O CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO: O QUE PENSAM OS
PROFESSORES
THE STATE OF SÃO PAULO’S CURRICULUM: WHAT TEACHERS THINK
Solange de Fátima Dias
Universidade Cruzeiro do Sul, solange.dias@cruzeirodosul.edu.br
Carmem Lúcia Costa Amaral
Universidade Cruzeiro do Sul. carmem.amaral@cruzeirodosul.edu.br
Resumo
Este trabalho tem como objetivo investigar o que os professores de Química que atuam no Ensino Médio pensam a respeito do Currículo do Estado de São Paulo, o qual vem sendo utilizado desde o ano de 2009. Para isso indagamos a esses professores “O que você acha do Currículo de Química proposto pela Secretaria Estadual de Educação?” A análise das respostas a essa indagação nos levou a interpretar as concepções dos professores dentro de três categorias abertas: o currículo escolar, currículo e conteúdo, resistência a proposta curricular. A partir dessas categorias pudemos concluir que para esses professores, o Currículo é uma sequencia de conteúdos e que o Currículo de Química proposto pela Secretaria de Educação não segue a sequência de conteúdos que ele está acostumado a utilizar, levando-o a rejeição e resistência a esse Currículo.
Palavras chaves: Currículo de São Paulo, Química.
Abstract
This work aims to investigate what teachers of chemistry who work in high school think about the Currículo de Química do Estado São Paulo, which has been used since the year 2009. For this we ask these teachers "What do you think of the Chemistry Curriculum proposed by the State Department of Education?" The analysis of answers to this question led us to interpret the conceptions of teachers in three open categories: the school curriculum, curriculum and content, resistance to curriculum. From these categories we can conclude that for these teachers, the curriculum is a sequence of content and curriculum proposed by the Department of Education does not follow the sequence of content they're used to it, taking it to a rejection and resistance to this curriculum.
Keywords: São Paulo Curriculum, Chemistry.
No estado de São Paulo, a Secretaria de Educação (SEE/SP) vem adotando várias ações visando a melhoria da qualidade de ensino e conseqüente elevação no patamar mundial. As ações adotadas por esta secretaria passam pela recuperação contínua dos alunos durante o desenvolvimento dos bimestres e a unificação do currículo para todo o estado.
Esse currículo unificado tem causado grandes polêmicas, desde as discussões iniciais de sua implantação até sua efetivação na sala de aula, pois altera o cotidiano da escola. Para sua implantação foram distribuídos para os professores e alunos materiais gráficos na forma de cadernos (do aluno e do professor) que indicam os conteúdos a serem trabalhados, a atuação dos professores, os objetivos e a forma que os alunos devem ser avaliados após determinados períodos. Como descreve Tavares (2009) é um currículo fechado que retira do professor o direito de conduzir sua aula, uma vez que já está pronto e padronizado e como conseqüência houve e ainda há posições variadas de professores quanto a esse documento oficial.
Por exemplo, há aqueles que normalmente resistem a qualquer mudança; os que se amedrontam chegando mesmo a alegar não estarem preparados para tal empreitada; os que passivamente passam a estudar a proposta para aplicá-la em suas atividades em sala de aula; os que aplaudem, e, finalmente, aqueles que se rebelam, atribuindo à proposta um caráter autoritário de reforma no ensino, por ter sido gerada no âmbito da SEE (FERNANDES, s/d)
Passados dois anos de sua implementação, como será que esses últimos professores se sentem em relação a esse currículo? Será que eles o utilizam no seu fazer pedagógico? Na tentativa de responder a esses questionamentos realizamos uma investigação com alguns professores, pois, acreditamos que o sucesso desse currículo depende do apoio do professor.
Metodologia
Com a pergunta “O que você acha do Currículo de Química proposto da Secretaria Estadual de Educação? foi realizada uma entrevista com quatro professores que ministram aulas de Química para alunos de Ensino Médio em quatro escolas estaduais da cidade de Santo André, região metropolitana de São Paulo.
Para a interpretação das entrevistas foram utilizados os critérios da pesquisa qualitativa, a partir das quais empreendemos uma análise ideográfica, destacando as unidades de significados, para buscar as convergências entre elas (PAULO, AMARAL, SANTIAGO, 2010). A partir das convergências foram construídas categorias abertas.
Essa análise foi realizada a partir dos depoimentos dos quatro professores, denominados de P1, P2, P3 e P4 descritos abaixo.
Depoimentos:
“Este caderno do professor é totalmente fora da realidade do que precisamos no Estado, não atende as particularidades e realidades de todas as escolas. Acho que tem muito conteúdo fora de ordem.(P1)
“Este Currículo (CP e CA) é ridículo, ele trata todos os alunos iguais, os do centro, dos bairros, das favelas, da capital e do interior. O aluno da zona rural é igual o aluno da cidade urbana? Não é , é?”(P2)
“Tô no estado à 15 anos, é mais uma que não vai pegar... Vou continuar
usando o livro que uso. Este Caderno do Aluno e do Professor não dá pra usar” (P3).
“No caderno do aluno tem que trabalhar conteúdos que não tem no caderno do professor. Não dá para trabalhar com estes cadernos”. (P4)
Na fala de cada professor foi sublinhado os aspectos que para nós descrevem o que o professor pensa do currículo. Com as unidades de significado, construímos a Tabela 1. Nesta tabela apresentamos, além das unidades de significado, numa primeira coluna, os códigos criados para identificar o professor e a unidade de significado a que nos referimos. Numa outra coluna indicamos a explicitação do pesquisador, onde essas unidades são colocadas na nossa linguagem de pesquisadoras.
Tabela 1- Unidades de Significado e Explicitação do Pesquisador.
Código Unidade de Significado Explicitação do Pesquisador/ 1.1 O CP está fora da realidade
do que precisamos no estado
O professor entende quem elaborou o CP não conhece a realidade do professor
1.2 Não atende as particularidades e realidade de todas as escolas
O professor entende que cada escola tem uma realidade diferente
1.3 Tem muito conteúdo fora de ordem
O professor acredita que os conteúdos têm uma sequência 2.1 Este currículo é ridículo O professor mostra uma
descrença no currículo 2.2 Ele trata todos os alunos
iguais
O professor acredita que os alunos aprendem de forma diferente
3.1 È mais uma que não vai pegar
O professor mostra uma resistência ao currículo prescritivo
3.2 Esse caderno do aluno e do professor não dá para usar 3.3 Vou continuar usando o livro
didático
Para esse professor o livro didático é a melhor opção para suas aulas
4.1 Não dá para trabalhar com esses cadernos
trabalhar conteúdos que não tem no caderno do professor
CP deveria ser igual ao do aluno
Tabela 2 - Convergências e as Categorias Abertas.
Unidades de
Significado Convergência
Categorias Abertas
1.1, 1.2
Diz que o currículo escolar se forma a partir das necessidades de cada escola
Currículo escolar
1.3; 3.2; 3.3.; 4.2 Fala da importância da sequência de conteúdos
Currículo e Conteúdos
2.1; 3.1; 4.1 Mostra uma descrença Resistência à proposta curricular
Resultados
Analisaremos nesse item as categorias abertas encontradas na análise ideográfica dos depoimentos dos professores.
Currículo Escolar
A categoria aberta Currículo Escolar nos leva a refletir sobre as duas grandes tendências que influenciaram as práticas curriculares. Uma delas enxerga o currículo como um conjunto de conteúdos e a outra como um conjunto de experiências vivenciadas na escola, ou seja, ele é construído no cotidiano escolar e nas interações da sala de aula, como forma de organizar um conjunto de práticas e saberes que refletem uma cultura, uma sociedade, um cenário histórico e cultural (COSTA, 2007).
Como descreve Sacristán (2000) o currículo depende da cultura e dos propósitos de cada sociedade e deve emergir de dentro da escola. Isso parece não acontecer com o currículo de química do Estado de São Paulo de acordo com o depoimento de P1 “o CP
está fora da realidade do que precisamos no estado. Não atende as particularidades e realidade de todas as escolas”.
Para Kelly (1981) ao planejar o currículo sem levar em consideração a realidade da escola corre-se o risco de desconsiderar os sujeitos que atuam junto a ela, entre eles, os professores, os quais deveriam participar da sua elaboração. Uma vez que isso não
ocorre, como descreve P1, outros níveis de currículo vão aparecer na escola além do formal ou prescrito. Esses outros são o real e o oculto: o formal resulta da geração de documentos oficiais e estabelece a organização e a distribuição das disciplinas, com seus objetivos, conteúdos programáticos, estratégias didáticas e procedimentos de avaliação, ou seja, é construído para que o professor o execute da forma como veio estruturado; o real é aquele que de fato acontece na escola, e o oculto é aquele que não está explicitado nos planos e nas propostas, não sendo sempre, por isso, claramente percebido pela comunidade escolar, mas, perpassa, o tempo todo, as atividades escolares (MOREIRA, 2007).
Entretanto, mesmo o currículo sendo formal, o professor pode construir novas alternativas curriculares para a sua prática docente, articulando-o com as necessidades educativas próprias da escola e de seus alunos.
A forma como o currículo é compreendido pelo professor cria um abismo entre o que é prescrito e o que é realizado no âmbito da sala de aula (KELLY, 1981). Embora o currículo proposto pela SEE, indique os conteúdos a serem trabalhados e como o professor deve atuar na sua implementação, o que se tem observado é que o material didático, principalmente os livros didáticos, são os mediadores entre esse currículo e o professor na sala de aula, como pode ser observado no depoimento de P3.
Como descreve Sacristán (2000) ao utilizar o livro didático como referencia para suas aulas, os professores estão seguindo o que os editores acreditam ser importante para o currículo.
De acordo com Santos e Schnetzler (1996), um dos objetivos básicos do ensino de química na formação do cidadão é fornecer conhecimentos fundamentais que permitam ao aluno participar da sociedade, tomando decisões com consciência. Para isso é imprescindível o modo como o professor desenvolve o currículo em sala de aula e conforme o currículo que desenvolve, a escola pode ou não exercer a função de simples transmissora de valores culturais e econômicos, colocando-se a serviço de uma classe social privilegiada.
Currículo e Conteúdos
Os depoimentos de alguns dos professores mostram uma preocupação com a sequencia dos conteúdos dentro do currículo. Mas, que sequencia é essa, ou seja, como devem ser apresentados e ensinados os conteúdos de química para que eles sejam aprendidos de forma significativa pelo nosso aluno?
Os currículos tradicionais de Química têm enfatizado esses conhecimentos em três diferentes níveis de representação: microscópico, simbólico e macroscópico (JOHNSTONE, 1993 apud SANTOS; GRECA, 2005). E, em geral, esses níveis de representações são seguidos, nessa ordem, dentro da escolha dos conteúdos, levando, muitas vezes, a um número excessivo de conceitos e definições cuja inter-relação é dificilmente percebida pelos alunos, uma vez que ao abordarem apenas aspectos conceituais da Química, têm-se como pressuposto que a aprendizagem de estruturas conceituais antecede qualquer possibilidade de aplicação dos conhecimentos químicos.
E aprender química é muito mais que saber seus conceitos e definições. Como descreve Maldaner (1999) aprender química é compreendê-la como ciência que recria a natureza, modifica-a e, com isso, o próprio homem. Como atividade criativa humana, está inserida em um meio social, atende a determinados interesses de grupos sociais e se insere nas relações de poder que perpassam a sociedade.
Segundo Mizukami, (1986, p.14), o ensino tradicional é “caracterizado pelo verbalismo do mestre e pela memorização do aluno (...) os alunos são instruídos e ensinados pelo professor”. Isso leva a um conhecimento desvinculado da sua realidade social e ocorre devido, principalmente porque muitos professores acreditam que para ensinar basta saber somente do conteúdo e que a função do ensino é transmitir conhecimentos que deverão ser retidos pelos alunos.
Em geral, os professores de Química seguem uma sequencia de conteúdos que partem dos aspectos microscópicos, como os modelos atômicos de Dalton, Rutherford, Bohr e o da teoria quântica, tabela periódica e as ligações químicas, para o macroscópico, pois foi assim que eles aprenderam no seu curso de graduação, ou seja, continuarão a desenvolver o ensino de química do jeito que o vivenciaram e acreditam ter aprendido química, partindo do aspecto microscópico para o simbólico e depois para o macroscópico.
Entretanto, o currículo de Química de São Paulo propõe aos professores iniciarem seus conteúdos partindo do aspecto macroscópico, simbólico para somente depois introduzirem os aspectos microscópicos. Os conteúdos de química estão atrelados ao tripé transformações químicas/materiais e suas propriedades/modelos explicativos (SÃO PAULO, 2008, p.127). Acreditamos que isso leve ao que Sacrisitán (2000) descreve quando diz:
Ao professor se propõem, hoje, conteúdos para desenvolver nos currículos muito diferentes dos que ele estudou, sem que compreenda o significado social, educativo e epistemológico das novas propostas frente às anteriores (SACRISTÁN, 2000, p.95).
Quando os professores pesquisados nessa investigação dizem: Tem muito conteúdo fora de ordem (P1); Vou continuar usando o livro didático (P3); No caderno do aluno tem que trabalhar conteúdos que não tem no caderno do professor (P4), acreditamos que por ter uma proposta diferente do que eles aprenderam no seu curso de graduação e por estarem também diferentes dos livros didáticos, eles não conseguem trabalhar com a proposta desse currículo.
Resistência à proposta curricular
Iniciaremos a análise dessa categoria lembrando o que diz Hernández et al., (2000, p.27), “uma reforma pode mudar a legislação, o vocabulário, os objetivos do ensino, mas talvez não consiga introduzir uma mudança na prática diária da classe”. Acreditamos que a mudança depende da aceitação do professor, o qual, de acordo com Domingues,
Toschi e Oliveira (2000) tem sido tomados como recursos nas propostas e não como agentes, mesmo quando supostamente ouvidos no processo de elaboração. Daí o descompromisso social com a mudança.
Esse descompromisso do professor as reformas curriculares não é nova. Por exemplo, Maldaner (2000 apud TAVARES, 2009) realizou um estudo com seis professores de Química de uma Escola Estadual de Primeiro e Segundo Graus, de Campinas (SP). Nessa pesquisa, o autor observou que todos os seis docentes se basearam na Proposta Curricular para o Ensino de Química do Segundo Grau para construírem seus planos de ensino. Entretanto, ao acompanhar as ações pedagógicas desses docentes ele observou uma distância com os planos de ensino escritos. Para Maldaner essa distância é resultado, normalmente, da falta de oportunidade dos docentes discutirem e fazerem a produção de aulas de Química no seu curso de graduação.
A concretização da reforma curricular pressupõe uma política de capacitação docente diferenciada, ou seja, uma mudança de mentalidade para que os argumentos pedagógicos não permaneçam na esfera do discurso. Nos cursos de formação de professores é preciso que os mesmos substituam a lógica do saber muito pela possibilidade de se lidar crítica e significativamente com o conhecimento (COLELLO, 1999).
O currículo proposto pela SEE/SP exige que o professor mude a organização e a seqüência de conteúdos que ele está acostumado a utilizar e que consiga trabalhar de forma única grupos heterogêneos de alunos. No entanto, o professor nunca aprendeu a trabalhar assim, não experimentou essa nova organização, nem como aluno, e isso leva ao estranhamento e a rejeição.
Conclusão
Ficou evidente neste trabalho que os professores pesquisados enxergam o currículo como um conjunto de conteúdos e não perceberam ou não leram a proposta diferenciada da equipe que o elaborou. Os professores estão acostumados com as sequências de conteúdos que lhes foram ensinados nos seus cursos de graduação, os quais muitas vezes coincidem com os que estão nos livros didáticos. Qualquer mudança nessa sequencia leva-o a resistência de utilização.
Referências
COLELLO, S. Para onde vai a formação do professor? In International Studies on Law and Education 1. São Paulo, Harvard Law School Association/ EDF / Mandruvá, 1999. Disponível em: http://www.hotoppos.com. Acesso: 02/2012
COSTA, C. O Currículo numa Comunidade de Prática. Revista de Ciências da Educação. n.3, p.87-99, 2007.
DOMINGUES, J.J.; TOSCHI, N.S.; OLIVEIRA, J.F. A reforma do Ensino Médio: A nova formulação curricular e a realidade da escola pública. Educação & Sociedade, ano XXI, nº 70, p. 63 -79, 2000.
FERNANDES, S.F. A Implementação Da Proposta Pedagógica No Estado De São Paulo: Entre o Compromisso Individual e a Responsabilidade Institucional. Disponível em: http://www.anpae.org.br/simposio2011/cdrom2011/PDFs/trabalhosCompletos/comunicaco esRelatos/0483.pdf. Acesso: 02/2012.
HERNÁNDEZ, F. et all. Aprendendo com as inovações nas escolas. Tradução de Ernani Rosa. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
KELLY, A.V. O Currículo: teoria e prática. Tradução de MARTINS, Jamir; revisão técnica de PARRA, Nélio. São Paulo: Harper & Row do Brasil, 1981.
MIZUKAMI, M.G. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo, EPU, 1986.
MOREIRA, A. F. B. Indagações sobre currículo: currículo, conhecimento e cultura / [Antônio Flávio Barbosa Moreira, Vera Maria Candau]; organização do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007.
PAULO, R.M.; AMARAL, C.L.C., SANTIAGO, R.A., A Pesquisa na Perspectiva Fenomenológica: explicitando uma Possibilidade de Compreensão do Ser-Professor de Matemática. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 10, n.3, 71-85, 2010.
SACRISTIÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
SANTOS, F.M.T.; GRECA, I.M.. Promovendo aprendizagem de conceitos e de representações pictóricas em Química com uma ferramenta de simulação computacional. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias. v. 4, n.1, p.1-25, 2005.
SANTOS, W.; SCHNETZLER, R.P. O que significa ensino de Química para formar o cidadão? Química Nova na Escola, n. 4, p. 28-34, 1996.
SÃO PAULO – Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Currículo do Estado de São Paulo- Ciências da Natureza e suas Tecnologias – Ensino Fundamental –Ciclo II e Ensino Médio- SEE, 2008.
TAVARES, L.H.W. Analisando a autonomia do professor na nova Proposta Curricular do Estado de São Paulo para o Ensino de Química. Revista Ciência em Tela, v.2, n.1, p.1-10, 2009.
