TÓPICO DISCURSIVO, COERÊNCIA E ARGUMENTAÇÃO EM REDAÇÕES DE VESTIBULANDOS1

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Revista Científica do UniRios 2020.2 |68

TÓPICO DISCURSIVO, COERÊNCIA E ARGUMENTAÇÃO EM REDAÇÕES DE VESTIBULANDOS

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Raul Guilherme Candido da Silva Mestrando em Letras e Graduando em Direito pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) – Bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes);

Graduado em Letras-Português pela Universidade Federal de Alagoas (Ufal);

E-mail: raulguilhermecandido@gmail.com

Fabiana Pincho de Oliveira Doutora e Mestra em Letras e Linguística pela Universidade Federal de Alagoas (Ufal);

Graduada em Letras-Português pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB);

Professora da Faculdade de Letras e do Mestrado Profissional em Letras da Ufal;

E-mail: fabianaoliveira.fale@gmail.com

RESUMO

A prova de Redação do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) exige do cidadão o domínio de uma escrita coerente, organizada e com argumentação consistente. No entanto, algumas pesquisas – inclusive, os resultados do próprio Enem – e depoimentos de professores apontam que muitos vestibulandos têm dificuldades em adequar sua escrita às normatizações dessa situação comunicativa. Dentre tais dificuldades, encontram-se, por exemplo, a descontinuidade do tópico discursivo e as inconsistências argumentativas, fatores que comprometem a coerência dos textos. À vista disso, objetivamos, neste trabalho, analisar quais estratégias os estudantes da turma do ano de 2017 do Programa de Apoio aos Estudantes das Escolas Públicas do Estado (Paespe) utilizaram para garantir a manutenção da progressão/continuidade tópica e das sequências argumentativas em suas produções textuais. Para tanto, tomamos como base os trabalhos de alguns teóricos que têm seus estudos voltados ao tópico discursivo (JUBRAN, 2006; KOCH, 2014; PINHEIRO, 2005), outros que se dedicam à análise da organização tópica em textos argumentativos (ALENCAR e FARIA, 2014) e autores que dissertam sobre tópico e coerência (LINS et al., 2017). Mediante a análise dos dados, encontramos produções textuais nas quais o tópico discursivo é rompido e/ou descontínuo, o que compromete o caráter argumentativo dos escritos e, consequentemente, a sua coerência. Com isso, confirmamos as dificuldades que estudantes têm em escrever textos articulados e vemos a necessidade de que em pesquisas futuras, o trabalho com a produção textual seja guiado pela noção de escrita como processo.

Palavras-chave: Coerência. Progressão/continuidade tópica. Sequência argumentativa.

DISCOURSE TOPIC, COHERENCE AND ARGUMENTATION IN ENEM’S APPLICANTS’ ESSAYS

1 Este artigo é fruto do projeto de pesquisa Tópico discursivo e argumentação nos textos dos alunos do Programa de Apoio aos Estudantes das Escolas Públicas do Estado (Paespe) do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (Pibic) da Universidade Federal de Alagoas (Ufal), ciclo 2017-2018.

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ABSTRACT

Redação do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) test requires from the citizen the mastery of an organized, coherent writing, with a consistent argumentation. However, some researches – even the results of Enem itself – and teachers’ testimonials point out that many Enem’s applicants have difficulties in adjusting their writing to the standards of this communicative situation. Among these difficulties, there are, for example, the discontinuity of the discourse topic and the argumentative inconsistencies, factors that compromise the coherence of the texts. Therefore, we aim to, in this paper, analyze which strategies students from the class of 2017 of Programa de Apoio aos Estudantes das Escolas Públicas do Estado (Paespe) utilized in order to guarantee the maintenance of the topical progression/continuity and of the argumentative sequences in their textual productions. For this purpose, we take as a basis the works by some theoreticians who study about discourse topic (JUBRAN, 2006; KOCH, 2014; PINHEIRO, 2005), others who focus on the analysis of the topical organization in argumentative texts (ALENCAR e FARIA, 2014) and authors who write about topic and coherence (LINS et al., 2017). Through the data analysis, we found textual productions where the discourse topic is broken or discontinuous, what compromises the argumentative aspect of the writings and, consequently, their coherence. With that, we confirm the difficulties that students face when they have to write articulated texts and we see the need for, in future researches, the work with textual production be guided based on the process writing notion.

Keywords: Coherence. Topical progression/continuity. Argumentative sequence.

1 INTRODUÇÃO

Anualmente, são muitos os estudantes que se preparam para as provas do Enem com o intuito de terem acesso ao ensino superior através das universidades públicas e privadas. Dentre os critérios que são avaliados no exame, encontra-se a solicitação da elaboração da escrita de um texto dissertativo-argumentativo

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. Todavia, com o resultado do próprio Enem, o parecer de alguns professores e a demonstração de algumas pesquisas, grandes são as dificuldades enfrentadas pelos estudantes da educação básica quando precisam produzir textos.

É válido ressaltar que muitos deles não conseguem organizar suas produções de modo a assegurar o encadeamento e a progressão de ideias que se mobilizem em prol da defesa de seus pontos de vista e do sentido de seus textos. Consoante os trabalhos de Alencar e Faria

2 Embora a cartilha do participante do Enem (BRASIL, 2017) opte pela terminologia de tipologia textual dissertativo-argumentativo, a Redação do Enem já é reconhecida como gênero textual, o gênero Redação Enem, como mostra o trabalho de Prado e Morato (2016).

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(2014) e Lins et al. (2017), tal desorganização inibe a progressão/continuidade do tópico discursivo e, consequentemente, prejudica a argumentação e a coerência dos escritos.

Dessa forma, nosso objetivo é analisar quais possíveis estratégias os alunos do Paespe utilizam para tentar garantir a progressão e a manutenção do tópico discursivo em suas redações. Para isso, buscamos descrever o quadro tópico dos textos – dando destaque às suas propriedades de centração e organicidade. Além disso, buscamos analisar as sequências argumentativas dos textos, relacionando-as aos quadros tópicos; e descrever e analisar os mecanismos de articulação tópica, estabelecendo suas relações com a coerência dos escritos.

Por conseguinte, informamos que este artigo será divido da seguinte forma: em primeiro lugar, apresentaremos o aporte teórico ao qual nos filiamos; em segundo, contextualizaremos nosso corpus de análise e o local de sua coleta; em seguida, analisaremos nossos dados; para, por fim, chegarmos às nossas conclusões.

2 O TÓPICO DISCURSIVO, A COERÊNCIA E A ARGUMENTAÇÃO:

ESTABELECENDO AS SUAS RELAÇÕES

De acordo com Koch (2014), no cerne da Linguística Textual, devorante LT, três são as propriedades responsáveis pela progressão do texto: a referenciação, o tema e o tópico discursivo. Apesar de se ligarem ao plano geral do texto, isto é, à sua macroestrutura, há de se compreender que elas carregam características distintas. Então, por uma questão de delimitação analítica, daremos exclusivamente evidência aos estudos da autora e de outros nomes da LT vêm tecendo acerca da progressão/continuidade tópica.

De acordo com o trabalho de Jubran (2006), o tópico discursivo pode ser definido como aquilo sobre o que se fala/escreve. Para ela, o desenvolvimento do tópico em um texto depende da comunhão de conhecimentos prévios e reciprocamente partilhados que os interlocutores que o constrói mobilizam para tratar de determinada temática em situações discursivo-comunicativas.

Para que o tópico se torne passível de análise, a autora atribui a ele duas propriedades: a

centração e a organicidade. A primeira é conceituada pela convergência de enunciados que

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são mobilizados em torno de um tema central para o desenvolvimento do tópico. Já a segunda é estabelecida pela disposição e distribuição tópico nos textos em perspectivas organizacionais de hierarquia e linearidade.

Com base nos estudos da teórica, Pinheiro (2005) explana as pesquisas que regem a topicalidade, investigando o que, nas conclusões de sua tese, ele denomina como mecanismos de articulação tópica

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. Então, além de investigar por quais mecanismos os tópicos se articulam na superfície textual, o autor mostra como o comportamento organizacional do tópico discursivo é influenciado pela estrutura do gênero textual que ele pertence.

Sendo assim, compreendemos que a construção tópica de um texto escrito, objeto de estudo que aqui nos interessa, tende a se dar – ou ao menos deveria – de maneira mais elaborada.

Consideramos isso pelo fato de que, em uma situação comunicativa de nível de prova de vestibular, o autor de um redação escrita deve organizar o seu texto de modo que suas ideias se mobilizem em prol de seus argumentos, com o intuito de persuadir o seu leitor/avaliador.

Por esses viés, recorremos às palavras de Pinheiro:

O tópico, portanto, se identifica com a questão de interesse imediato, serve para descrever o conteúdo sobre o qual se fala/escreve e sinaliza a perspectiva focalizada. Nesse sentido ele é visto como uma categoria analítica, de base textual-discursiva, ou seja, relaciona-se ao plano global de organização do texto. Mas é também uma categoria interacional, pois é resultante da natureza interativa e colaborativa do discurso. (PINHEIRO, 2005, p. 22-23).

A natureza do tópico discursivo em textos dos gêneros argumentativos, como é o caso das redações escritas em cursinhos de pré-vestibular e na prova do Enem, é objeto de estudo de trabalhos como os de Alencar e Faria (2014). Em suas pesquisas, as autoras lançam a tese de que o comportamento do tópico, na composição textual das redações argumentativas, é influenciado pela organização das sequências argumentativas

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.

Para elas, as sequências argumentativas são compostas por conteúdos temáticos que se centram em detrimento de um tema e que são organizados hierárquica e linearmente, entre o movimento de ir e vir do texto, para a defesa de uma tese. De tal modo, numa relação de

3 Em sua tese, o autor postula que o tópico discursivo, em diversos gêneros, sejam eles orais ou escritos, são articulados pelos seguintes mecanismos: a) marcadores discursivos; b) formas referenciais; c) paráfrase; d) formulações metadiscursivas; e) perguntas.

4 As autoras tomam como bases os estudos de Jean-Michel Adam, que considera que uma sequência argumentativa é composta da seguinte maneira: tese anterior + dados (premissas) + ancoragem de inferências + restrição + conclusão (nova tese). Ver em: ADAM, Jean M. Les textes: types et prototypes. Paris: Nathan, 1992.

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interdependência entras as propriedades de centração e organicidade e as sequências argumentativas, o fio do discurso deveria ser conduzido a fim de construir os sentidos do texto, pois, como elas bem afirmam:

No texto escrito, a continuidade tópica está relacionada diretamente à manutenção da coerência textual. Isso significa que tópicos e/ou subtópicos muitas vezes são desenvolvidos, ao longo do texto argumentativo, como dados cuja função é sustentar a tese defendida. Portanto, para não apresentar problemas de coerência, um texto precisa manter a continuidade e a progressão tópica [...]. (ALENCAR e FARIA, 2014, p. 149).

No entanto, como as autoras afirmam e como veremos mais à frente, em nossa seção de análise, a tarefa de se escrever um texto organizado, cujas ideias sejam guiadas por um fio condutor que releve a orientação argumentativa do escrevente, é uma tarefa árdua, que requer muitos esforços e que não tem sido alcançada por boa parte dos estudantes da educação básica do Brasil. Além de não terem conhecimento acerca das propriedades do tópico, eles também não apresentam desenvoltura na esquematização de algumas sequências textuais, como é o caso da argumentativa.

De acordo como Marquesi, Elias e Cabral (2017), a qualidade de um texto anda diretamente ligada à sua organização. Ainda que não tomem o tópico discursivo como o centro de seus estudos, elas consideram de suma importância que os estudantes sejam levados a conseguir dominar a construção sequencial e organizacional de seus textos por um fio condutivo de modo a cumprir os propósitos comunicativos dos gêneros aos quais eles são levados a escrever. Em suas palavras:

[...] as sequências textuais, além de sinalizar o modo de organização do texto, orientam argumentativamente em um dado sentido, revelando a intenção de quem produziu o texto e realçando a posição segundo a qual a argumentatividade não apenas se inscreve no uso da língua, mas também no modo como esse uso se configura em práticas textuais e comunicativas.

(MARQUESI, ELIAS e CABRAL, 2017, p. 31).

Visto, então, a relação que a organização tópica firma com as sequências argumentativas em

tais escritos, passamos a entender que o resultado dessa relação serve, quando estabelecido de

forma assertiva, para a construção de sentido do texto, isto é, para a construção de sua

coerência. Partimos dessa afirmativa por nos apoiarmos à ideia de que a tessitura cotextual e

as pistas contextuais, respectivamente, organizam e constroem o sentido do tópico e,

consequentemente, do texto (PINHEIRO, 2005).

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Ou seja – em primeiro lugar, mas não exclusivamente – para que um texto possa ser atribuído de sentido, é necessário que o seu cotexto siga algumas normatizações linguísticas, por exemplo, o uso adequado de conectores, respeito à sintaxe etc. Em segundo, as pistas e inferências contextuais devem ser estabelecidas de maneira que assegurem também a coerência do escrito. Em uma análise entre a relação da coerência e do tópico discursivo, Lins et al. (2017) afirmam que:

Para que seja possível atribuir coerência a um texto, é preciso que haja possibilidade de se estabelecer alguma forma de unidade ou relação entre os elementos que o constituem. [...] Nesse sentido, a coerência depende não somente de elementos linguísticos, mas também de fatores socioculturais e interpessoais, como os propósitos enunciativos dos participantes, as regras sociais que regem o relacionamento entre pessoas, os traços convencionais do gêneros do discurso e as práticas discursivas que o constituem. (LINS et al., 2017, p. 138)

Para estabelecer as relações entre o tópico e a coerência, os autores tomam como base as metarregras da coerência dos estudos de Michel Charolles (1997)

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. Em seus estudos, o autor as elenca como a repetição, a progressão, a não contradição e a relação. Através disso, em uma análise de texto argumentativo, eles associam tais regras a algumas das formas articulatórias dos estudos de Pinheiro (2005): os marcadores discursivos, as formas referenciais e as formulações metadiscursivas. Segundo os autores, essas três formas são evidenciadas por indicarem o processo de coesão textual.

Mediante, então, o que falamos, entendemos que as relações entre o tópico discursivo, a coerência e a argumentação são estabelecidas por fatores cotextuais e contextuais, como pôde ser mostrado. Em primeiro lugar, utilizaremos o cotexto por ser ele o lugar onde o tópico é organizado na superfície textual e identificável em termos de análise. Além disso, é também na superfície cotextual onde a sequência argumentativa é esquematizada e disposta.

Em segundo – reconhecendo que o cotexto não é suficiente para análise da coerência global do texto (MARCUSCHI, 2012 [1983]) –, recorremos ao contexto, pois é nele que, através das noções de conhecimento de mundo, de pressuposições partilhadas, de pontos de vista etc., se encontra a construção do tópico discursivo. Além do mais, é também no contexto em que a orientação discursivo-argumentativa do autor do texto é revelada. Por fim, nesse sentido

5 Os autores utilizam a seguinte referência: CHAROLLES, Michel. Introdução aos problemas de coerência dos textos. In.: GALVES, Charlote; ORLANDI, Eni; OTONI, Paulo (Orgs.). O texto: leitura e escrita. Campinas:

Pontes, 1997.

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contextual, o tópico é construído; e a argumentação, alicerçada, para que um texto tenha coerência, ou seja, sentido.

3 A PRODUÇÃO DOS TEXTOS NO PAESPE

Antes de partimos para a análise dos dados, achamos coerente mencionar como se deu a coleta deles. As redações que serão postas na seção a seguir foram produzidas por dois alunos que fizeram parte da turma de 2017 do Paespe. Todos eles, meninos e meninas entre 15 e 18 anos de idade, eram oriundos de escolas públicas das cidades de Maceió, Marechal Deodoro, Messias, Rio Largo e Satuba, do estado de Alagoas.

O Paespe é um programa de extensão institucionalizado da Ufal que busca, desde 1993, complementar e suprir carências dos estudantes do ensino médio de escolas públicas do estado e tem também como intuito aproximar seus alunos à realidade da Ufal. Anualmente, cerca de 100 estudantes chegam a integrar o quadro inicial de alunos do projeto que, geralmente, termina com um número entre 40 e 60, como aconteceu em 2017.

O programa oferece conteúdos de todas as disciplinas avaliadas pelo Enem em aulas realizadas de segunda a sábado. As aulas acontecem no Centro de Tecnologia (CTEC) da Ufal e são ministradas por discentes bolsistas ou colaboradores do Programa de Educação Tutorial (PET) da Ufal, dos grupos Arquitetura, Ciência e Tecnologia, Engenharia Ambiental, Engenharia Civil, Letras e Psicologia, e do Programa de Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) do Instituto de Ciências Biológicas e da Saúde (ICBS), também da Ufal.

No ano de 2017, as aulas de produção textual do programa foram ministradas por uma dupla que compunha o quadro de bolsistas do PET Letras Ufal. Elas ocorreram a cada 15 dias, com duas horas de duração entre os meses de fevereiro e outubro do ano citado.

De maneira geral, as aulas se norteavam da seguinte maneira: alguma temática polêmica que

estivesse em circulação na mídia e nas redes sociais era apresentada aos alunos. Com a ajuda

de vídeos, trechos de matérias jornalísticas, comentários de internet e outras ferramentas que

apontassem diferentes posicionamentos acerca do assunto abordado, espaços de debates eram

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abertos para que os estudantes pudessem expressar suas opiniões. Em seguida, era feita a produção do texto.

O trabalho com a estrutura do texto ocorria paralelamente a essas aulas. Por exemplo, a aula destinada a estratégias de paragrafação foi trabalhada na mesma aula que teve como tema A situação de violência em presídios brasileiros. Além de estratégias de paragrafação, no decorrer das aulas, foram trabalhadas outros conteúdos pertinentes à construção do texto dissertativo-argumentativo, como a argumentação, a coesão, a intencionalidade etc.

No total, cada aluno produziu oito textos durante o curso. As produções textuais que mais à frente serão analisada não se de maneira que buscasse um texto considerado bom ou ruim.

Escolhemos as redações de alunos que escreveram os oito textos ou que se aproximaram do número. Entretanto, pudemos notar que os problemas que os texto apresentam são recorrentes na maioria dos textos produzidos nesta turma do Paespe.

Especificamente, no dia em que as redações que serão analisadas foram produzidas, a aula ocorreu da seguinte maneira:

1) no primeiro momento, foi distribuída uma matéria jornalística, com a manchete Brasil registra uma morte por homofobia a cada 23 horas, aponta entidade LGBT, escrita por Viviane Sousa e Léo Arcoverde, publicada no site de notícias G1.com.

2) Em seguida, os alunos leram o textos silenciosamente e, posteriormente, um deles se prontificou para ler em voz alta. A partir disso, com a ajuda dos professores, os alunos selecionaram alguns dados importantes do texto, como as estatísticas, depoimentos de casos de homofobia etc.

3) Além dos dados dos textos, vídeos de depoimentos de vítimas de homofobia, de programas de TV que tiveram a temática abordada e trailers de filmes foram expostos pelo site Youtube;

4) um pequeno debate oral acerca da temática foi também realizado; 5) por fim, deu-se o

momento da escrita dos textos.

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Por conseguinte, é importante destacar que as produções escolhidas são as primeiras versões de textos que tinham como o tema O cenário da homofobia no Brasil. Optamos por analisar um texto de primeira versão pelo fato de, como já mencionado em seção anterior, a proposta desta pesquisa ser a de fazer um diagnóstico do texto, não uma intervenção, como planejamos e fizemos no ciclo de 2017-2018 do Pibic.

4 A ANÁLISE DAS REDAÇÕES

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Embora os textos que serão analisados a seguir apresentem problemas de ordem gramatical, por exemplo, falhas na ortografia, problemas de pontuação, falta de concordância verbal, nominal etc., iremos considerá-los em razão da macroestrutura. Ou seja, entenderemos os escritos por seus aspectos globais, como é o caso da organização tópica, da construção discursivo-argumentativa e da coerência. Além disso, analisaremos com base em seus quadros tópicos.

Texto 1:

6 Para melhor compreensão da nossa análise, referimo-nos a cada tópico como T e a cada subtópico como ST, por exemplo, tópico 1 = T1; subtópico 1 = ST1. Além do mais, resolvermos dar uma coloração diferente a cada segmento textual a qual os tópicos e subtópicos dizem respeito

Em uma sociedade dita como “evoluida” ser ver em diversos casos de homofóbia. E o conceito de que sentir atração por pessoas do mesmo gênero é errado, e não ter liberdade de escolha. Vem desde o período colonial do Brasil, pois os portugueses queriam converter os índios ao calolicismo, por vista deles os povos indiginas eram pessoas sem fé, lei e rei.

Em meio de tantas transformações em nosso sistema como: mulheres com mais voz na sociedade; internete posibilitando a comunicação e sendo uma arma para protestos e divugá-lo e lutar contra certos preconceitos. Possui-se uma sociedade conservadora que restringe seus jovens a fazerem seus escolhas. Ver-se esses tipos de abusos em escolas, estudantes proferem discursos de ódios contra os LGBTs (Lesbicas, Gays, bissexuais, transexuais e transgeneros) e essas pessoas que cometem os saem impunes.

Individuos usam o artigo constitucional Federal 5º que diz: “Todos têm liberdade de expressão” como desculpas para promover a descriminação, entretanto na própria constituição mostra que há limitações e não se pode falar tudo que deseja pois haverá punições.

Contudo, precisamos de soluções para resolver o impasse. Os ministérios Público e da Educação e Governo venham promover campanhas, palestras e propagandas com objetivos e concientizar a todo os cidadões de seus direitos, devem ser respeitado. As escolas devem trabalhar a importância da divercidade. A pessoa que sofrem algum tipo de preconceito deve denuciar e ligar para o número 106 que é a Secretaria dos Direitos Humanos.

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Quadro tópico:

Como se pode ver, o texto acima apresenta inúmeras problemáticas em relação à progressão/continuidade tópica. Em primeiro lugar, a centração do tópico é afetada de maneira que não podemos deduzir qual o supertópico da redação. Porém, como a temática dada na aula em que o texto foi produzido foi O cenário da homofobia no Brasil, optamos por considerá-la como o tópico central do escrito.

Em segundo plano, justamente pela sua falta de centração, a produção apresenta também problemas no que diz respeito à sua organicidade. Devido à falta de hierarquização entre os tópicos, não conseguimos depreender o nível de mais e/ou de menos importância que eles mantêm no texto, entre si e entre os subtópicos. O desdobramento de assuntos da redação é tão amplo que, como ser mostrado em seu quadro tópico, o texto percorre pelo período da colonização brasileira, cita avanços socais e tecnológicos e passa pela legislação constitucional.

Essa divergência entre os tópicos faz com que eles não se inter-relacionem para o desenvolvimento do texto. Eles são abertos, mas não são encerrados, fazendo com que a produção tenha constantes rupturas temáticas por suas aberturas excessivas de tópicos.

Vejamos: o T1 – sociedade evoluída, mas que comete homofobia – dá abertura ao T2 –

surgimento da homofobia no Brasil – que, por sua vez, tenta se desenvolver no ST2.1 –

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catequização dos povos indígenas. Todavia, o T2 e o ST2.1 não se ligam de maneira coerente ao T1 nem entre si.

No parágrafo seguinte, com a abertura de T3 – avanços socais e tecnológicos –, a temática de T1 volta a ser mencionada. Entretanto, mais uma vez, a desarticulação entre as ideias inibe a progressão/continuidade do tópico. Nesse caso, o ST3.1 tenta contrapor o T3, mas acaba virando tópico do ST.3.1.1, que é inserido ao texto para dar exemplos acerca do tópico que o antecede.

A exemplificação pode ser utilizada como um alternativa de permanência de centração em um tópico (JUBRAN, 2006; PINHEIRO, 2005). No entanto, pelo fato de haver a descontinuidade no T3, as informações que o compõem apenas flutuam no texto sem que elas sejam devidamente organizadas ou encerradas, descartando a possibilidade de que só se deve abrir um novo tópico quando o anterior estiver esgotado.

Em relação às sequências argumentativas, vemos que o autor do texto tenta compô-las em cima de contrapontos: sociedade evoluída, mas que comete homofobia (T1); povo que avançou tecnologicamente e socialmente, mas que que se mantém no conservadorismo (T3);

legislação que dá liberdade de expressão, mas que também pune (T4). Contudo, elas não se organizam conforme o que a teoria aponta como a maneira adequada.

Como os tópicos, elas são tão vagas que não depreendemos à qual tese o texto se sustenta. Por seus contrapontos, arriscamos afirmar que ela esteja liga ao T1. Porém, tendo em vista que as sequências são formadas por tese anterior, dados, escoramento de inferências, restrição e conclusão (ADAM, 1992 apud ALENCAR e FARIA, 2014), como poderíamos definir a premissa, já que ela poderia ser: o discurso religioso dos portugueses que resultaram na homofobia; o conservadorismo que inibe o avanço social etc.

Em virtude dos problemas de descontinuidade tópica e da desorganização das sequências

argumentativas, a redação, consequentemente, traz falhas à sua coerência. Ainda que muitas

dessas falhas sejam causadas por problemas cotextuais que truncam a leitura do texto, como

dito anteriormente, consideraremos a coerência por uma questão de ordem macroestrutural,

melhor dizendo: contextual.

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Dessa forma, entendendo a coerência como um princípio de interpretabilidade do texto, vemos que, na redação, ela é fortemente afetada pelo fato de os tópicos não terem relação de sentido entre si, prejudicando o sentido do texto como um todo. As relações ordem semântica, pragmática e sociocultural do texto também não fazem sentido no contexto. Por exemplo, embora o discurso religioso seja usado, muitas vezes, como ato de homofobia, não conseguimos associar seu surgimento ao período de colonização (T2) e catequização dos índios (ST2.1).

Além do mais, em relação às metarregaras charollianas, percebemos incoerência semântica causada pela contradição entre o ST3.1.1 e o T4. Nos seguimentos, o autor, respectivamente, afirma que quem comete homofobia não é punido, e, em seguida, diz que quem comete algum ato de descriminação receberá punição.

Outrossim, no que diz respeito aos elemento articulatórios, damos destaque a dois pontos de incoerência: 1) o uso do marcador discursivo contudo; 2) a forma referencial impasse – ambos postos em T5, o tópico de conclusão. O marcador, que tem função de conjunção adversativa, não cumpre seu papel de elo coesivo nem semântico-pragmático-discursivo, pois não há relação de sentido adverso nos tópicos em que ele articula – T4 e T5.

Ademais, devido à abertura de diversos tópicos, a forma referencial impasse não dá conta de

se ligar a um referente no texto. Não conseguimos compreender se tal impasse se refere

apenas ao contraponto de T4 ou a todos os demais contrapontos abertos no texto. Dessa

forma, como já havia sido constatado por Lins et al. (2017) e Pinheiro (2005), o uso

equivocado das formas articulatórios causa descontinuidade tópica e deixa o texto com pontos

de incoerência.

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Texto 2:

Quadro tópico:

Ainda que faça menos aberturas tópicas, se comparada ao texto 1, a redação 2 também apresenta muitas falhas em relação às propriedades de centração e de organicidade do tópico discursivo. Em ralação à primeira, mesmo associando as ideias do escrito à homofobia com alguns exemplos, há uma sobrecarga de informações que não convergem, de forma coerente, à temática do texto.

Desde o século XX, durante a ditadura militar, os homossexuais sofriam repressão devido sua opção sexual. Embora esse período ditatorial tenha sido abolido, o preconceito ainda persiste na sociedade, causando desconforto, insegurança e exclusão nas vítimas.

De acordo com o artigo 5° da Constituição Federal, ninguém pode ser submetido à tortura, todo cidadão tem direito à liberdade de expressão. Todavia, observa-se o descumprimento dessa lei no âmbito social, uma vez que está enraizado na cultura brasileira o pensamento ignorante de que o conceito de família seja um homem e uma mulher, reprimindo os indivíduos com sexualidade diferente.

Como consequência, vê-se o bullying direcionado aos LGBTs (Lésbicas, gays, bissexuais, transgêneros), ocasionando, também, a depressão nas vítimas que muitas vezes, cometem suicídio, colocando o Brasil em primeiro lugar no Ranking de homicídios da ILGA (Associação internacional de lésbicas, gays, bissexuais, trangêneros e interssexuais).

No Brasil a homofobia ainda não é apontada como delito. O poder legislativo poderia criminalizá-la, além disso, estabelecer punições aos responsáveis por todas as atitudes contrárias ao regulamento da Constituição. Além do mais, a sociedade precisa se conscientizar, respeitar o próximo e, caso observe esses atos, denunciar para que haja a diminuição das discriminações.

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A organicidade, por sua vez, também é falha, pois os tópicos não se organizam de maneira hierárquica e linear. A título de exemplo, vemos a segmentação entre o ST2.1 – descumprimento dos direitos legislativos –, e o T3 – Consequências. Nessa parte do texto, não conseguimos identificar se tais consequências são por conta do descumprimento da lei (ST2.1) ou se por conta da não inclusão da comunidade LGBT ao que se define por conceito de família (ST2.1.1): união de um homem e uma mulher. Por isso, denominamos T3 somente como consequências, já que não sabemos da consequência de qual tópico ele se trata.

Além do mais, mesmo que a consequência (T3) se ligasse apenas a um dos dois segmentos, isso não faria sentido, uma vez que a segmentação do tópico, que, dessa vez, consideramos de T2 a T3, traz informações que não se inter-relacionam. Vejamos: T2 traz a legislação constitucional para falar sobre tortura e liberdade de expressão; como adversão a essa ideia, é aberto o ST.2.1, que fala do descumprimento da lei; em seguida, o ST2.1.1 é aberto para ser usado como exemplo do tópico que o antecede.

Todavia, quando exemplificado o descumprimento (ST2.1) da lei de tortura ou de liberdade de expressão (T2) com o fato de haver homofobia no conceito de família (ST2.1.1), o segmento textual perde totalmente seu sentido. Mesmo fazendo bom uso de marcador discursivo (todavia) e de formulação metadiscursiva (como consequência), quando vamos ao contexto sociocultural de mundo para dar sentido ao texto, as informações do tópico se perdem, tornando-o incoerente (LINS et al., 2017; PINHEIRO, 2005).

Então, devido ao movimento de descontinuidade do tópico, a sequência argumentativa da redação 2 também é afetada. Apesar de o escrito apresentar uma tese – a de que há preconceito, insegurança e exclusão da comunidade LGBT (encontrada no fim do T1) –, os tópicos, que deveriam ser introduzidos ao texto com a função de defendê-la de forma coerente (ALENCAR e FARIA, 2014), não cumprem esse papel.

Ainda que, por algum viés, eles se liguem à tese do escrito – preconceito (T1) pela só

aceitação de casais hétero-normativos como família (ST2.1.1) e insegurança e exclusão da

comunidade LGBT (T1) e as consequências que ela enfrenta (T3) –, eles não seguem a

organização de uma sequência argumentativa justamente pelo fato de as informações

elencadas não casarem. Mesmo com a premissa de que o preconceito persiste desde o período

ditatorial, os dados, o escoramento de inferência e a conclusão dos argumentos são falhos.

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Sendo assim, pensando, então, no que dissemos acerca das relações entre o tópico, a coerência e a argumentação, notamos que as mesmas falhas que causam descontinuidade tópica dão prejuízo ao sentido do fazer argumentativo do texto. Mais uma vez, isso se dá pelo fato de que o que é posto no cotexto, ou seja, na construção tópica na superfície textual não fazer sentido quando recorremos ao contexto.

5 CONCLUSÕES

Nesta pesquisa, estabelecemos como objetivos investigar quais estratégias os vestibulandos da turma de 2017 do Paespe utilizavam para tentar garantir a manutenção da progressão/continuidade tópica e das sequências argumentativas em suas redações dissertativo-argumentativas. Para tanto, tomamos como base um referencial teórico que fosse representativo aos estudo do tópico (JUBRAN, 2006; PINHEIRO, 2005) e duas relações com as sequências argumentativas (ALENCAR e FARIA, 2014) e com a coerência (LINS et al., 2017).

Mediante a nossa análise, percebemos que eles têm imensas dificuldades em dar progressão ao tópico e em organizar as sequência argumentativas, o que custa caro à coerência dos seus textos. Dessa forma, no âmbito do tópico discursivo, percebemos que os alunos não têm discernimento sobre o controle de abertura tópica de seus textos nem sobre os mecanismos articulatórios, o que causa constante ruptura temática.

Em relação a isso, ainda que o nosso objetivo de pesquisa não tenha sido o de investigar as competências avaliativas da prova de Redação do Enem, levantamos a hipótese de que a abertura excessiva dos tópicos seja causa graças ao desejo dos alunos em mostrar domínio sobre a competência 2. De acordo com a cartilha de Redação do participante do Enem (BRASIL, 2017), essa competência avalia o domínio que o redator tem em relacionar o conceito de várias áreas do saber na tessitura de seu texto.

Além do mais, no âmbito das sequências argumentativas, notamos que, justamente pela

descontinuidade do tópico, os alunos não dão conta de tecer um planejamento acerca do que

vão defender e argumentar. Desse modo, as sequências são abertas com macroproposições

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que indefinem a(s) premissa(s) do texto e que causam incompletude ao seu sentido e falhas à defesa de pontos de vista.

Com isso, concluímos que conhecer as dificuldades que alunos dos anos finais da educação básica têm em organizar seus textos pode estar associada à falta de um trabalho metodológico-pedagógico que vise aos estudos da Linguística de Texto, sobretudo, os do tópico discursivo, da argumentação e da coerência. Por fim, além da necessidade de aplicabilidade didática das propostas de estudo da LT, vemos, como outra alternativa, o trabalho que considere o ensino-aprendizado da escrita por uma perspectiva processual.

REFERÊNCIAS

ALENCAR, Elisbeth de; FARIA, Graça. Tópico discursivo e argumentação nos textos escolares. In: ELIAS, Vanda M. (Org.). Ensino de Língua Portuguesa: oralidade, escrita e leitura. 1. ed. 1ª reimpressão. São Paulo: Contexto, 2014.

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira. Diretoria de Avaliação da Educação Básica. Redação no Enem 2017:

cartilha do participante. Brasília, 2017.

JUBRAN, Clélia C. A. S. Tópico discursivo. In: ______; KOCH, Ingedore G. V.,

organizadoras. Gramática do português culto falado no Brasil. – Campinas, SP: Editora da Unicamp, 2006.

KOCH, Ingedrore G. V. As tramas do texto. – 2. ed., - São Paulo: Contexto, 2014.

LINS, Mª da Penha et al. Tópico discursivo e transversalidade de temas no ensino de Língua Portuguesa. In: MARQUESI, Sueli C.; PAULIUKONIS, Aparecida L.; ELIAS, Vanda M.

(Orgs.). Linguística Textual e ensino. São Paulo: Contexto, 2017.

MARCUSCHI, Luiz A. Linguística de Texto: o que é e como se faz? – São Paulo: Parábola Editorial, [1983] 2012.

MARQUESI, Sueli C.; ELIAS, Vanda M.; CABRAL, Ana L. T. Planos de texto, sequências textuais e orientação argumentativa. In: MARQUESI, Sueli C.; PAULIUKONIS, Aparecida L.; ELIAS, Vanda M. (Orgs.). Linguística Textual e ensino. São Paulo: Contexto, 2017.