervisão Escolar e no Trabalho de Conclusão de Curso realizei uma pesquisa sobre “O Coordenador Pedagógico como articulador dos saberes práticos dos professores para a construção do Projeto Político Pedagógico”. Durante a construção do projeto de ação, pude comprovar o quanto os professores podem através de suas práticas docentes contribuir para a construção de propostas educacionais que sejam mais eficazes e eficientes.
Depois de formada me dediquei exclusivamente à docência em classes de alfabetização e como permaneci sempre na mesma unidade escolar, foi possível restabelecer com os professores mais antigos um clima de parceria e aprendizado mútuos. Consegui neste processo fazer as reflexões teóricas, mas tendo como base sempre os fazeres práticos e os resultados bem sucedidos que eram alcançados com os alunos.
A pesquisa acadêmica se constituiu como parte fundamental e conseqüência da minha trajetória docente. Os incentivos de professores do magistério e da graduação foram também imprescindíveis neste processo e então retornei à PUC/SP para o Mestrado.
15 principalmente no que se refere aos casos de crianças, jovens e adultos que apesar de estarem freqüentando a escola ainda não dominam o código alfabético. Desta maneira, vamos focar nosso estudo em jovens e adultos que estão freqüentando a Educação de Jovens e Adultos e em processo de alfabetização.
O domínio da leitura e da escrita tem se tornado cada vez mais fundamental para o exercício pleno da cidadania, pois através dele o individuo tem acesso à informação e dá o primeiro passo em direção a uma trajetória escolar de sucesso. No entanto, uma significativa parcela de alunos não está atingindo este objetivo, mesmo sendo esta a principal expectativa dos Parâmetros Curriculares Nacionais, que ao final da 4ª série os alunos estejam alfabetizados, lendo e escrevendo diversos tipos de texto com proficiência (BRASIL,1997).
A 4ª Edição do Relatório de Monitoramento Global de Educação para Todos, intitulado “Alfabetização para a vida”, que foi lançado no dia 09 de novembro de 2005, em Londres, pela UNESCO (UNESCO, 2005) constata que três quartos dos analfabetos adultos do mundo vivem em 12 países: Índia, China, Bangladesh, Paquistão, Nigéria, Etiópia, Indonésia, Egito, Brasil, Republica Islâmica do Irã, Marrocos e República Democrática do Congo.
A alfabetização é o primeiro passo de uma trajetória escolar. No entanto, de acordo com a UNESCO, aproximadamente um em cada cinco adultos no mundo - 774 milhões de homens e mulheres - não tem acesso à comunicação escrita por meio da alfabetização, 75 milhões de crianças estão fora da escola e outros tantos milhões de jovens saem da escola sem nível de alfabetização adequado (UNESCO, 2009).
Dominar a linguagem escrita significa aceder a novas formas de pensamento e de exercício das funções psicológicas superiores, como demonstraram os teóricos da psicologia sociocultural. Não ler e não escrever em uma sociedade letrada é sinônimo de exclusão social e de sérios impedimentos para o efetivo exercício dos direitos da cidadania (MALUF, 2005).
16 Neste cenário brasileiro, encontra-se o município lócus desta pesquisa. Um município da região metropolitana de São Paulo, que possuía no ultimo censo de 2000, aproximadamente de 134 mil habitantes e uma taxa de 10,80% de analfabetos.
A média de estudos da população neste município é de 5,61 anos de escolaridade, enquanto no estado de São Paulo a média atinge 7,64 anos de escolarização. Aproximadamente 76% da população com 25 anos ou mais tem menos de oito anos de estudo e apenas 22,53% possuem o ensino médio completo (IBGE, 2001).
A EJA no município apresenta desafios comuns a esta modalidade de ensino: elevada taxa de evasão, currículo e formação continuada de professores não apropriada para a modalidade, descontinuidade de política publica para fortalecer e garantir uma educação de qualidade, entre outros.
Sabemos que a Educação de Jovens e Adultos tem se destacado consideravelmente ao longo destes últimos anos, basta acompanharmos os Congressos, Fóruns e Seminários que estão acontecendo em todo o mundo (CÁTEDRA DA UNESCO, CONFINTEA, CONAE)1. No entanto, as pesquisas ainda concentram-se em Análises Históricas sobre a EJA, Políticas públicas, os sujeitos e suas trajetórias e pouco se tem discutido sobre como se dá o aprendizado destes alunos.
A persistência dos elevados números de analfabetos ou analfabetos funcionais em nosso país demonstram a necessidade e a urgência de avançarmos em pesquisas que possam contribuir na discussão sobre o que é central e o que é periférico com relação ao aprendizado da leitura e da escrita de jovens e adultos.
Os problemas enfrentados pelo sistema educacional brasileiro se revelam em diversas avaliações externas: avaliações estaduais como Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP), avaliações nacionais como o Sistema de Avaliação do Ensino Básico (SAEB), e o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), além de avaliações internacionais como o Programa Internacional de
1
17 Avaliação de Alunos (PISA). Os resultados de todas essas avaliações sugerem que uma alfabetização inadequada pode estar comprometendo o sucesso escolar da trajetória desses alunos, principalmente dos aprendizes de nível sócio-econômico mais baixo.
O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) é um programa internacional de avaliação comparativa, sua principal finalidade é produzir indicadores sobre os sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. O órgão responsável pelo desenvolvimento e coordenação desse programa é a Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que possui uma representação nacional em todos os países que participam da avaliação. No Brasil o PISA é coordenado pelo INEP.
Vejamos os dados comparativos do desempenho do Brasil nas avaliações do comparações do PISA:
PISA/2009: Resultado por área de conhecimento
Fonte: http://www.educarbrasil.org.br
Os dados indicam uma diferença de trinta e três pontos entre a média da primeira avaliação e a última realizada. Estamos ocupando a 53ª posição com uma média de 401. Em primeiro lugar esta a China (média de 577) e em último lugar o Quirguistão (média de 325).
Abaixo teremos na Tabela 2 a pontuação média em leitura alcançada pelos 10 primeiros colocados e a colocação do Brasil:
Tabela 2 - Pisa 2009: pontuação média em leitura
Ano Média Leitura Matemática Ciências
2009 401 412 386 405
2006 384 393 370 390
2003 383 403 356 390
2000 368 396 334 375
Posição País Proficiência 1º Xangai
18 Fonte: http://www.educarbrasil.org.br
As unidades federativas tiveram desempenhos distintos, o estado de São Paulo teve uma média superior à média nacional (409), mas o estado que liderou a lista foi o Distrito Federal (439) seguido por Santa Catarina (428). Os estados com um resultado inferior foram Alagoas (354) e Maranhão (355).
Em nosso país, podemos também utilizar os dados do INAF (Indicador de Alfabetismo Funcional) realizado em 2009 para fomentar o debate sobre a leitura e escrita de nossa população. O INAF tem como objetivo oferecer informações qualificadas sobre as habilidades e práticas de leitura, escrita e matemática dos brasileiros entre 15 e 64 anos de idade e contribuir para o debate público, estimular iniciativas da sociedade civil, subsidiar a formulação de políticas públicas nas áreas da educação e cultura.
Criado em 2001, o INAF pesquisa a capacidade de leitura, escrita e cálculo da população brasileira adulta. Entre 2001 e 2005, foi divulgado anualmente, alternando as habilidades pesquisadas. Assim, em 2001, 2003 e 2005 foram medidas as habilidades de leitura e escrita (letramento) e em 2002 e 2004, as habilidades matemáticas (numeramento). A partir de 2007, a pesquisa passou a ser bienal, trazendo simultaneamente as habilidades de letramento e numeramento e mantendo a análise da evolução dos índices a cada dois anos.
Dividido em quatro níveis, o INAF classifica a população brasileira de acordo com suas habilidades em leitura/escrita (letramento) e em matemática (numeramento) a saber:
1. Analfabetismo: Corresponde à condição dos que não conseguem realizar tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma parcela destes
19 consiga ler números familiares (números de telefone, preços etc).
2. Alfabetismo rudimentar: Corresponde à capacidade de localizar uma informação explicita em textos curtos e familiares (como um anuncio ou pequena carta) , ler e escrever números usuais e realizar operações simples, como manusear dinheiro para o pagamento de pequenas quantias ou fazer medidas de comprimento usando a fita métrica.
3. Alfabetismo básico - As pessoas classificadas neste nível podem ser consideradas funcionalmente alfabetizadas, pois já lêem e compreendem textos de média extensão, localizam informações mesmo que seja necessário realizar pequenas inferências, lêem números na casa dos milhões, resolvem problemas envolvendo uma seqüência simples de operações e têm noção de proporcionalidade. Mostram, no entanto, limitações quando as operações envolvem um número maior de elementos, etapas ou relações.
4. Alfabetismo pleno - Classificadas neste nível estão às pessoas cujas habilidades não mais impõem restrições para compreender e interpretar elementos usuais da sociedade letrada: lêem textos mais longos, relacionando suas partes, comparam e interpretam informações, distinguem fato de opinião, realizam inferências e sínteses. Quanto à matemática, resolvem problemas que exigem maior planejamento e controle, envolvendo percentuais, proporções e cálculo de área, além de interpretar tabelas de dupla entrada mapas e gráficos.
Os resultados apresentados em 2009 (INAF, 2009) revelam importantes avanços no alfabetismo funcional dos brasileiros entre 15 e 64 anos: uma redução na proporção dos chamados “analfabetos absolutos” de 9% para 7% entre 2007 e 2009, acompanhada por uma queda ainda mais expressiva de seis pontos percentuais no nível rudimentar amplia consideravelmente a proporção de brasileiros adultos classificados como funcionalmente alfabetizados. O nível básico continua apresentando um continuo crescimento, passando de 34% em 2001-2002 para 47% em 2009.
20 Tabela 3 - Inaf / BRASIL - Evolução do Indicador de Alfabetismo
População de 15 a 64 anos (%)
Ano
Níveis 2001-2002 2002-2003 2003-2004
2004-2005 2007 2009
Analfabeto 12 13 12 11 9 7
Rudimentar 28 26 26 25 25 21
Básico 34 36 37 38 38 47
Pleno 26 25 25 26 28 25
Fonte: http://www.ipm.org.br/download/inaf_brasil2009_relatorio_divulgacao_final.pdf
Um dos dados que foram divulgados pelo INAF e que podemos verificar conforme a Tabela 4, é que 54% dos brasileiros que estudaram até a 4ª série atingiram no máximo, o grau rudimentar de alfabetismo. Mais grave ainda é o fato de que 10% destes podem ser considerados analfabetos absolutos, apesar de terem cursado de um a quatro anos do ensino fundamental.
Dentre os que cursam ou cursaram da 5ª a 8ª série, apenas 15% podem ser considerados plenamente alfabetizados. Além disso, 24% dos que completaram entre 5ª e 8ª séries do ensino fundamental ainda permanecem no nível rudimentar. Dos que cursaram alguma série ou completaram o ensino médio, apenas 38% atingem o nível pleno de alfabetismo (que seria esperado para 100% deste grupo).
Somente entre os que chegaram ao ensino superior é que prevalecem (68%) os indivíduos com pleno domínio das habilidades de leitura/escrita e das habilidades matemáticas.
Tabela 4 - Inaf / BRASIL - Nível de Alfabetismo, segundo a escolaridade População de 15 a 64 anos (%)
Níveis Nenhuma 1ª a 4ª
série
5ª a 8ª série
ensino médio
ensino superior
Analfabeto 66 10 0 0 0
Rudimentar 29 44 24 6 1
Básico 4 41 61 56 31
Pleno 1 6 15 38 68
Analfabetos
Funcionais 95 54 24 6 1
Alfabetizados
Funcionalmente 5 46 76 94 99
Analfabetos
Funcionais 95 54 24 6 1
21 Os dados corroboram com Maluf (2005) ao defender que o maior problema que afeta a educação brasileira é sem dúvida, o da alfabetização de nossas crianças. Segundo a autora, enquanto não encontrarmos solução para este problema, nossos esforços para debelar o analfabetismo adulto estarão condenados ao fracasso, pois nossas escolas continuarão a produzir ex-alunos incapazes de ler e compreender o que lêem.
Temos portanto o imenso desafio de alfabetizar adequadamente nossas crianças para diminuirmos a produção de analfabetos funcionais e oferecer uma educação de jovens e adultos de qualidade para possibilitar o exercício pleno da cidadania e uma maior autonomia de participação em nossa sociedade.
O panorama da presente investigação concentra-se no fato de que em nosso país aproximadamente 9,7% da população acima de 15 anos de idade encontra-se atualmente em condições de baixa ou nenhuma escolaridade. Estima-se que 7,3% da população sejam analfabetos (14,1 milhões). No que se refere ao analfabetismo funcional, os dados do PNAD indicam que há aproximadamente 20,3 % da população com quinze anos ou mais que não conseguem utilizar a leitura e a escrita de maneira autônoma mesmo tendo de 4 a 6 anos de escolaridade. Essa porcentagem corresponde a cerca de 29 milhões de pessoas (PNAD, 2009).
Iniciaremos agora um breve histórico sobre a Alfabetização e Educação de Jovens e Adultos no Brasil para situar o leitor a respeito da modalidade de ensino da qual trataremos na pesquisa e também para especificar o grupo de alunos atendidos.
O referencial teórico que trata da aprendizagem da linguagem escrita e suas relações com as habilidades metalingüísticas será apresentado no terceiro capítulo, onde trataremos especificamente das habilidades metafonológicas e suas relações com a aprendizagem da linguagem escrita.
22 1 - Breve histórico sobre a Educação de Jovens e Adultos (EJA)
Ao percorrer a literatura que trata especificamente da alfabetização de jovens e adultos verificamos a descontinuidade de políticas públicas e de embasamento teórico pedagógicos para subsidiar esta modalidade de ensino.
Não pretendemos aprofundar aqui o debate com relação ao histórico da educação de jovens e adultos, mas faremos um breve relato sobre as peculiaridades desta modalidade e dos sujeitos envolvidos na mesma para situar o leitor e permitir que ele acompanhe a nossa linha de desenvolvimento da pesquisa.
No Brasil, a educação de jovens e adultos esteve ligada à educação popular até a segunda guerra mundial. Uma atuação mais sistematizada nesse setor se inicia após o fim da segunda guerra mundial. As iniciativas em direção a uma política nacional de educação datam dos primeiros anos do Estado Novo, com a criação, em 1938, da Comissão Nacional de Ensino Primário e do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP). As decisões sobre o redirecionamento de uma parcela de recursos para a educação da população adulta são de caráter político, tendo em vista a percepção do governo de que a educação seria um instrumento capaz de formar novos contingentes eleitorais. Com a derrubada do Estado Novo a alfabetização e a educação das massas populares passaram a ser percebidos como um instrumento de redemocratização, acompanhando as indicações da UNESCO. A difusão do Ensino Fundamental deve-se aos esforços estatais, pois o Estado passa a se ocupar mais da educação das populações rurais e da proposta de desenvolvimento de uma educação técnico-profissional nas cidades (PAIVA, 1987).
23 educação de adultos recebeu a denominação de Campanha de Educação de Adultos (MELO, 2006).
Segundo Melo (2006) o fundamento político da Campanha tem como princípios as idéias de integração como justiça social, pois era importante impedir a desintegração social, lutar pela paz social e recuperar a população analfabeta que permanecera à margem do processo de desenvolvimento. Conforme os pronunciamentos de Lourenço Filho (1945), coordenador geral da Campanha, as atividades realizadas na Campanha significavam o combate ao marginalismo, para que o país pudesse ser mais coeso e mais solidário. Era necessário educar o adulto, por uma questão de defesa nacional, para que todos pudessem viver de um modo melhor na sociedade em geral.
A Campanha de Educação de Adultos pretendia uma alfabetização em três meses e a condensação do antigo curso primário em dois períodos de sete meses e uma segunda etapa se destinaria à capacitação profissional e desenvolvimento comunitário. No ano de 1947, o Ministério da Educação produziu um material didático especifico para a alfabetização de jovens e adultos, orientando o ensino pelo método silábico. O material foi elaborado por uma comissão de professores do Ministério da Educação e em 1946 é lançado o Primeiro Guia de Leitura, uma espécie de cartilha oficial da Campanha, cuidando fundamentalmente, dos primeiros passos para ensinar a leitura para os adultos. Tanto no que referia à orientação do ensino de leitura quanto aos conteúdos, a cartilha pouco diferia das cartilhas em uso na alfabetização de crianças (BEISIEGEL, 2004).
No final dos anos 50, a Campanha de Educação de Adultos sofreu críticas tanto na esfera administrativa quanto na esfera pedagógica: pelo curto período reservado para o aprendizado conferindo-lhe um caráter superficial, e pela inadequação metodológica para a população adulta e para as diferentes regiões do país. A partir de 1954, a Campanha começou a se extinguir.
24 de experiências locais e a busca de novas soluções. A necessidade de garantir uma orientação nacional ficava cada vez mais evidente, em todos os segmentos, como responsabilidade da União (MELO, 2006).
Durante o Segundo Congresso Nacional de Educação de Adultos um grupo de educadores pernambucanos liderados por Paulo Freire apresenta um relatório intitulado “A educação de adultos e populações marginais: o problema dos Mocambos”. Esse relatório apresentava as bases da educação popular e os princípios da proposta pedagógica de Paulo Freire. A proposta explicitava a necessidade do reconhecimento e respeito pelo conhecimento popular, pelo conhecimento aprendido pelo trabalhador e ressaltava a importância de partir dos conhecimentos da comunidade (BEISIEGEL, 2004).
A partir de 1961, através do Centro de Cultura e dos Círculos de Leitura, coordenados e organizados pelo Movimento de Cultura Popular, os educadores se deparam com a possibilidade de experimentar uma prática educativa que já estava sendo desenvolvida no Recife e no Nordeste Brasileiro desde a metade dos anos 40.
Os procedimentos recomendados por Freire (1975) garantiam a aquisição da escrita e não perdiam o foco no contexto da palavra. A proposta de Freire era que o educador registrasse fielmente o vocabulário popular e selecionasse algumas palavras básicas em termos de freqüência, relevância como significação vivida e tipo de complexidade fonêmica que apresentam. Para Freire, estas palavras de uso comum na linguagem do povo e carregadas de experiência vivida eram decisivas, pois a partir delas o alfabetizando iria descobrir as sílabas, as letras e as dificuldades silábicas específicas de seu idioma, além de servir de material inicial para descoberta de novas palavras. Paulo Freire as denominou como palavras geradoras. Era importante que a lista de palavras fosse de uso corrente do grupo que estava participando do Circulo de Leitura.
25 grupo, partia-se para a análise ou descodificação com a ajuda do coordenador de debates.
Somente após o término da análise descodificadora, volta-se à visualização da palavra geradora, estabelecendo-se a partir daí uma relação semântica entre a palavra e o objeto ao qual ela se refere. Apresenta-se a palavra escrita em uma cartela, sem o objeto que ela representa. A palavra, logo depois, aparece separada em duas sílabas e inicia-se o reconhecimento das sílabas e das famílias silábicas que compõem a palavra geradora. Para Freire, é a apropriação crítica e não o aprendizado mecânico que possibilita ao aprendiz uma formação rápida do próprio sistema de sinais gráficos. A partir desta etapa, o aprendiz começa a se defrontar com as famílias silábicas da palavra geradora e começa com mais facilidade a criar palavras com as combinações fonéticas possíveis depois da decomposição da palavra.
Em relação aos resultados práticos, Freire (1983) afirmou que entre um mês e meio e três meses, com uma hora e meia de trabalhos nos Círculos de Leitura, grupos de 25 a 30 adultos já conseguiam ler e escrever. A divulgação dos primeiros resultados chama a atenção de estudantes paulistas que se deslocaram até Pernambuco para receber treinamento e orientação.
Paulo Freire (1983) propõe a alfabetização não como socialização, mas como ação cultural para libertação e, nesse sentido, o analfabetismo deveria ser interpretado como efeito da desigualdade social. Os programas de alfabetização de adultos deveriam sempre se pautar na realidade dos educandos, tomando o ato de educar na sua dimensão social e política.
26 O golpe militar censurou os programas que haviam se multiplicado entre 1961 e 1964, e o governo permite apenas programas assistencialistas e conservadores. Após o golpe militar, Paulo Freire em seus anos de exílio, acumula uma série de experiências e sistematiza os procedimentos desenvolvidos na sua concepção de alfabetização, empregando-os com diferentes povos dos mais diferentes países. Retorna ao Brasil em 1979 e dedica-se a tarefas políticas e partidárias, ao magistério superior, a assessorias e consultorias. Em 1989 ficará à frente da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
Em 1967, o governo autoriza a criação de uma Fundação – O Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL).
O MOBRAL funcionou com uma estrutura paralela e autônoma em relação ao Ministério da Educação, e reeditou uma campanha em âmbito nacional conclamando a população a fazer a sua parte: “você também é responsável, então me ensine a escrever, eu tenho a minha mão domável, eu sinto a sede do saber”.
O MOBRAL surge com força e muitos recursos. Recrutam alfabetizadores sem muita exigência e formação docente. Os últimos anos do MOBRAL foram marcados por denúncias que culminaram na criação de uma CPI (Comissão Parlamentar de Inquérito) para apurar os destinos e aplicações de recursos financeiros e a divulgação de falsos índices de analfabetismo. Pedagogicamente, o MOBRAL também passa a ser criticado, principalmente por não garantir a continuidade dos estudos.
Com a abertura política, surgem, a partir dos anos 80, diversas experiências e projetos de alfabetização no interior de associações de moradores, sindicatos, comunidades religiosas. O MOBRAL é extinto em 1985 com a Nova República e o fim do Regime Militar e, em seu lugar surge a Fundação Educar.
27 Entre os anos de 1994-95, o plano Decenal de Educação para Todos (Brasil, 1993) incentivou um processo nacional de discussão sobre o futuro e os rumos da educação escolar brasileira. Através dele chegou-se à constituição de um fundo para a educação e a plataforma de Fernando Henrique Cardoso para o pleito de 1994 anunciava intenções de materializar os objetivos do Plano Decenal.
O Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF) era responsável pela distribuição de verbas provenientes da arrecadação de impostos a municípios e estados, mas essa distribuição é feita de modo proporcional ao número de matriculas efetuadas nas respectivas redes de ensino na Educação Fundamental. O veto presidencial impediu que matrículas efetuadas em Programa de Educação de Jovens e Adultos fossem incluídas no cômputo que define o volume das verbas do FUNDEF para cada município ou Estado, desestimulando a abertura de vagas nesse setor (SOARES, 2002).
O governo de Fernando Henrique Cardoso incentivou o Programa de Alfabetização Solidária, através de uma organização não-governamental que tinha por objetivo reduzir os índices de analfabetismo no Brasil e desencadear a oferta pública de educação de Jovens e Adultos.
Entre os anos 2003 e 2008, durante o governo de Luiz Inácio Lula da Silva, são lançados vários programas Nacionais relacionados à Educação de Jovens e Adultos, entre eles podemos citar: Brasil Alfabetizado, Fazendo Escola, Inclusão de Jovens (PROJOVEM), Educação Profissional (PROEJA), Educação na Reforma Agrária, Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (ENCCEJA).2
Em 2004 o Ministério da Educação elaborou um Projeto de Emenda Constitucional para a criação do Fundo Nacional de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais de Educação (FUNDEB), que substituiu o FUNDEF. Enquanto o FUNDEF contemplava apenas o Ensino Fundamental, o FUNDEB alcançará toda a educação básica, que compreende a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. A Educação de Jovens e Adultos foi finalmente contemplada na distribuição dos recursos de um fundo nacional
28 de educação e hoje faz parte da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD).
No atual momento, os programas que foram lançados durante o governo Lula continuam tendo prosseguimento. Houve também no estado de São Paulo um projeto de Cooperação entre a ReMEC/SP e a Unesco para uma Assessoria Técnica aos Municípios que atendem a EJA. Os municípios que fizeram a adesão realizaram uma Prova (dizer a referencia) como uma primeira tentativa de analise sobre a qualidade efetiva desta modalidade. Infelizmente o projeto teve a duração de 2 semestres e não teve prosseguimento. Novamente uma descontinuidade de política pública prejudicou o andamento de um projeto relacionado à EJA.
Até o presente momento não existe uma política pública de avaliação para a educação de jovens e adultos, temos um teste cognitivo que faz parte do Programa Brasil Alfabetizado que foi construído pela equipe do CEALE3 mas que é utilizado somente pelas turmas do Programa. O mesmo não sofre alterações e revisões desde o ano de 2007 o que o torna mais frágil para criticas.
Por conta da falta de informações oficiais sobre o rendimento dos alunos matriculados na educação de jovens e adultos, utilizamos os dados do INAF para fazer uma análise geral da população brasileira, conforme visto anteriormente.
Faremos agora uma apresentação dos alunos que compõem as classes de educação de adultos e do perfil dos alunos participantes desta pesquisa.
3 Para maiores informações a respeito do Teste Cognitivo de Português e Matemática que são aplicados
aos alunos do Programa Brasil Alfabetizado consultar:
29 2 – Os alunos da EJA: histórias de vida e trajetória escolar
Que público é este? Quem são estes alunos que compõem as classes de alfabetização da Educação de Jovens e Adultos?
Para definir a especificidade de EJA, não podemos esquecer que o jovem e adulto analfabeto é fundamentalmente um trabalhador – às vezes em condição de subemprego ou mesmo desempregado – e que está submetido a circunstâncias de mobilidade no serviço, alternância de turnos de trabalho, cansaço e outras condições adversas. Esta população chega à escola com um saber próprio, elaborado a partir de suas relações sociais e dos seus mecanismos de sobrevivência.
O contexto cultural do aluno trabalhador deve ser a ponte entre o seu saber e o que a escola pode proporcionar, evitando, assim, o desinteresse, os conflitos e a expectativa de fracasso que acabam proporcionando um alto índice de evasão. Portanto a EJA não deve ser uma reposição da escolaridade perdida, como normalmente se configuram os cursos acelerados nos moldes do que tem sido o ensino supletivo. Deve, sim, construir uma identidade própria, sem concessões à qualidade de ensino e propiciando uma terminalidade e acesso a certificados equivalentes ao ensino regular.
Deve-se entender que os alunos jovens e adultos são cidadãos, que já ocupam lugares na sociedade e participam de diferentes grupos sociais. A história pessoal desses jovens e desses adultos é marcada pelas diferentes vivências na sociedade de que participam e sua identidade tem múltiplas fontes de referência a partir das quais foram construídos os conhecimentos, os valores, as crenças.
Por outro lado, mesmo considerando o aluno jovem e adulto como um participante efetivo na sociedade e nos diversos grupos sociais, defendemos que o acesso a muitos eventos e práticas sociais é limitado porque eles não dispõem de ferramentas que possibilitem a participação em práticas sociais que requerem o domínio dos mecanismos de leitura e escrita.
30 evangélicos, praticantes de religiões de origem africana e os ateus. Essa diversidade de trajetórias requer um melhor preparo do educador. Logo, não é mais fácil que ensinar para crianças. Também não é mais simples. Via de regra o adulto é visto e se vê como alguém que “perdeu tempo”, que não aprendeu no momento propício e que se encontra com a “cabeça dura” para se envolver em novos processos de formação. Essas características tornam o processo mais complexo e requerem um “olhar diferenciado” para esse público, o que exige propostas pedagógicas adequadas e metodologias apropriadas para a educação de adultos (GALVÃO E SOARES, 2010).
O universo de aprender a ler e escrever envolve muitas questões. A alfabetização de crianças pequenas é muito discutida, difundida e pesquisada. No entanto, aprender a ler e escrever na idade adulta, embora seja a realidade de uma grande parcela da população brasileira, tem sido pouco pesquisada e analisada. Este estudo visa justamente pesquisar este público de jovens e adultos matriculados na educação de jovens e adultos e que se encontram em processo de alfabetização.
No decorrer da pesquisa fomos conversando muito com esses alunos sobre sua trajetória escolar e suas historias de vida e ficou evidente a importância de relatar alguns desses enredos em nosso estudo.
Entre os alunos que participaram da pesquisa, 19 eram do sexo masculino e 43 do sexo feminino.
Desenvolvemos toda a pesquisa com 62 alunos, mas entre eles alguns se sentiram mais a vontade para dar as entrevistas que foram filmadas e gravadas. Entrevistamos 20 alunos, sendo que apenas 3 eram homens, as outras 17 entrevistas foram feitas com mulheres. As mesmas foram transcritas (anexo 8) e nos foi possível organizá-las em alguns tópicos para a análise:
Como era a escola quando eram crianças;
Motivo que os trouxe de volta à escola depois de adultos;
Importância de estar na escola;
Importância da leitura e da escrita;
31 Na tabela abaixo podemos verificar quais foram os relatos que consideramos mais significativos de nossas entrevistas:
Quadro 1: Como era a escola quando eram crianças
Como era a escola quando eram crianças:
Nunca estudei, porque morava na roça, lá no norte a gente trabalhava muito;
Meu pai nunca deixou a gente estudar, a gente era mais pra trabalhar do que pra estudar.
A escola era muito distante.
Quando tinha 13 anos minha mãe morreu e deixou 11 filhos, meu pai trabalhava na roça e daí eu precisei sair da escola para cuidar dos meus irmão.
eu tinha que cuidar dos meus irmão para os meus pais trabalhar.
quando eu tinha 11 anos meu pai morreu e eu tive que ir pra roça com a minha mãe, ai foi na época que veio o Mobral , eu fiquei 2 meses só, eu aprendi o ABC, daí eu precisei sair da escola e voltei agora com 58 anos.
Eu fui na escola só um mês e pouco, naquela época a gente tinha que trabalhar na roça e não dava pra ir pra escola, com 6 anos eu tinha que juntar vaca no pasto, então não dava par ir para escola, era longe.
Estudei quando criança e parei para trabalhar na roça.
Nunca estudei, na roça não tinha escola.
Eu estudei quando era criança, mas como eu era do Norte, lá no norte agente tem oportunidade mas nem tanta pra estudar, então eu estudei pouco porque tinha que trabalhar.
Vou contar uma historia um pouco mista, quando eu era criança eu morei enconstado em uma escola e eu me lembro até hoje o professor chamava Anicefalo. Os alunos ficavam cantando a tabuada “1 e 1 = 2, 1 e 2 = 3” e quando o aluno aprontava lá, ora era a palmatória de madeira. Mas eu não estudei naquela época.
Eu era muito bagunceira, subia na mesa, batia na professora ela me batia na cabeça, daí parei de estudar. Depois voltei, mas parei de novo.
... quando eu morava lá na Vila Nova Cachoerinha minha mãe trabalhava e a gente ia pra escola mas eu era uma peste de menina. Eu e minha irmã, a gente tinha o cabelo bem comprido nas costas, tinha dia que eu tava irritada, brigava com a professora, tinha unha grande e quase arranquei a pele da professora. O que aconteceu? Fui expulsa da escola.
32
quando eu tinha 9 anos minha mãe me pôs para fora de casa por causa do meu padrasto. Daí eu se envolvi com drogas e fui morar com uma mulher que usava droga e fazia eu usar também, sai da escola.
Eu comecei tinha uns 14 anos, comecei e daí parei. Por que lá era na roça e as professoras dava uma semana de aula, depois ia pra cidade fazer curso e ficava uma semana na cidade. Daí quando eu tinha uns 17 anos eu casei. Meu marido não deixou mais eu estudar.
Eu fui pra escola quando era criança e fiz ate a terceira serie, mas não pude estudar mais porque minha mãe trabalhava e eu tive que parar de estudar para cuidar dos meus irmãos pequenos.
Eu fui pra escola, mas eu não me interessava daí eu peguei e desisti.
Eu comecei a estudar quando tinha 7 anos, no estado de Minas Gerais na fazenda rural e lá estudei até a terceira serie mas não pude mais estudar por que do motivo que tinha que trabalhar porque meu pai foi embora quando eu tinha uns 5 anos e tinha que trabalhar para ajudar meus irmãos.
Nunca fui pra escola quando era criança, meu pai morreu eu tinha 6 anos e com 7 anos fui trabalhar de empregada domestica e o que aprendi foi o que precisava para trabalhar.
Nunca fui pra escola eu vim estudar depois de velha, eu vim do Norte para cuidar dos meus sobrinhos quando eu tinha 7 anos, minha irmã colocou meus sobrinhos pra estudar e nunca me colocou.
Eu nunca estudei porque meu pai não deixava estudar, ele falava que mulher nasceu pra lavar, limpar e cozinhar e cuidar de casa.
Fonte: formulação própria
Como podemos verificar nos relatos, a maior parte dos alunos com idade superior a 50 anos, faz referência à necessidade de ajudar os pais, cuidar dos irmãos, trabalharem na roça e a distância da escola como os principais motivos para não terem concluído os estudos na idade correta.
Por outro lado, os entrevistados mais jovens fazem referência à falta de interesse pela escola quando eram crianças, a teimosia e indisciplina que resultaram em expulsão do sistema regular de ensino. Há ainda relatos de violência de aluno contra professor e professor contra aluno. Infelizmente esses relatos nos indicam que é o nosso próprio sistema educacional que tem contribuído para o aumento de alunos nas classes de educação de jovens e adultos.
33 em casa, cuidando da casa, do fogão e dos filhos.
Os dados corroboram os de um estudo do Ministério da Educação, publicado este ano na série Cadernos de Reflexões intitulado “Jovens de 15 a 17 anos no Ensino Fundamental” que aponta que as principais causas que fazem com que os alunos mais jovens freqüentem a EJA. O estudo indica que esses jovens são em sua maioria alunos que precisaram ingressar mais cedo no mercado de trabalho e evadiram da escola antes mesmo de ter concluído o ensino obrigatório. São também, alunos que não conseguiram ser alfabetizados adequadamente e não conseguiram acompanhar o ritmo escolar de suas turmas e evadiram do sistema regular de ensino e retornaram agora na modalidade da educação de jovens e adultos.
O estudo marca ainda três grandes questões sociais que fazem com que, todos os anos, muitos alunos desistam de estudar ou se afastem da escola temporariamente. São eles:
Vulnerabilidade: problemas com a pobreza extrema, o uso de drogas, a exploração juvenil e a violência.
Trabalho: a necessidade de contribuir com a renda familiar faz com que muitos alunos abandonem o ensino fundamental antes de concluí-lo.
Gravidez precoce: a gravidez na adolescência afasta muitos da sala de aula, principalmente as meninas, que param de estudar para cuidar dos filhos e retornam depois para as salas da EJA. De acordo com a Fundação Perseu Abramo, 20% dos meninos que largaram os estudos tiveram seus estudos antes dos 18 anos. Já entre as mulheres, esse percentual é de quase 50%.
Os outros motivos apontados pelo estudo dizem respeito à falta de qualidade do sistema público de ensino. São eles:
Reprovação e evasão: o estudo aponta que a repetência de 17% na 7ª série e 22% na 8ª série só não é maior devido ao aumento da evasão escolar. Esses alunos são obrigados após os 15 anos a ingressarem na EJA II, que corresponde a etapa final do ensino fundamental (7ª e 8ª séries).
34 dificulta muito o acesso desses alunos a escola.
Desmotivação: os adolescentes não se interessam em freqüentar a escola pois a consideram desnecessária, e só retornam tempos depois, cientes da importância dos estudos.
Decisão do gestor: Os gestores escolares encaminham para a EJA os casos mais problemáticos e de indisciplina quando os alunos já possuem no mínimo 15 anos de idade.
Com relação aos motivos que trouxeram de volta à escola os alunos do EJA entrevistados encontramos os seguintes relatos:
Quadro 2: Motivos que os trouxeram para a escola na idade adulta
Motivo que os trouxe de
volta a escola depois de
adultos:
Eu pretendo ser alguém, saber escrever e ler, porque lá no meu trabalho as vezes eu peco pra meninas, em vez de eu pedir pras meninas, eu vou saber.
Trabalho de cozinheira, preciso marcar as receitas, um recado, uma lista que tenha que comprar.
Eu me sentia humilhada.
Eu falei pra mim mesma que eu podia aprender, eu tenho condições de estudar.
Eu acho que eu tenho tanta a vontade de aprender que é por isso que eu não aprendo, eu quero tanto, é um sonho que eu tenho.
Voltei porque eu nunca tive inveja de riqueza, boniteza, mas de quem pegava no lápis pra escrever eu tinha inveja sim.
Quando vou pra igreja fico vendo aquelas pessoas lendo a bíblia, eu tenho um sonho de pegar assim um papel e saber ler, mas se não for da vontade de Deus né, fazer o que?
A gente precisa do estudo pra tudo, se não a gente dependo dos outros pra tudo. A gente tem que ser um pouco independente também. Eu voltei a estudar, pra poder ajudar a comunidade na igreja.
Voltou porque precisa do estudo para o trabalho.
Eu vi que tenho necessidade, os filhos precisam da nossa ajuda.
Eu fui pro MOBRAL antes de casar, estudei só uns dias e aprendi meu nome, mas só. Aí casei e pronto. Agora vou começar de novo e tenho fé em Deus que vou aprender.
eu determinei que eu não ia mais trabalhar pra ninguém, que eu ia ser alguém na vida.
35
Eu queria trabalhar, lá na Lapa aí eu não sei fazer estudo, daí o homem pediu para eu preencher uma ficha, daí ele falou “-Fia, não dá, você não sabe ler”.
Quero trabalhar, quero estudar, quero dar as coisas boas para meus filhos. O que eu não tive quero dar para meus filhos.
E voltei estudar agora, eu falei “ai Zé eu preciso estudar.” Daí ele falou: “pra que mulher? Estudar agora” daí eu falei que é porque agora to na igreja e preciso ler a bíblia, pra ter um entendimento e isso me faz falta, daí falei que agora não tem jeito preciso estudar.
Voltei agora, com 36 anos, porque tive essa oportunidade agora, meu filho menor já tem 9 anos e então achei que agora já dava pra trabalhar e estudar.
Agora quando vim pra São Paulo casei de novo e voltei a estudar. Agora eu pretendo terminar os estudos e fazer meu cursinho de enfermagem, é o que eu mais quero. Eu queria mesmo ser médica, eu sei que para Deus nada é impossível, mas se eu conseguir o cursinho de enfermagem já esta bom.
Agora eu voltei pra aproveitar a oportunidade que estamos tendo através dos nossos governos, do estado, da prefeitura, então temos que aproveitar a oportunidade que quem sabe podemos chegar em um grau maior, quem sabe chegar numa faculdade.
A escola hoje é tudo pra mim.
Eu voltei pra aprender, é muito difícil depender dos outros, pra pegar o ônibus, tomar remédio, tudo.
Fonte: formulação própria
Os alunos relatam a necessidade de estudo para a inserção no mercado de trabalho e indicam com ênfase à necessidade ser independente, de conseguir realizar tarefas rotineiras como pegar ônibus, tomar remédios, escrever recados, participar das atividades da igreja e ajudar os filhos.
Percebemos também como a leitura e escrita são associados ao grande sonho desses alunos, ler e escrever é considerado como algo sagrado, supremo. A idéia de que só serão alguém na vida, só terão sucesso no trabalho e na vida se conseguirem vencer o desafio de aprender a ler e escrever aparece na maioria dos relatos colhidos nas entrevistas.
36
Quadro 3: Sentidos atribuídos pelos alunos à escola e ao ato de ler
Importância de estar na escola:
Quando a gente morre a única coisa que a gente leva é a leitura que a gente sabe, porque o resto a gente deixa tudo aqui, o que a gente sabe a gente leva com a gente. Ate pra conversar com as pessoas se a gente sabe ler, a gente conversa melhor.
Eu não me vejo mais sem a escola, eu tenho medo de faltar na escola e esquecer tudo o que aprendi. Eu já aprendi a cantar “feijão com arroz” com isso já aprendi a escrever “pasteis, arroz, feijão, pão”.
Meu sonho é lê, quando eu aprender a ler eu paro de estudar.
Eu tava na quinta, mas eu tava lendo, mas eu tava perdida, daí começaram a rir de mim, daí a vice-diretora perguntou se eu queria ir para a 1ª série que tem uma professora ótima, daí eu vim.
Sonho muito, sonho muito mesmo em ser alguém. Pra mim trabalhar ser enfermeira, trabalhar nem que seja de diarista, ter uma carteira assinada.
Mas vir pra escola é muito bom, pra mim é igual a um dia de trabalho, eu não posso perder nenhum.
Minha vontade é de chegar na faculdade de engenharia civil, eu sou pedreiro. As coisas vai evoluindo e a gente não pode ficar para trás, a gente tem que evoluir junto.
Importância da leitura e da escrita
A diferença vai ser muita quando eu aprender a escrever, chegar o Natal, escrever um cartão pro meu filho, minha nora minha neta, isso eu sonho com isso. Isso vai ser muito importante.
Ler e escrever significa muita coisa, você precisa saber tomar o ônibus, fazer em que rua vocÊ vai, é chato ficar perguntando pro outros.
Ler é muito importante: a gente quer pegar o ônibus e não sabe qual é; a gente quer comprar um creme pro nosso cabelo e não sabe o que esta escrito; vai na venda, vai comprar uma carne e não sabe o preço da carne e daí compra a pior que tem.
A leitura hoje é a metade da nossa vida porque quando a gente tem um sonho ele só se realiza quando a gente sabe ler e escrever.
É uma coisa muito bonita aprender a ler e escrever, é muito triste não saber preencher uma ficha.
Ler e escrever é muito importante, porque as vezes precisa sair pra um lugar, para fazer um curso.
Ler e escrever pra mim mesmo é muito importante Fonte: formulação própria
Verificamos também a grande necessidade de agradecer a Deus por terem conseguido retornar à escola e também deixando nas mãos de Deus o desafio de conseguir ler e escrever.
37 pessoal, por terem dificuldades de memorizar, “ter um branco na mente” ou por que desejam tanto aprender a ler que acabam não conseguindo.
E finalmente, temos uma síntese dos motivos que fariam com que esses alunos desistissem novamente do grande sonho de ler e escrever. São eles:
Quadro 4: Motivos que os fariam desistir da escola novamente
Motivos que os fariam desistir:
Só paro de estudar se for uma doença, tirando isso nada me faz desistir.
Eu vou tentar esse ano, mas se eu não aprender daí eu vou parar de vez.
Eu só vou desistir de estudar quando eu aprender a ler e escrever, eu não quero prestar vestibular, nada disso, não quero fazer estes cursos bonitos que o povo faz por ai, eu só quero aprender ler e escrever.
Eu não vou desistir de estudar, só se for por doença.
Vou estudar até quando Deus quiser, porque é muito importante.
O que me faria desistir é a dificuldade de aprender, dificuldade de memorizar.
Eu quero saber ler, eu quero lê, se eu não aprender eu paro de vir.
Nada me faria desistir, vou até o fim. Se a gente se esforçar a gente consegue, eu vou conseguir.
Eu desistiria por causa do cansaço, eu levanto as 4 horas da manha, daí trabalho o dia inteiro depois chego em casa, faço janta e daí venho pra escola.
Só desistiria por causa dos meus filhos, meus filhos é tudo pra mim, é tudo o que tenho.
Fonte: formulação própria
Novamente encontramos o desejo de aprender como o grande motivador para terem retornado a escola, mas em contrapartida o não aprendizado também os faria desistir da escola. Fica evidente a necessidade e importância de uma escola com resultados positivos com relação ao aprendizado de todos eles. Os alunos querem aprender, acima de tudo, aprender a ler e a escrever. Alguns ainda se arriscam em ter esperanças e planos para ir para a faculdade ou para cursos técnicos, mas o grande incentivador para permanecerem nas classes de EJA é o sonho de ler e escrever.
38 3 – Metalinguagem e aprendizagem da leitura e da escrita
A relação entre o desenvolvimento de habilidades metalingüísticas e a aquisição da linguagem escrita é amplamente aceita na literatura psicológica atual (MALUF, ZANELLA e PAGNEZ, 2006). Consciência lingüística deve ser aqui entendida como a habilidade de refletir sobre a linguagem falada (GOMBERT, 2003; MALUF, 2003).
Para Gombert (2003), a capacidade metalingüística ocorre quando a criança controla conscientemente os tratamentos lingüísticos que ela opera (metaprocessos). No entanto, salienta que a criança manipula a linguagem desde muito cedo (epiprocessos), mas de maneira espontânea e ressalta a importância de não confundir a possibilidade da linguagem, com capacidade metalingüística.
De acordo com Gombert (2003), o que separa esses dois comportamentos é mais que uma diferença de grau, é uma diferença qualitativa nas próprias atividades cognitivas. Ele propôs utilizar o termo “epilinguistico” para designar os comportamentos que se assemelham ao comportamento metalingüístico, mas que não são controlados conscientemente pelo sujeito.
As habilidades epilinguísticas se instalam naturalmente durante o desenvolvimento lingüístico da criança, já as capacidades metalingüísticas resultam de aprendizagens explicitas, geralmente de natureza escolar. Vários estudos têm demonstrado que as capacidades metalingüísticas se instalam paralelamente à aprendizagem da leitura.
39 A linguagem escrita, diferentemente da linguagem oral, requer um nível mais alto de abstração, elaboração e controle. O simples contato prolongado com a escrita não é o suficiente para instalar na criança o comportamento escritor. É necessário um esforço do leitor aprendiz para colocar em ação as capacidades de controle intencional dos tratamentos lingüísticos que são necessários na aprendizagem da escrita (GOMBERT, 2003).
A leitura, dentro desta abordagem, é considerada como uma atividade lingüística particular na qual as exigências de tratamento da informação consciente pelo aprendiz são muito mais fortes que na maioria das tarefas de manipulação da linguagem oral.
Houve um enorme avanço nos últimos trinta anos a respeito das relações entre habilidades metalingüísticas e aprendizagem da linguagem escrita, com estudos em diferentes línguas. São muito freqüentes as pesquisas sobre a habilidade de identificar os componentes fonológicos (unidades lingüísticas sonoras) e de manipulá-los de modo intencional (domínio metafonológico), sobretudo no inicio da aprendizagem da linguagem escrita em línguas alfabéticas (CAPOVILLA, 2005).
A revisão de literatura realizada por Maluf, Pagnez e Zanella (2006) indica que os estudos nesta área em nosso país tiveram um significativo aumento, sobretudo nos últimos anos. O que demonstra que as explicações dos processos de aprendizagem da linguagem escrita pautados no enfoque metalingüístico vêm ocupando espaço crescente nas investigações dos estudiosos dessa temática.
Neste trabalho, as habilidades metalingüísticas serão tratadas com as seguintes definições:
Habilidade metafonológica ou consciência fonológica: “habilidade em analisar a linguagem oral de acordo com as suas unidades sonoras constituintes. Este termo tem sido empregado para se referir a habilidade do aprendiz para realizar julgamentos sobre as características sonoras das palavras (tamanho, semelhança, diferença), seja para isolar e manipular fonemas e outras unidades supra-segmentais da fala, tais como sílabas e rimas” (Barrera, 2003, p. 63).
40 segmentar a linguagem oral em palavras, considerando tanto aquelas com função semântica (tais como: substantivos, adjetivos, verbos) quanto aquelas com função sintático-relacional, tais como: conjunções, preposições, artigos” (Barrera, 2003, p. 76).
Habilidade metassintática ou consciência sintática: “refere-se à habilidade do indivíduo de refletir sobre, e manipular mentalmente, a estrutura gramatical das sentenças” (Barrera, 2003, p. 81).
Habilidade metassemântica ou consciência semântica: habilidade de reconhecer o código convencional e arbitrário da língua e manipular palavras ou elementos significativos mais extensos (frases), atribuindo-lhes um significado. Esta habilidade está diretamente relacionada à consciência lexical (Gombert, 1992, p.63).
Habilidade metamorfológica ou consciência morfológica: capacidade de refletir sobre e manipular a estrutura morfêmica das palavras (Gombert, 1997 referido por Zanella, 2007).
Habilidade metatextual ou consciência textual: habilidade de controle deliberado, tanto na compreensão como na produção, de arranjos de elocução em unidades lingüísticas maiores (Gombert, 1992, p.121).
Habilidade metapragmática ou consciência pragmática: consciência da relações que existem entre o sistema lingüístico e o contexto em que é usado (Gombert, 1992, p.94).
Como apresentado acima a metalinguagem envolve diversas habilidades, sendo que as primeiras e mais estudadas são: as habilidades metafonológicas, também conhecidas como consciência fonológica (reflexão sobre a estrutura fonológica da língua), a consciência da palavra (compreensão da natureza da palavra como unidade), consciência sintática (reflexão sobre a estrutura sintática da língua) e a consciência pragmática (entendimento dos usos sociais da linguagem (CORREA, 2004).
