BRUNA MARIA MORAIS DE PAIVA
ESCOLARIZAÇÃO NA PRIMEIRA REPÚBLICA: organização e funcionamento do ensino noturno na Parahyba do Norte (1916-1931)
BRUNA MARIA MORAIS DE PAIVA
ESCOLARIZAÇÃO NA PRIMEIRA REPÚBLICA: organização e funcionamento do ensino noturno na Parahyba do Norte (1916-1931)
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE (Stricto Sensu), do Centro de Educação –
CE, da Universidade Federal da Paraíba –
UFPB, como um dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Educação.
Área de Concentração: Educação.
Linha de Pesquisa: História da Educação.
Orientador: Prof. Dr. Antonio Carlos Ferreira Pinheiro.
P149e Paiva, Bruna Maria Morais de.
Escolarização na primeira república: organização e funcionamento do ensino noturno na Parahyba do Norte (1916-1931) / Bruna Maria Morais de Paiva.-- João Pessoa, 2010.
125f. : il.
Orientador: Antonio Carlos Pinheiro Dissertação (Mestrado) – UFPB/CE
1. Educação. 2. Ensino noturno – regime republicano – 1916-1931. 3. Grupos escolares –
criação. 4. Educação – reformas. 5. Alfabetização.
BRUNA MARIA MORAIS DE PAIVA
ESCOLARIZAÇÃO NA PRIMEIRA REPÚBLICA: organização e funcionamento do ensino noturno na Parahyba do Norte (1916-1931)
Dissertação aprovada em 30/11/2010.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________ Profº Dr. Antonio Carlos Ferreira Pinheiro
(Orientador)
____________________________________________ Profª Drª Marlúcia Menezes de Paiva
(Examinador externo)
____________________________________________ Profª Dra Dra Mauricéia Ananias
(Examinador interno)
____________________________________________ Profº Dr. Maria Lúcia Nunes da Silva
(1º Suplente)
____________________________________________ Profª Drª Maria Inês Stamatto Sucupira
(2º Suplente)
In Memoriam:
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus, princípio e fim de tudo que somos e fazemos;
Aos meus pais, Ricardo Sérgio de Paiva e Marisdete Fátima de Morais. Sem seu apoio, amor, carinho, nada seria possível. Razão do meu viver, motivo do meu esforço e da minha persistência! Obrigada por tudo!
Ao meu irmão Diogo César Morais de Paiva. Obrigada por você existir!
Aos meus familiares e em especial ao meu tio Paulo, que sempre acreditou no meu trabalho.
Ao meu namorado, Diógenes Gomes de Jesus, por todo incentivo e atenção.
Aos amigos e aos colegas da turma 28 do Mestrado em Educação/PPGE, por todos os momentos que convivemos neste curso.
A amiga, Rosângela Chrystina Fontes de Lima, pelo incentivo e apoio em todos os momentos de fraqueza. Amiga de graduação, Iniciação Científica, mestrado e pesquisa. Rô, vencemos mais uma etapa!
À amiga Tatiana de Medeiros Santos, por se fazer presente em todas as dificuldades. Obrigada por todas as palavras de apoio e carinho.
À Profª Drª Mauricéia Ananias e Drª Marlúcia Menezes de Paiva, por aceitarem o convite para a banca de defesa. Obrigada pelas valiosas contribuições que me conduziram a novos caminhos do conhecimento e muito engrandeceram este trabalho.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Antonio Carlos Ferreira Pinheiro. É difícil em poucas palavras agradecer pela atenção, compromisso e principalmente paciência que sempre depositou em meu trabalho. Acredite que seus conselhos, sabedoria e incentivo foram fundamentais para que todas as etapas que passamos até agora fossem vencidas. Não saberia expressar a admiração, gratidão e confiança que tenho em você. Obrigada por ter sido meu orientador, mas acima de tudo, amigo e exemplo. Obrigada, muito obrigada por tudo!
Aos funcionários do PPGE, sempre tão prestativos e atenciosos, em especial a secretária Rose.
Resumo
O presente trabalho tem como objeto uma das modalidades de ensino que muito se expandiu com a criação dos grupos escolares e que foi de extrema importância para a consolidação do regime republicano entre os anos de 1916 a 1931: o ensino noturno. Em um período em que o voto era de fundamental importância para se estabelecer a cidadania, a necessidade de alfabetizar a grande massa da população se tornou necessária para se consolidar e manter o novo regime político do país. Desta forma, o ensino noturno veio a atender as exigências que a República assim impunha. Procuramos aqui identificar algumas questões relativas à sua organização, bem como algumas práticas que circundavam o cotidiano dessa modalidade de ensino visto que no período acima mencionado verificamos uma crescente disseminação deste ensino destinado aos adultos e à infância trabalhadora. Esse tipo de atividade escolar que priorizava o ensino de primeiras letras possibilitou uma maior difusão dos novos ideais de cidadania republicana bem como de civilidade, aspectos estes que fundamentaram uma possível forma de educação popular. A análise que aqui desenvolvemos, sobre a história dessa modalidade de ensino, busca compreender as realidades educativas na sua complexidade, a partir do olhar crítico tomando como base as categorias analíticas desenvolvidas e utilizadas no campo da história da educação, tais como: alfabetização, cidadania republicana e civilidade. Para tanto nos reportamos às ideias propugnadas por Certeau (1996), Viñao Frago (2000) e SOUZA (1998) no que concerne tanto a importância das ações culturais empreendidas pelos os sujeitos, quanto pelo o funcionamento interno da escola. Realizamos coleta de fontes primárias e secundárias que tão importantes foram para o desenvolvimento do tema. Entre elas estão o Jornal A União, documentos oficiais, mensagens dos presidentes de estado alguns livros didáticos que muito possivelmente foram utilizados no ensino noturno. Analisamos ainda as reformas que normatizaram a educação escolar da época, e especialmente, aquelas que foram destinadas a modalidade do ensino noturno. Para isto, foi visitado o Arquivo Público do Estado da Paraíba, da Fundação Espaço Cultural - FUNESC, além de alguns arquivos de grupos escolares que abrigaram escolas noturnas. Bem sabemos que não alcançaremos a apreensão do real na totalidade de um período histórico, mas buscamos aqui compreender o cenário educacional vigente e mais particularmente o ensino noturno, bem como com a sociedade paraibana no período em estudo.
Abstract
This work focuses on one kind of education was greatly expanded with the creation of school groups and it was extremely important for the consolidation of the republican regime between the years 1916 to 1931: the night courses. In a period when the vote was of paramount importance to establish citizenship, the necessity of educating the majority of the population has become necessary to consolidate and maintain the new political regime in the country. Thus, the night teaching came to meet the requirements imposed so that the Republic. We seek to identify any issues relating to its organization as well as some practice surrounding the daily lives of this teaching approach as in the aforementioned period we found an increasing spread of education for adults and children working. This kind of school activity which gave priority to the teaching of first letters allowed a greater diffusion of the new republican ideals of citizenship and civility, those aspects that supported a possible form of popular education. The analysis developed here, on the history of this teaching, focuses on educational realities in its complexity, from the critical building on the analytical categories developed and used in the field of history of education such as literacy, citizenship Republican and civility. For that we refer to the ideas advocated by Certeau (1996), Viñao Frago (2000) and Souza (1998) regarding both the importance of cultural activities undertaken by the subjects, and by the inner workings of the school. We conduct the collection of primary and secondary sources that were so important to the development of the theme. Among them are The Union Journal, official documents, messages from the presidents of some textbooks state that quite possibly were used in night courses. We also analyze the reforms that normalized the education school at the time, and especially those that were aimed at teaching mode at night. For this, visited the Public Archives of the State of Paraíba, the Cultural Foundation - FUNESC, and some files of school groups that hosted evening schools. We know that we will not achieve the understanding of reality in an entire historical period, but we seek to understand the educational landscape here in force and more specifically the night courses as well as with society Paraiba in the study period.
SUMARIO
RESUMO... 07
ABSTRACT... 08
LISTA DE SIGLAS... 11
LISTA DE ILUSTRAÇÕES (FIGURAS E FOTOS)... 12
LISTAS DE QUADROS E GRÁFICOS... 13
CAPÍTULO 1 O SURGIMENTO DO OBJETO DE PESQUISA : primeiros questionamentos e a busca pelas fontes 14 CAPÍTULO 2 A REPÚBLICA E O ANALFABETISMO NO BRASIL E NA PARAHYBA 2.1 A Implantação do Regime Republicano e a caracterização da Escola Pública Parahybana... 24
2.2 A educação como instrumento de consolidação do novo regime político e de manutenção da ordem social... 35
2.3 Escolarização na primeira república: a implantação do ensino noturno nos grupos escolares... 39
CAPÍTULO 3 CIDADES NA PARAHYBA DO NORTE E A REFORMA CAMILLO DE HOLLANDA: primeiras iniciativas para a regulamentação do ensino noturno... 48
3.1 Urbanização e Grupo Escolar: Campina Grande, princesa e a cidade da Parahyba... 49
3.2 O Crescimento da demanda escolar e a expansão do ensino primário popular na Parahyba do Norte: o ensino noturno nos grupos escolares... 60
3.3 Reforma Camillo de Hollanda de 1917 e as escolas noturnas... 65
CAPÍTULO 4 O ENSINO NOTURNO NA PARAHYBA DO NORTE: organização, higienismo e civismo...
4.1 Organização e funcionamento das escolas noturnas
nos grupos escolares... 69 4.2 O Ensino noturno e algumas questões pedagógicas: o
higienismo e o civismo nos livros
didáticos... 83 4.3 Novas prescrições para o ensino noturno na
Parahyba do Norte: a subvenção parcial X manutenção total... 99 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 103 6 REFERÊNCIAS E FONTES... 105
LISTA DE SIGLAS
CNPq _ Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientifico e Tecnológico CAPES– Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior FUNESC– Fundação Espaço Cultural
PB– Paraíba
PIBIC– Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica PPGE– Programa de Pós-Graduação em Educação
LISTA DE ILUSTRAÇÕES (FIGURAS E FOTOS)
Foto 01 Grupo Escolar Dr. Thomás Mindello 44
Foto 02 Grupo Escolar Solon de Lucena 51
Foto 03 Grupo Escolar Gama e Melo 53
Foto 04 Grupo Escolar Pedro II 55
Foto 05 Antiga Rua do Melão 56
Foto 06 Rua Beaurepaire Rohan. 56
Foto 07 Grupo Escolar Dr. Thomás Mindello em 1920 58
Foto 08 Grupo Escolar Dr. Thomás Mindello em 1931 58
Foto 09 Grupo Escolar Epitácio Pessoa em 1920 59
Foto 10 Grupo Escolar Epitácio Pessoa em 2006 59
Foto 11 Turma de detentos em aula primária 80
Figura 1 Segundo Livro de Leitura Puiggari e Barreto 91
Figura 2 Terceiro Livro de Leitura Puiggari e Barreto 92
Figura 3 Quarto Livro de Leitura Puiggrai e Barreto 94
Figura 4 Caderno de caligrafia Americana 95
Figura 5 Cartilha das Mães 96
Figura 6 Cartilha Analítica 96
Figura 7 Pagina da Cartilha Analítica 97
LISTA DE QUADROS E GRÁFICOS
QUADRO I: Escolas Públicas com Ensino Noturno na Capital (1913-1921) 76 QUADRO II: Relação das Escolas Noturnas na Capital em 1926 81
Capítulo I
O SURGIMENTO DO OBJETO DE PESQUISA,
PRIMEIROS QUESTIONAMENTOS E A BUSCA PELAS FONTES
O interesse pela história da educação paraibana, mais especificamente sobre uma modalidade que teve grande repercussão no cenário educacional, o ensino noturno, veio em decorrência do período em que participei, na condição de bolsista do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC) inicialmente do projeto intitulado Grupos Escolares na Parahyba (1916-1929): subsídios históricos para uma proposta de tombamento e posteriormente no projeto: História da Escolarização na Paraíba Republicana (1889-1916): a educação popular e a "regeneração da nação" 1 , nos anos de 2004 a 2005 e de 2006 a 2007, respectivamente. Já naquela época, as notícias vinculadas nos periódicos locais os quais consultávamos estudo me chamavam a atenção para o ensino noturno primário que era precariamente ofertado na Parahyba, apesar de sua notoriedade que era dada pela imprensa paraibana.
No transcorrer do desenvolvimento do segundo projeto de pesquisa supra-citado, verificamos que o ensino noturno era uma modalidade de ensino destinada á
“infância proletária e aos adultos”, e que no período em estudo ocorreu sua crescente disseminação de sua oferta, mas desta feita, vinculados aos grupos escolares da capital.
Surgiram então, alguns questionamentos para tentar entender como se processou o surgimento e institucionalização dessa modalidade de ensino na Parahyba, entre elas aqui destacamos: Qual foi o seu papel no processo de escolarização primária? Quem eram os alunos que frequentavam as escolas noturnas? No que estas escolas se diferenciavam das diurnas? Que relação teve a criação dessa modalidade de ensino com o processo de urbanização que se intensificou a partir da década de 1910? Enfim, questionamentos esses que se transformariam mais tarde em possíveis objetivos a serem alcançados ao final desta pesquisa.
O estudo aqui sugerido, encontra-se em um período político importante que é o consecutivo à implantação e consolidação do Regime Republicano, que levou o Brasil a grandes mudanças sociais, políticas e institucionais, inclusive no âmbito educacional.
Dessa forma, de acordo com a historiografia educacional brasileira e paraibana, a partir da implantação do referido regime republicano, a educação tornou-se preocupação central, principalmente no que tangia à necessidade de ampliação da oferta de escolas públicas e consequentemente de vagas destinadas às classes populares. Entretanto, para além da referida questão os intelectuais, professores e gestores públicos justificavam a necessidade do Estado republicano investir em educação para suprir a carência da grande massa de analfabetos brasileiros. Uma das primeiras ações que o Estado brasileiro efetivou, no sentido de consolidar o regime, ocorreu com a publicação do decreto nº 6, de 19 de novembro de 1889, em que foram declarados eleitores todos os brasileiros, no gozo de seus direitos políticos e civis, que soubessem ler e escrever. Era o voto universal adotado pelo novo regime, porém restrito aos homens escolarizados.
Ao relacionar esse dispositivo legal ao discurso vigente naquele momento da história social, política e econômica, podemos deduzir que o novo regime político-institucional, ao se decidir pela ampliação do número de cidadãos votantes, necessariamente alfabetizados, deveria, naturalmente, aumentar a oferta de instrução escolar.
Foi nesse cenário de busca pela consolidação do regime republicano que o ensino noturno passou a se constituir um espaço importante para a ampliação do processo de escolarização brasileiro.
Bem sabemos que a existência do ensino noturno no Brasil remonta ao período imperial. Tavares Basto (1996), por exemplo, já em 1860, na sua obra A Província
apontou para a necessidade das províncias a aplicarem a “taxa escolar” que deveria ser destinada à instrução primária dos adultos, bem como para a “formação de bibliothecas populares, e divulgação de livros de leitura”, além dos “cursos nocturnos para adultos”
(p.244 e 246). Na Parahyba do Norte, temos o conhecimento que na lei de nº 400 de 19 de dezembro de 1870, rezava em seu artigo 1º que ficava o “presidente da província
autorizado a designar um professor de instrução primária do sexo masculino dos
existentes nesta capital para lecionar das seis as dez horas da noite.” (PINHEIRO;
CURY, 2004)
Há alguns estudos como o de Ananias (2000) que trata da realidade da Província de São Paulo e o de Guimarães (2009) que trabalha com a Província do Rio de Janeiro que analisam processos de organização e funcionamento de ensino noturno no século XIX. Encontramos também uma breve referência sobre essa modalidade de ensino na obra de Reis Filho (1995), que tece algumas considerações acerca de sua implantação no Estado paulista, já no período republicano. Há, ainda, um trabalho publicado por Carvalho (1985) que discute a problemática do ensino noturno nos anos de 1978-79 tomando como referencial empírico a Escola Estadual de Primeiro Grau
“Cássio Ramos”, localizada em Ribeirão Preto, Estado de São Paulo. Todavia, sobre o ensino noturno na Parahyba não encontramos qualquer estudo sobre essa temática.
Na verdade, estamos partindo do pressuposto que na Parahyba, essa modalidade de ensino tomou um grande impulso no período republicano, logo após a criação dos primeiros grupos escolares, que ocorreu a partir de 1916, com a fundação do Grupo Escolar Dr. Thomas Mindello2. Portanto, elegemos o referido ano como o
marco inicial deste estudo. Concluímos o mesmo em 1931, por ter ocorrido a extinção e o rápido restabelecimento do ensino noturno, desta vez apenas subvencionado e não exclusivamente mantido pelo estado paraibano.
A crescente disseminação do ensino noturno, nas primeiras décadas do século XX, possibilitou uma maior difusão da educação popular, que segundo MOREIRA (2005) contribui para a reforma social inerente á sociedade moderna que se desejava implantar, principalmente, nas principais cidades brasileiras, e que esteve imbuída da compreensão de que a educação deveria atender a grande massa da sociedade, isto é,
a de que deveria ser destinada “para todos”.
Ainda de acordo com as idéias de MOREIRA (2005) o propósito de viabilizar a combinação do progresso das mentes com o progresso material apontava a aproximação das exigências urbanas às novas práticas escolares. Essa relação possibilitaria constituir um novo sujeito social educado para as práticas de civilidade e de atendimento das demandas do setor produtivo. Desse modo, o discurso acerca da importância de se alfabetizar a grande massa populacional esteve em pauta, o que reverberou na necessidade de se ampliar a oferta de vagas para o ensino noturno.
A história da educação brasileira tem focado os seus estudos priorizando a educação escolarizada processadas nos grandes centros urbanos, principalmente, relacionando-os com o surgimento dos grupos escolares. Há, também, muitos estudos sobre os grandes educadores, as reformas de educação, entretanto, conforme já indicamos acima poucos são os estudos referentes ao ensino noturno no país e, especificamente, na Parahyba. Esta dissertação, portanto, entra no rol dos pouquíssimos estudos acerca dessa temática referente ao período que aqui estamos tratando.
ocorrida em 1917. Além desses objetivos até aqui mencionados, refletimos alguns aspectos relacionados às possíveis discussões que foram empreendidas nas aulas noturnas, principalmente às relacionadas com a “educação sanitária” (higienismo), bem como, também, analisamos alguns temas que, muito possivelmente, foram trabalhados em sala de aula, a partir dos livros de leitura, uma vez que temos muitos indícios que foram adotados pelos professores e utilizados no ensino noturno.
A análise que aqui empreendemos, sobre a história dessa modalidade de ensino, isto é, os relativos ao ensino noturno, que não raras vezes, funcionaram nos grupos escolares, buscaram compreender as realidades educativas na sua complexidade, a partir do olhar crítico tomando como base as categorias analíticas desenvolvidas e utilizadas no campo da história da educação, tais como: urbanização, espaço escolar (lugar), alfabetização, educação popular, civilidade e formação do cidadão republicano.
A renovação da História da Educação, influenciada, inicialmente, pela Escola dos Annales e, posteriormente, pelas proposições desenvolvidas no âmbito do grande movimento historiográfico que ficou conhecido como Nova História Cultural possibilitou uma nova forma de entender e escrever a história. Propiciando uma nova leitura, principalmente, da escola, os estudos ocuparam-se da organização e funcionamento interno das escolas, enfatizando aspectos culturais, cotidianos, curriculares, etc.
A escolha por essa perspectiva revela uma nova maneira de olhar o passado educacional das instituições de ensino, oferecendo elementos para melhor perceber e compreender a construção cultural do cotidiano escolar, demonstrando, portanto, como, a partir de tradicionais fontes documentais, muitas questões podem ser revitalizadas, adquirindo renovada importância para a compreensão da História da Educação no Brasil.
Analisando o ensino noturno enquanto modalidade de ensino escolar, é possível afirma que um dos elementos principais para sua configuração âmbito da cultura educacional, se deu, no caso paraibano, por ter ocupado um lugar muito
especial qual seja: o lugar “grupo escolar” que foi projetado e se projetou como
Foi, portanto, neste espaço escolar que foi construída a preocupação com os aspectos higiênicos materializada na distribuição dos banheiros e lavatórios, por exemplo, bem como de uma racional distribuição e controle dos sujeitos escolares, isto é, principalmente, professores e alunos
No que diz respeito ao funcionamento interno da escola, Viñao Frago (2000) lembra que ela tem sido indicada como uma das grandes possibilidades para se
desvendar a “caixa preta” do mundo educacional. Ele ainda concebe que esse tipo de abordagem congrega a preocupação com o conjunto de práticas, normas, idéias e procedimentos que se expressam em modos de fazer e pensar o cotidiano da escola e, esses modos de fazer e de pensar podem ser traduzidos pelas mentalidades, atitudes, rituais, mitos, discursos, ações – amplamente compartilhados, assumidos, não postos em questão e interiorizados, servem a uns e a outros para desempenhar as tarefas diárias. Entender o mundo educativo, e aqui especialmente, àquele destinado a crianças que não podiam freqüentar a escola diurna e os adultos trabalhadores analfabetos ou semi-analfabetos constituiu-se o grande desafio deste trabalho. Dessa forma, segundo Souza (2000) ao se falar em cultura escolar, esse termo adquire uma significativa potencialidade explicativa passando a se constituir em objeto de pesquisa e, de certa maneira, também em uma abordagem especialmente no campo da História da Educação, no qual tem sido amplamente empregado, associado ao trabalho histórico em educação.
No entanto, procuraremos não perder de vista as relações existentes entre o micro (espaço/cultura) e o macro, isto é, o conhecimento mais geral sobre a formação econômica e social brasileira e paraibana para que assim, possamos compreender como se deram as relações entre o Estado, as instituições escolares e a sociedade como um todo.
escolar destinada das camadas menos abastadas da sociedade, sendo estas ofertadas e sob responsabilidade do Estado. Assim,
a educação popular significava instrução elementar a ser dada na escola e, ao mesmo tempo, difusão do ensino primário. Compreendia tanto a educação infantil quanto a educação de adultos. A responsabilidade atribuída ao Estado de manter a educação popular, vinculou, de certa forma, a idéia de educação popular a sistema estatal de ensino. (SOUZA,1998, p.18).
Ao se falar em educação popular, educação do povo, fazia então referência ao ensino primário, pois era o mínimo, para manter a democracia, que deveria ser para todos. A escola primária era por ideal, uma escola voltada ao povo, mesmo que na prática, nem todos os grupos escolares atendessem prioritariamente as camadas menos favorecidas da sociedade paraibana.
A escola primária adequada às classes populares deveria estar voltada para o trabalho compreendendo o entendimento de cidadania, ofícios e a formação moral e cívica. Nessa perspectiva, as cadeiras isoladas, os grupos escolares, bem como o ensino noturno se caracterizavam como expressões da educação primária popular.
As cadeiras isoladas eram unidades escolares não agrupadas com crianças de diversas idades, formando uma turma completamente heterogênea aos cuidados de um único professor.
Os grupos escolares era o retrato do que se pretendia atingir da educação republicana. Eram compostos com o que havia de mais moderno em termos de educação, seus prédios eram vistosos, possuíam arquitetura requintada e obedeciam aos mais rigorosos preceitos de higiene. Os alunos eram divididos em classes, por sexo e grau de instrução, e ministrados cada classe por um professor distinto.
professores, mesmo que nem todos tivessem a formação normalista, para suprir e contornar as dificuldades e obstáculos impostos pelas condições do ensino noturno, precisavam agir com perspicácia. Uma das muitas dificuldades enfrentadas pelos professores noturnos estava relacionada ao tempo que lhes era oferecido para cumprir um conteúdo programático extenso. Para isso, davam aulas resumidas, mas que condensavam o conteúdo principal e tentavam organizá-las de tal forma a não prejudicar os alunos nos exames. Para tanto, utilizavam algumas táticas e estratégias que Certeau traduz como uma teoria das práticas cotidianas e forma de identificar uma espécie de lógica operatória nas culturas populares. Isso porque os professores utilizaram suas táticas conforme as estratégias dos outros. Desse modo, Certeau conceitua tática e estratégia como:
o cálculo (ou a manipulação) das relações de forças que se torna possível a partir do momento em que um sujeito de querer e poder (uma empresa, um exército, uma cidade, uma instituição científica) pode ser isolado. A estratégia postula um lugar suscetível de ser circunscrito como algo próprio e ser a base de onde se podem gerir as relações com uma exterioridade de alvos ou ameaças (...) chamo de tática a ação calculada que é determinada pela ausência de um próprio. Então nenhuma delimitação de fora lhe fornece a condição de autonomia. A tática não tem por lugar senão o do outro. E por isso deve jogar com o terreno que lhe é imposto tal como o organiza a lei de uma força estranha. Não tem meios para se manter em si mesma, à distância, numa posição recuada, de previsão e de convocação própria: a tática é movimento "dentro do campo de visão do inimigo", ela não tem, portanto, a possibilidade de dar a si mesma um projeto global nem de totalizar o adversário num espaço distinto, visível e objetivável. Ela opera golpe por golpe, lance por lance. Aproveita as "ocasiões" e delas depende, sem bases para estocar benefícios, aumentar a propriedade e prever saídas. O que ela ganha não se conserva. (1996, p. 99-100).
Podemos inferir a partir da leitura de Certeau que vincula as ações de
“estratégias” com as instituições e o poder, nesse caso a organização do ensino
noturno, determinada pelos sujeitos do poder, e as “táticas” como ações realizadas
manutenção do status quo. Esses dois aspectos relativos às ações do Estudo e dos indivíduos são discutidos ao longo deste trabalho.
Nessa pesquisa adotamos uma metodologia baseada na leitura da bibliografia existente sobre o tema e na análise das fontes, sendo elas primárias ou secundárias. Articuladamente utilizamos os periódicos existentes no Arquivo Histórico da Fundação Espaço Cultural – FUNESC e Instituto Histórico e Geográfico Paraibano (IHGP), ambos situados na capital paraibana. Nestes arquivos, nos detemos especialmente no Jornal A União, periódico de grande circulação nas décadas dez e trinta do século XX. Na FUNESC, além das fontes já mencionadas, ainda analisamos documentos manuscritos existentes nas caixas organizadas por ano. Trata-se de alguns decretos de criação e extinção relacionados ao ensino noturno, relatórios de diretores da instrução pública, ofícios e petições dos diretores e professores responsáveis por essa modalidade de ensino.
Nos arquivos dos grupos escolares que visitamos (Grupo Escolar Epitácio Pessoa, Grupo Escolar Isabel Maria das Neves e Grupo Escolar Antônio Pessoa) e que abrigaram o ensino noturno no período de 1916 a 1931, pouco material encontramos. Entretanto, podemos destacar alguns registros de inspeção sanitária e registros de alunos, mas que não contemplavam o período aqui proposto neste estudo. Foram analisados também alguns exemplares de livros didáticos utilizados pelos professores noturnos. Procuramos, portanto, manter um diálogo com nossas fontes, não as considerando como verdades absolutas, mas como indícios que nos guiaram na busca pelo entendimento do nosso objeto, salientando que o “documento é uma coisa que
fica, que dura, e o testemunho, o ensinamento, que ele traz devem ser em primeiro lugar analisados desmistificando-lhe o seu significado aparente” (LE GOFF, 1984, p. 547).
sócio-educacional da época, considerando que as fontes foram instrumentos de vital importância para o desenvolvimento desta pesquisa.
Desenvolvemos esta pesquisa na perspectiva de entendermos o movimento da história de forma processual e crítica. Todavia, bem sabemos que não alcançaremos a apreensão do real na totalidade de um período histórico, mas nos debruçamos nos indícios e fontes deixados pelos diversos sujeitos sociais para tentarmos compreender o cenário educacional vigente e mais particularmente o ensino noturno e suas relações institucionais e pedagógicas com os grupos escolares, bem como com a sociedade paraibana, no período de 1916 a 1931. Procuramos, ainda, estabelecer as relações entre o conhecimento mais geral sobre a formação econômica e social brasileira, articulada ao desenvolvimento do sistema capitalista, com as especificidades do processo de urbanização que foi forjada na Parahyba articulando-as com os aspectos educacionais.
Portanto, nos aproximamos do entendimento de como foram forjadas as relações entre o poder e a esfera educacional escolar no âmbito nacional e, mais especificamente, no contexto local paraibano.
CAPÍTULO II
A REPÚBLICA E O ANALFABETISMO NO BRASIL E NA PARAHYBA
2.1 A Implantação do Regime Republicano e a caracterização da escola pública paraibana.
De acordo com a historiografia educacional brasileira e paraibana, a partir da implantação do regime republicano, a educação tornou-se preocupação central, principalmente acerca da necessidade de ampliação da oferta de escolas públicas e conseqüentemente de vagas destinadas às classes populares. Entretanto, para além da referida questão os intelectuais, professores e gestores públicos justificavam a necessidade do estado republicano investir em educação no sentido de regenerar a nação brasileira que se apresentava corrompida em função da cultura política marcadamente centralizadora, aristocrática e herdeira de uma grande vergonha social qual seja: o escravismo. Uma das primeiras ações que o Estado brasileiro efetivou no sentido de regenerar a nação ocorreu com a publicação do decreto nº 6, de 19 de novembro de 1889, no qual foram declarados eleitores todos os brasileiros, no gozo de seus direitos políticos e civis, que soubessem ler e escrever. Era o sufrágio universal adotado pelo novo regime, embora restrito ao voto do sexo masculino.
Esse dado parece-nos importante porque, aliando esse dispositivo legal ao discurso liberal e positivista, tão em voga naquele momento histórico, poderia inferir que o novo Estado, ao se decidir pela ampliação do número de cidadãos votantes, necessariamente alfabetizados, deveria, naturalmente, aumentar a oferta de instrução escolar. Os pressupostos positivistas que condicionaram a ação política daqueles que participaram da implantação do novo regime político-administrativo influíram, de modo particular, na instrução pública, objetivando contribuir com a construção do Estado nacional republicano.
Alguns estudiosos do tema ressaltam que “os positivistas contribuíram, a seu
p.41) assinala que, “[...] A forma republicana era a única compatível com a lei do 3º estado de Comte: o estado positivo”.
No novo projeto político estava a educação que contribuiria para o
fortalecimento da República. A expressão escrita na bandeira brasileira “ORDEM E PROGRESSO”, baseada na doutrina positivista que chegou ao Brasil por volta dos
anos de 1860. O movimento intelectual liderado por Isidore Auguste Marie François Xavier Comte, mais conhecido como Auguste Comte (1798-1857), defendia que todo saber do mundo físico advinha de fenômenos "positivos" da experiência, e eles seriam os únicos objetivos de investigação do conhecimento. Essa doutrina difundia entre outros aspectos que cada coisa tinha seu lugar e deveria estar ordenada de forma a preparar o progresso, que só poderia ser alcançado com o conhecimento científico. Segundo documentos redigidos pelo Apostolado Positivista
O fato culminante da evolução positivista durante o ano passado nos é oferecido pela proclamação da república no Brasil. A influência de nossa doutrina fez-se aí sentir de um modo tão notável que, sob este aspecto, tal acontecimento não é puramente de ordem nacional, mas reveste uma importância considerável mesmo em relação à marcha geral do positivismo no ocidente (Brasil. Congresso. Câmara dos Deputados, 1981, p.37).
Segundo Bergo (1979), a doutrina educativa positivista parte do princípio de que a educação deve ser entendida como total universal e redentora:
É total por assumir todas as etapas da vida humana. Em conseqüência, vai do objetivo para disciplinar o subjetivo, o qual decorre da evolução externa, da totalidade da cultura. Aparece a influência de todo o passado e de todo o presente, não havendo educação para si, mas para outrem, já que este é o significado do termo educação subjetiva. É universal porque se dirige a todos os povos, só assim é garantida a unidade humana, sem exclusão de nenhuma classe social, embora possa diferir na maneira especial da educação de cada classe. [...] As classes sociais se unem na Humanidade e no processo de evolução, sendo segundo Comte, que sejam divididas quanto às suas funções (BERGO apud PINHEIRO, 2002 p. 101).
Assim sendo, caberia aos grupos sociais mais esclarecidos dirigir os menos esclarecidos, proporcionando, por conseguinte, a regeneração da sociedade por meio
da educação. Bergo (1978) acrescenta que “o próprio Comte [assegurou] a tarefa de
superar o desenvolvimento espontâneo da anarquia intelectual e moral através do
ensino” (p.77). Em síntese, para que houvesse progresso na espécie humana, urgia uma ação sistemática e voluntária, a ser efetivada por intermédio da educação, não apenas intelectual, mas, sobretudo moral, propiciada pela mãe e pelo sacerdote, a quem se atribuía papel fundamental na formação moral do indivíduo. (p. 81).
Como é possível observar, os princípios positivistas vieram a calhar perfeitamente, com aquele momento de mudanças sociais políticas e culturais, dadas as necessidades objetivas enfatizadas pela elite brasileira para montar todo um discurso a favor da consolidação do Estado republicano. Amar, respeitar, desejar a ordem, visando ao progresso da pátria brasileira, identificar as particularidades culturais
que transformaria a grande massa comum em um “povo” específico, isto é, o “povo brasileiro”, eram esses os grandes desafios a serem vencidos não só pela elite, mas por
todos os brasileiros, desde que conduzidos pelas elites. Essa grande tarefa, todavia, não caberia exclusivamente ao poder central, mas careceria do esforço de cada Estado da recém-criada República.
Nos primeiros anos após a implantação do regime republicano, a situação da instrução pública primária, em quase todas as unidades da Federação, foi avaliada pelo Ministro da Instrução Pública, Correios e Telégrafos Benjamin Constant Botelho de Magalhães como sendo insuficiente e insignificante, não dando idéias aproveitáveis ao cidadão (NISKIER,1989).
Como salientamos anteriormente, os ideais positivistas foram muito difundidos e tiveram representantes em quase todos os Estados da recente República brasileira, destacando-se, na Parahyba do Norte, Álvaro Machado, militar e professor da Escola Militar do Rio de Janeiro, nomeado para a presidência do Estado por indicação de Floriano Peixoto, foi, também, um dos principais incentivadores da criação do Instituto Histórico e Geográfico Paraibano.
republicano. Em 1906, Afonso Pena, em seu “manifesto inaugural”, destacava que, “nas
democracias, em que o povo é responsável pelos seus destinos, o esclarecimento e educação do espírito dos cidadãos constituem condição elementar para o
funcionamento normal das instituições.” (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais, 1987, p.39).
O anseio pelo progresso chegaria ao Brasil, nesse sentido, a escola seria uma das vias que proporcionaria o acesso para o conhecimento científico o que inevitavelmente levaria ao progresso da nova nação republicana. Assim sendo, atribuiu-se a escola e à educação a responsabilidade de construção de um sentimento patriótico que negasse qualquer possibilidade de distúrbios que perturbassem a ordem necessária à construção da nação e à consolidação do progresso.
Assim, no Brasil, de acordo com os positivistas, este espírito patriótico deveria ser ensinado nos primeiros anos da criança. E de acordo com a Reforma de Benjamin Constant, prescrevia-se a liberdade do ensino, dando importância à educação no lar, sendo principalmente atribuído à mãe a tarefa de educar, e por estar presente nos primeiros momentos da criança, deste modo, torna-se a primeira educadora.
Á partir da análise mais apurada das fontes por nós até agora coletadas, verificamos nos documentos oficiais (correspondências, ofícios, petições), a presença de elementos que bem demonstravam o novo momento político. Isso pode ser verificado com a mudança nas saudações que acompanharam a transição do Império para a República, ao invés de utilizarem a expressão comum “Deus guarde vossa excelência” passou-se a utilizar a saudação “Saúde e Fraternidade”.
Ainda sobre a Reforma de Benjamin Constant, podemos destacar o decreto relativo às festas nacionais que também foi desenvolvido sob inspiração positivista. Nesta reforma ganham destaque as datas comemorativas de:
1ºde janeiro – consagrado à comemoração da fraternidade universal; 21 de abril, consagrado à comemoração dos precursores da independência Brasileira, resumidos em Tiradentes;
3 de maio, consagrado à comemoração da descoberta do Brasil;
13 de maio, consagrado à comemoração da fraternidade dos brasileiros; 14 de julho, consagrado à comemoração da República da Liberdade e da Independência dos povos americanos,
12 de outubro, consagrado à comemoração da descoberta da América; 2 de novembro, consagrado à comemoração geral dos mortos;
15 de novembro, consagrado à comemoração da Pátria Brasileira. (Fonte: Brasil. Congresso. Camara dos Deputados, 1981)
Na Parahyba, podemos verificar a influência positivista também na regulamentação destas datas, uma vez que o Barão do Abiahy, em 11 de maio de 1889, determinou o feriado do 13 de maio “Abolição da escravidão” que ganha caracter
especial e peculiar pois esta representa uma das primeiras vitórias conquistadas pelos republicanos antes mesmo da consolidação do novo regime
O Vice Presidente da província, attendendo á que o dia 13 do corrente mez é o aniversario da Lei que extinguia a escravidão no Brasil, resolve determinar que, em signal de consideração e regosijo, se conservam fechadas nesse dia todas as repartições publicas desta capital.
Com a proclamação da República, as discussões sobre a educação voltada para o povo passam a ser vinculadas à formação, agora baseada no novo regime político, os indivíduos deste modo constituem cidadãos, e a sua participação na então democracia fortalece a busca e a consolidação da unidade nacional tão desejada como era a república. Cabendo ao Estado a propagação desses objetivos. Todo esse momento, as idéias defendidas e difundidas exigiram um projeto nacional de educação para o país, pois este se configurava como um país de atraso, marcado pelo alto índice de analfabetos, considera-se um número equivalente da população brasileira de cerca de 75%.
Assim, diminuir os índices de analfabetismo propiciaria a formação de um espírito de nacionalidade, de civilidade, de patriotismo e de higienismo. Nesse contexto, foi à partir dessas necessidades, que se vislumbrou a escola, que seria a instituição responsável pela formação do sentimento de cidadania, necessário para colocar o país no rumo do progresso e do desenvolvimento, afastando assim, o fantasma do “atraso”
buscando suprir as exigências desse cenário político que naquele momento se instaurava. Os grupos constituiram-se num importante elemento de difusão desses valores defendidos pelos republicanos no país, principalmente em decorrência da necessidade de se legitimar e enraizar o movimento nascido nos círculos fechados das elites brasileiras. Os grupos escolares, assim não se apresentavam apenas como locais ideais para a consolidação do projeto republicano de modernização da sociedade e de
civilização das massas, eram mais que isso, eram vistos e vislumbrados como “templos de civilização” (SOUZA, 1998), pois possibilitavam a imposição e assimilação dos
valores, comportamentos e das novas regras que seriam adequadas à sociedade republicana que se queria formar.
Os grupos escolares se caracterizavam como um veículo real da difusão do progresso, da vida moderna e civilizada, pois passaram a representar um espaço privilegiado para a ordem e um símbolo e um modelo de escolarização que buscava tornar-se o principal canal de propagação e disseminação das idéias e ideologias que se pretendia firmar na mentalidade do cidadão republicano.
Assim, os grupos escolares seriam co-partícipes a outras instituições no sentido da criação de uma alma nacional.
Portanto, a escola primária foi concebida pelos republicanos como fator de ordem e moralização pública e a democratização e a renovação do ensino que eram elementos considerados imprescindíveis para a consecução do imaginário republicano de progresso e reforma social. Como observa Souza (1998, p. 158):
Reconhecida e concebida como lugar, a escola primária, no final do século XIX, foi tributária de uma missão: formar o cidadão republicano, o simulacro de homem moderno, cuja formação exigia uma soma maior de conhecimentos. Educar o povo consistia em preparar as crianças para a vida social.
se apresentar como recursos disponíveis de adequação dos costumes urbanos às exigências do trabalho industrial e, principalmente, como ação modeladora dos costumes citadinos.
Todavia, no contexto nacional, inclusive no paraibano, as discussões sobre a educação do povo passam a ser vinculadas à formação do cidadão, a sua participação democrática, à unidade nacional, à alfabetização de futuros eleitores, à transmissão de conhecimentos gerais para unir os homens, à expansão das virtudes sociais de amor à pátria e ao trabalho. Com a República, a educação do povo é apontada como elemento fundamental na formação para a cidadania, cabendo ao Estado a propagação desses objetivos acima mencionados.
Esses fatores passam a exigir um projeto nacional de educação para o Brasil, buscando a formação do cidadão de uma mesma pátria, com a escola sendo vista como a instituição responsável pela formação do sentimento de cidadania, necessário para colocar o país no rumo do progresso e a consolidação da democracia, nos moldes dos países civilizados.
Sob esta perspectiva, os republicanos se empenharam em discussões acirradas, buscando modificações dos padrões de ensino e cultura das instituições escolares, no intuito de responder aos desafios propostos pelas transformações sociais, em outras palavras, era preciso romper com a sociedade tradicional, superá-la, para que o país pudesse caminhar rumo ao almejado progresso.
A escola como garantia de paz e liberdade, de ordem e progresso social, elemento de regeneração da nação alimentava-se na concepção liberal de educação, que tomou conta do pensamento e da política educacional após a proclamação da República. A educação se apresentou, naquele momento, como estratégia de luta, um campo de ação política, em potência criadora do homem moral. O analfabetismo, afirmavam os intelectuais e homens públicos, era a causa primordial de todos os males, era a causa da ausência de cultura cívica e política. Pregavam a necessidade de se difundir a instrução primária por todos os recantos do país, buscando a formação de uma grande coletividade política.
Para isso, necessitou-se estabelecer um sistema educacional completo e ainda conduzir o povo para esta educação. Na verdade, trata-se de moldar uma nação, demarcar os parâmetros que deveriam nortear o comportamento dos cidadãos e dos grupos sociais, cuidando, no entanto, para que a não se alterasse profundamente a ordem vigente ou os privilégios conquistados no passado.
Nesse sentido, talvez o pensamento republicano tenha caminhado pela trilha da educação, mas não porque reconhecia nela um direito inalienável do cidadão, mas sim porque ela poderia ser utilizada como um instrumento para a produção de uma determinada ordem e para a disseminação de um conjunto de valores. Em outras palavras, a instrução tinha como fim não somente a satisfação individual, mas sim o atendimento ao interesse maior da nação, que se traduzia na busca pela consolidação do regime republicano, que tinha como base os princípios da ordem e do progresso. Assim sendo, aquele período foi marcado pela busca da harmonia social e pelo fortalecimento do progresso, a escola naquele contexto, se apresentou como instituição que contribuiria para educar o cidadão republicano, urbano e civilizado, capaz de adequá-lo às exigências de uma sociedade que precisa estruturar-se no trabalho e na ordem pública.
Vale lembrar que, no início do século XX, o país contava com uma massa de analfabetos em torno dos 75% e, para os republicanos recém-chegados ao poder, isso significava um entrave para o avanço do país rumo ao progresso, discurso que também por aqui, na Parahyba se fazia presente. Considerada pelos intelectuais republicanos como uma das alavancas para o progresso, a escolarização recebe, por parte dos governos municipais e estaduais, status de promotora da unidade social, por viabilizar a concretização de uma sociedade idealizada, capaz de alavancar o progresso e garantir a ordem.
Segundo Faria Filho (2000), no início da República, a escolarização se apresentava como arma poderosa no combate às supostas conseqüências maléficas deixadas pelo império e pelo trabalho escravo: a apatia do povo frente à vida pública e à aversão ao trabalho manual.
Como observa Souza (1998), a criação dos grupos escolares significou “uma
administrativa e pedagógica mais complexa concebida nos princípios da racionalidade
científica e na divisão do trabalho”. (SOUZA, 1998, p.16).
Com os grupos, deu-se início a racionalização e padronização do ensino, a divisão do trabalho docente, a classificação dos alunos, o estabelecimento de exames, a necessidade de prédios próprios, o estabelecimento de programas amplos e enciclopédicos, novos procedimentos de ensino. Enfim, a produção de uma possível nova cultura escolar. A divisão do trabalho escolar, com a formação de classes homogêneas, foi considerado por inspetores e autoridades do ensino um dos fatores de superioridade do grupo escolar em relação às escolas isoladas.
O primeiro Grupo Escolar surgiu no Estado de São Paulo em 1894, criado pelo decreto n. 248, de 26 de julho, no transcorrer da segunda fase da Reforma da Instrução Paulista. (SOUZA, 1998). Tratava-se uma forma de organização escolar cujo processo de criação e estabelecimento passava pelo levantamento do número de crianças em idade escolar residente na região e a posterior solicitação de uma cadeira de instrução primária no local. A cadeira era a forma jurídico-institucional de existência de uma turma de instrução primária. O professor era considerado proprietário da referida cadeira, sendo responsável por ela. (PINHEIRO, 2002).
Em poucos anos, o processo de construção dos grupos escolares se concretizou como uma nova organização administrativo-pedagógica do ensino primário, apresentando-se como uma escola urbana, moderna e de melhor qualidade, que sintetizava expectativas pedagógicas e políticas de racionalização e modernização da sociedade e da educação. No entanto, essas instituições modelares se apresentaram também como instrumento e estratégia de conformação a uma cultura urbana, configurada na nova ordem republicana.
Os grupos escolares representavam a estrutura e a linguagem de uma cultura escolar que se buscava estabelecer e, ainda, como instrumento e canal para propagação ideológica, capaz de materializar uma nova concepção de sociedade, pois os grupos faziam parte de uma estratégia maior de busca de uma homogeneidade ideal num espaço ocupado de forma heterogênea. Como observa Faria Filho (2000, 42),
A nova forma escolar representada pelos grupos escolares, materializam-se e adquirem legitimidade através da maior definição do lugar específico e legítimo da educação escolar, bem como uma maior definição e controle sobre os tempos escolares, o fortalecimento das divisões de conteúdos, programas de ensino e na busca da homogeneização dos sujeitos dentro da instituição e do próprio sistema escolar. Segundo Faria Filho (2000), a escola pública participava ativamente dos processos sociais nas primeiras décadas da República e, nesse sentido, os profissionais da educação e também os alunos recriam dentro do ambiente escolar as possibilidades de produzir a homogeneização, a disciplina do corpo e da mente, a hierarquia e uma série de outras características que se consideravam como positivas e fundamentais para a constituição da nação e do povo brasileiro. (FARIA FILHO, 2000).
Nesse contexto, produziu-se uma idéia de ordem escolar em que o controle e a disciplina adquiriu um sentido mais positivo que negativo, pois controlar e disciplinar se apresentavam como algo que deveriam favorecer o desenvolvimento da inteligência.
De acordo com Souza (1998) a ordem e a disciplina foram constitutivas da cultura escolar que se encontrava em construção nos grupos escolares. São requisitos de ordem pedagógica e política. Em primeiro lugar, disciplina e ordem seriam indispensáveis para o ensino simultâneo, condição primordial para a sua realização e os meios para alcançar as mais elevadas finalidades da escola primária - civilizar e moralizar. Além disso, eram elementos simbólicos que elevavam o valor da escola e dão crédito a instituição educativa. (SOUZA, 1998)
A instituição escolar se apresentava, portanto, como espaço de civilidade, capaz de regenerar os desordeiros, os inconvenientes, os bárbaros. As práticas disciplinares submetia o corpo a uma série de interdições e os grupos escolares foram responsáveis pela sua produção, pela difusão dos novos processos disciplinares e, de certa forma, pela construção de uma nova ordem escolar e porque não social e cultural.
de construir novos sentimentos patrióticos. O resultado foi uma escola mais ordeira,
disciplinada e higiênica, tudo conseguido por meios eminentemente “práticos”. Daí a
importância do exemplo, legítimo e pedagógico, vindo da professora.
Os preceitos de ordem, disciplina e higiene foram, primordiais na construção da escola, o que coloca, pois, a instituição educativa como responsável pela formação humana e social para, com isso, constituir-se, legitimar-se e impor-se à cidade, seu local por excelência de atuação. Segundo Faria Filho (2000, p. 91), “o processo de
constituição e de legitimação da nova cultura escolar tinha na organização dos grupos
sua estratégia fundamental”.
Os modernos processos de escolarização consubstanciavam-se nos espaços, nas sensibilidades que se queria incutir, nos processos de controle, na disciplina dos alunos, dentre outros. Nas primeiras décadas da República, esses fatores se apresentavam, para as autoridades de ensino, como contribuintes para a construção e consolidação de uma cultura urbana, de um ideal de sociedade. A escola se apresentava como capaz de construir a cidade e seus cidadãos, capaz de produzir uma nova maneira de ser, própria do mundo urbano, formadora de um indivíduo com autonomia moral, ciente de sua cooperação na construção da cidade, da pátria, da humanidade. Era necessário formar nas crianças, desde a mais tenra idade, os sentimentos, os hábitos e valores próprios ao mundo social no qual estavam inseridas.
Nesse processo de implantação da República, a modernidade surge como uma possibilidade de progresso, almejada pelos republicanos. Segundo Faria Filho (1998)
“A construção da escola e de sua cultura estará, então, intimamente ligada à construção
física e simbólica da cidade e da reformulação possível da República.”
2.2 A Educação como instrumento de consolidação do novo regime político e de manutenção da ordem social: o combate ao analfabetismo.
O novo sistema político implantado no Brasil, em 1889, trouxe consigo uma série de mudanças que seriam adotadas no país a partir de então. O regime que seguiu o modelo político norte-americano baseado no sistema presidencialista teve como uma das principais preocupações questões relativas à educação. Na organização escolar percebemos como já mencionada a influência da filosofia positivista. Sob o ponto de vista do desenvolvimento positivista,
[...] a revolução brasileira é um acontecimento único no mundo, porque pela primeira vez se viu uma transformação política de tal importância de nossa doutrina e tendo à sua frente homens declarando-se altamente favoráveis à filosofia de Augusto Comte. (Brasil. Congresso. Câmara dos Deputados,1981, p.44)
A educação escolar no Brasil, nesta época era predominantemente mantida pelo Estado e atendia aos interesses e as exigências de uma elite dominante. Entretanto, as novas finalidades atribuídas à escola primária com o advento da república vieram acompanhadas de reformas no ensino público, com a finalidade de escolarizar a massa da população. Em relação a estas políticas públicas, houve várias tentativas de reforma por parte do governo central. A primeira tentativa veio com Benjamin Constant, à frente da Instrução Pública, Correios e Telégrafos. Benjamin Constant tinha como objetivo, por exemplo, o ensino seriado; proporcionando uma maior organização do sistema em todos os níveis de ensino e a criação do centro de aperfeiçoamento do magistério. Além disso, a Reforma de Benjamin Constant tinha como princípios orientadores a liberdade e laicidade do ensino, como também a gratuidade da escola primária.
Naquele momento, de implantação do regime republicano, a educação passou a se constituir um veículo que levaria à consolidação do regime, uma vez que, através dela se fortaleceria as bases do regime, a cidadania.
No período de implantação da república no Brasil, a educação era vista como um instrumento regenerador da nação, uma vez que naquela época existia um alto índice de analfabetos e conseqüentemente de mão de obra especializada para promover o tão almejado progresso sonhado pelos republicanos. Foi, todavia, a partir da Revolução Francesa que a instrução passou a ser considerada como um direito do indivíduo e um atributo do Estado e sob esta influência, a República apresentava-se como a possibilidade de afirmação da nacionalidade, a partir de uma regeneração do povo brasileiro. Deste modo, a educação foi considerada um dos elementos para efetivar á regeneração, um instrumento para a reforma social que iria promover o progresso e a civilização e que compreendia, portanto, um amplo projeto político-social e uma bandeira de luta, especialmente, para liberais e republicanos, que seria desenvolvido a partir de então. Segundo PINHEIRO (2002, p.60):
No plano mais geral, o que, de fato, pretendia o partido liberal - e também o partido republicano – era a “regeneração do sistema representativo” obstaculizado pelo regime monárquico vigente. Com a
iminente instauração da república, essa discussão, materializada pelo federalismo, foi se inflamando a ponto de que a questão torna-se nevrálgica nos primeiros anos de consolidação do novo sistema de governo.
As discussões educacionais presentes nas primeiras décadas da República estiveram centradas na idéia de uma educação que cimentasse os laços nacionais. No entanto, o regime encontrou o país totalmente desaparelhado para oferecer educação elementar a seus cidadãos. Nesse sentido, cabia aos republicanos reestruturar e reorganizar o sistema educacional, buscando uma institucionalização efetiva e concreta da educação em direção de uma homogeneização do processo educativo escolar.
Para os republicanos, deveria ocorrer uma transformação profunda no interior da sociedade, englobando os setores político, econômico e cultural, pois à República cabia iniciar a montagem do país do próximo século e, nesse sentido, havia a necessidade de se repensar o passado e buscar o estabelecimento de parâmetros que deveriam demarcar a nova sociedade.
A educação passa a ser concebida como forma de transmitir ordens e princípios sociais à população, educar o homem novo para a construção desta nova sociedade. À educação é dado o papel de regular as novas relações de trabalho, de definir valores cívicos, buscando-se justificar a ordem republicana aos olhos da população. Enfim, trata-se de moldar uma nação e delinear os parâmetros que deveriam nortear o comportamento dos cidadãos e dos grupos sociais.
Nesse contexto, a escola primária, configurada nos grupos escolares, tornou-se o espaço adequado para a efetivação dos ideais republicanos, pois apresentava-se como o local propício para a propagação dos preceitos de ordem e progresso, para a formação do caráter, da moral e da transmissão de elementos básicos da cultura. A institucionalização dos grupos escolares, portanto, representou uma das faces do projeto republicano de modernização da sociedade e de civilização das massas, pois além de impor-se aos sujeitos da educação, impunha-se ao conjunto social, revelando-se como estratégia de construção de uma sociedade apta a alcançar os ideais propugnados pelos republicanos.
O desconforto com tal situação pode ser observado no relatório do Diretor Geral da instrução pública enviado ao Presidente do Estado da Parahyba em 1917.
que terão de funccionar três ou mais escolas com um só prédio, conforme a população escolar da localidade, os respectivos professores serão mais estimulados no desempenho de seus deveres, pelo contacto interino em que se acham. [...] A direcção e fiscalização serão mais fáceis e efficazes, assim aggrupadas todas as escolas. Esses institutos estão sendo estabelecidos, reconhecida sua incontável superioridade, em diversos estados do paiz, nomeadamente o do Rio Grande do Norte, onde já funccionam creio que dez, nos moldes do typo adaptados na precitada lei nº 313. 3 (Jornal A União, 1917)
Pode-se, portanto inferir que, a mudança do regime político monárquico para o republicano não apresentou no primeiro momento alteração na forma e concepção da organização escolar paraibana, visto que, na Parahyba do Norte havia um grande número de cadeiras isoladas dispersas e isoladas nas mais remotas vilas e cidades do Estado. Entretanto, estas escolas não supriam a carência da população por escolas e a maioria das crianças paraibanas estava fora das salas de aula.
Quase sempre os prédios escolares eram alugados e impróprios para a prática educacional, eram escolas sem ventilação, luz, material escolar e quase sempre, localizadas próximas de focos de doenças (principalmente aquelas voltadas para a população mais carente). E como se não bastassem as precárias condições físicas dos prédios e casas alugadas para este fim, os professores eram mal remunerados e também mal preparados. Essa era a situação do ensino primário em grande parte do Brasil, como também da Parahyba no advento da República, conforme analisa
PINHEIRO (2002, p.26): “[...] a organização escolar paraibana, em seu sentido mais
amplo, era incipiente [...] A baixa remuneração do professorado apenas um dentre
tantos outros problemas da instrução pública brasileira.”
2.3 Escolarização na primeira república: a implantação do ensino noturno nos grupos escolares.
Entre as inúmeras características da escola primária no Brasil, está o fato de que os grupos escolares se constituem como símbolo do ideário republicano. Essas instituições foram criadas, inicialmente, no projeto de educação, para funcionar em um único prédio várias escolas ou cadeiras isoladas. Foram as primeiras tentativas em agrupar um número significativo de alunos classificando-os por salas de aula e seriando os conteúdos e consequentemente dando maior racionalidade ao trabalho do professor. Nesse sentido, podemos afirmar que esse novo modelo de organização escolar foi inovador e representou os ideários propostos pelos republicanos que vislumbraram a partir da educação a possibilidade de promover o progresso do Brasil.
A lei nº 313 de 18 de Outubro de 1909, autoriza o governo da Parahyba a reformar o ensino público primário, devendo instituir grupos escolares nos municípios que cooperassem para esse fim.
No relatório elaborado por Francisco Xavier Júnior, diretor geral da instrução pública em 1910, encaminhado para o presidente de estado, o Sr. João Lopes Machado destacou que os grupos escolares já eram vistos por muitos intelectuais e administradores públicos como uma instituição que viria suprir às necessidades educacionais no Estado. Nesse mesmo relatório, o diretor geral também evidenciou alguns aspectos funcionais que seriam adotados nessas instituições:
Em setembro de 1911, a Diretoria Geral da Instrução Pública encaminhou ao presidente do Estado um projeto de reforma da instrução primária, que apontava, dentre outros, os seguintes aspectos:
- divisão do ensino em elementar e complementar;
- o ensino será ministrado em escolas isoladas e grupos escolares; - as disciplinas professadas nas escolas serão distribuídas por quatro annos, sendo o curso complementar praticado no último anno e somente
nos grupos escolares”. (PARAHYBA DO NORTE, Estado da, 1911, p.20).
No mês seguinte, em 14 de outubro, mediante a lei nº 360, ficou estabelecido
que “o ensino primario estadoal [seria] ministrado em escolas isoladas e grupos escolares, distribuidos de accordo com a população escolar e conveniencia do bem
publico” (grifo nosso).4 Mais adiante, determinava a referida lei que “cada grupo escolar [teria], além de um professor para cada escola, um director, incumbido de sua superintendencia administrativa e tecnica” Tais artigos evidenciam a mesma concepção
que inicialmente tiveram os gestores e intelectuais paulistas acerca dos grupos escolares, conforme Reis Filho (1981) sintetizou, ou seja, parece-nos que a idéia que se tinha de grupo escolar era a de apenas reunir ou agrupar, num mesmo prédio, várias cadeiras isoladas, sob uma superintendência administrativa e técnica, mantendo-se, contudo, sua autonomia pedagógica.
Nesse processo de implantação da República, a modernidade surge como uma possibilidade de progresso, que seria almejada pelos republicanos. Segundo Faria
Filho (1998) “A construção da escola e de sua cultura estará, então, intimamente ligada
à construção física e simbólica da cidade e da reformulação possível da República.”
Rodrigues (1997, p. 32) acrescenta que “a crença no progresso [...] faria do
Brasil o país do futuro, pois levava as pessoas a pensarem que no amanhã seriam
corrigidas as falhas do hoje”. Assim, reiterando essa idéia Faria Filho (1998) afirma que naquele momento,
4
seria impossível, pois, pensar o processo de escolarização de saberes ou de conhecimentos na escola pública primária [...] se não se levar em conta a inserção da escola no mundo urbano e a contribuição que dela se esperava na transformação de seus habitantes, notadamente das famílias pobres.
Foi neste contexto que surgiram os grupos escolares, que vieram a atender às novas demandas da sociedade brasileira, formando o cidadão republicano. Deste modo, não apenas o sistema de ensino deveria refletir modernidade, mas a cidade também passaria a ganhar um ar moderno, o que levaria tanto a arquitetura dos edifícios escolares quanto aos novos procedimentos pedagógicos a tomarem lugar de destaque neste processo de busca pelo progresso.
Os primeiros projetos arquitetônicos dos grupos escolares contavam com a participação de vários profissionais, a maioria de renome nacional e internacional, para garantir um padrão de qualidade rigoroso na construção destes prédios. De modo geral, os projetos contemplavam as salas de aula, o vestíbulo, a portaria, uma secretaria e diretoria, biblioteca, refeitório, pátio, ambientes para trabalhos manuais, campos de recreação, lavabos e banheiros.
Todos os elementos da arquitetura dos grupos escolares deveriam incorporar uma dimensão simbólica e educativa, visto que ideologicamente precisavam atender as finalidades de convencer, educar, vigiar em favor do ideário republicano.
Os grupos escolares foram os estabelecimentos de ensino mais representativos da confirmação da escola como lugar de aprendizagem. Dessa forma, os edifícios escolares dos primeiros grupos escolares brasileiros tornaram-se portadores de uma arquitetura que o diferenciava dos demais edifícios públicos e o identificava como lugar específico de ensino e trabalho docente. O espaço escolar passou a exercer uma ação
educativa dentro e fora de seus contornos. Segundo Souza (1998, p. 133) “a
arquitetura escolar desempenhou o papel da simbolização, revelando uma dimensão
