Avaliação da aprendizagem e retenção escolar

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E RETENÇÃO ESCOLAR

JUSCIELE ARAÚJO DOS SANTOS MATRÍCULA: 2015053167

PROF° ORIENTADOR: TÂNIA CRISTINA MEIRA GARCIA

CAICÓ/RN 2019

JUSCIELE ARAÚJO DOS SANTOS

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E RETENÇÃO ESCOLAR

Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia como requisito parcial à obtenção do título de licenciatura pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Orientador(a): Prof° Doutora: Tânia Cristina Meira Garcia.

CAICÓ/RN 2019

SANTOS, Jusciele Araújo dos

Avaliação da aprendizagem e retenção escolar. / Jusciele Araújo dos Santos. - Caicó, 2019.

37 f.

Monografia (Licenciatura em Pedagogia) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Caicó, 2019.

Orientação: Prof. Dra. Tânia Cristina Meira Garcia.

1.

JUSCIELE ARAÚJO DOS SANTOS

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E RETENÇÃO ESCOLAR

Monografia apresentada ao Curso de Pedagogia do Centro de Ensino Superior do Seridó, da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito necessário para a obtenção do título de Licenciatura em Pedagogia.

Caicó/RN, ______ de ___________ de ________.

BANCA EXAMINADORA

_________________________________________ Prof. Dra. Tânia Cristina Meira Garcia Universidade Federal do rio Grande do Norte

________________________________________ Prof. Dra. Christianne Medeiros Cavalcante

Universidade Federal do Rio Grande do Norte

______________________________________________ Prof. M.s Djanní Martinho dos Santos Sobrinho

Dedico este trabalho a minha filha, a minha mãe, ao meu pai, ao meu esposo e a minha irmã, por sempre serem o incentivo na busca pela realização do meu sonho.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus, pela saúde e persistência durante a realização deste trabalho. A minha filha, por me fazer compreender os obstáculos como subsídio para realização dos meus propósitos.

A minha família pela compreensão e paciência na ausência dos fins de semana. Pelo apoio e pela fé depositada quando eu mais precisei. E por todo o esforço que fizeram para eu chegar até aqui.

Ao meu esposo pelo companheirismo durante todo o processo árduo da escola a universidade. Por acreditar que meus sonhos seriam nossos.

Aos colegas de graduação pelo apoio e incentivo nos dias de desânimo. Pela união, conselhos com propósito de encorajamento.

A minha professora e orientadora Tânia Cristina Meira Garcia, pela confiança e pelo carinho. Por acreditar em mim quando eu pensei em desistir. E por garantir o meu desenvolvimento pessoal e profissional devido ao seu admirável profissionalismo.

Agradeço também a todas as pessoas que de alguma forma contribuíram para a realização desse trabalho.

“Que todos os nossos esforços estejam sempre focados no desafio à impossibilidade. Todas as grandes conquistas humanas vieram daquilo que parecia impossível”.

RESUMO

A prática da avaliação da aprendizagem teve início na educação brasileira desde as primeiras escolas jesuíticas, mas a discussão da sua importância é contemporânea. No entanto, a avaliação da aprendizagem ainda apresenta fortes evidências de um passado marcado por exercícios de repetição, realizados meramente para verificar a aprendizagem. Este estudo teve como objetivo investigar a prática do professor do 5° ano do ensino fundamental, enquanto avaliador, identificando e descrevendo a metodologia utilizada e a finalidade dos instrumentos de avaliação utilizados pelo mesmo. A pesquisa caracteriza-se como qualitativa e de estudo exploratório, tendo sido utilizado como instrumento de investigação o questionário, o qual foi aplicado à professores do 5° ano do ensino fundamental. Verificou-se incialmente, com fundamentação no estudo bibliográfico que houve uma alteração quanto ao emprego do termo exame escolar relacionado aos procedimentos de avaliação, o qual mesmo com a mudança do uso do termo para avaliação da aprendizagem, ainda repercute nos dias atuais o significado enraizado do exame escolar do período Jesuítico no ensino, assim como também, o modelo de escola tradicional vigente, que mesmo com as mudanças nas políticas públicas, a escola dos sias atuais ainda é organizada por seriação e a retenção escolar ocorre anualmente. Verificou-se também, que a aplicação dos instrumentos avaliativos com o intuito de atribuir notas, tende a selecionar e classificar os aprendizes, resultando numa hierarquia. Um dos aspectos contribuintes para a retenção/reprovação escolar do aluno. Com base nos resultados pode-se concluir que embora os instrumentos avaliativos pode-sejam eficazes quanto a investigação da aprendizagem, nem sempre devemos confiar nos seus resultados, pois podem apresentar falhas e incoerências se considerarmos a padronização de exercícios de memorização e repetição, desconsiderando a individualidade de aprendizagem de cada aluno. Também aponta-se um problema ao adotar a avaliação formativa no processo avaliativo, quando confunde-se a observação formativa com um instrumento avaliativo.

Palavras-chave: Avaliação da aprendizagem. Retenção Escolar. Instrumentos Avaliativos. Avaliação Formativa.

The practice of learning evaluation began in Brazilian education since the earliest Jesuit schools, but the discussion of its importance is contemporary. However, the evaluation of learning still shows strong evidence of a past marked by repeating exercises carried out merely to check learning. This study aimed to investigate the practice of the 5th grade teacher of the elementary school, while evaluator, identifying and describing the methodology used and the purpose of the assessment tools used by the same. The research is characterized as qualitative and exploratory study, having been used as an instrument of investigation questionnaire, which was applied to the 5th grade teachers of elementary school. It appeared initially, with justification in the bibliographical study that there was an amendment regarding the use of the term school exam related to the assessment procedures, which even with the change of the use of the term for learning evaluation, it still echoes in the present day the rooted meaning in the Jesuit period school examination in teaching, as well as, the traditional school model, that even with changes in public policy, the present day school is still organized by Seriation and the school retention occurs annually. It was also found that the application of evaluation instruments in order to assign grades, tends to select and classify learners, resulting in a hierarchy. One of the contributory aspects to the school of the student retention/fail. Based on the results it can be concluded that although the evaluative instruments are effective as learning research, we should not always trust their results, they can present flaws and inconsistences if we consider the standardization of memorization and repetition exercises, disregarding the individuality of each student's learning. It also points up a problem by adopting the formative assessment in the evaluation process, when the formative observation is confused with an evaluation instrument.

Keywords: Evaluation of learning. School Retention. Evaluation instruments.. Formative Assessment.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ... 9

2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E RETENÇÃO ESCOLAR: ASPECTOS CONCEITUAIS ... 12

2.1 Avaliação da aprendizagem escolar ... 12

2.2 A retenção escolar no contexto da avaliação da aprendizagem ... 27

3 DISCUTINDO A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM A PARTIR DA VISÃO DOS PROFESSORES COLABORADORES DA PESQUISA ... 30

3.1 O que informam os professores sobre sua prática de avaliação ... 31

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 37

1 INTRODUÇÃO

A avaliação está presente na vida das pessoas seja em situações simples do dia a dia onde se passa despercebida até situações programadas, ou seja, usamos a avaliação para nos auto avaliar e para julgar coisas cotidianas, como por exemplo, avaliar o próprio desempenho com relação a perda de peso. Nesse caso a avaliação é compreendida como ato de julgar uma ação, seja esse resultado positivo ou negativo, sendo negativo esse resultado, buscam-se meios para melhorar. A avaliação auxilia uma ação com algum propósito, almejando sempre o melhor resultado possível.

Assim como a avaliação está ligada diretamente à vida das pessoas, a educação espontaneamente segue esse mesmo processo, tendo em vista que não se deve dissociar a realidade da escola com a realidade do aluno uma vez que, “Um conteúdo não pode se dissociar da realidade social, porque a escola é parte integrante da sociedade, portanto, agir dentro dela é também agir no rumo da transformação” (LIBÂNEO, 1992, p. 39.)

A avaliação da aprendizagem insere-se na educação como um instrumento capaz de medir o conhecimento do aluno mediado pelo professor, com esse recurso o professor é capaz de identificar o nível de aprendizado do educando assim como também as suas dificuldades perante o conteúdo. Segundo Luckesi:

[...] O conceito “avaliação” é formulado a partir das determinações de conduta de “atribuir um valor ou qualidade a alguma coisa, ato ou curso de ação...”, que, por si, implica um posicionamento positivo ou negativo em relação ao objeto, ato ou curso de ação avaliado (LUCKESI, 2011, p. 52).

Deste modo, a avaliação da aprendizagem é um mecanismo importante e auxiliador da prática pedagógica do professor. Para Luckesi:

A avaliação, tanto no geral quanto no caso específico da aprendizagem, não possui uma finalidade em si; ela subsidia um curso de ação que visa construir um resultado previamente definido.[...] a avaliação subsidia decisões a respeito da aprendizagem dos educandos, tendo em vista garantir a qualidade do resultado que estamos construindo (LUCKESI, 2011, p. 45).

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Assim sendo, para obter os resultados esperados na aprendizagem o professor deve agir de modo planejado, tencionar objetivos e buscar atingi-los por meio de uma ação proposital.

A avaliação da aprendizagem como mecanismo facilitador da prática docente visa construir no e com o educando habilidades, conhecimentos no processo de ensino que resulte no efetivo desenvolvimento desse educando. Mas nem todos os educandos respondem aos “estímulos” do professor de forma satisfatória, enquanto uma quantidade de aluno se desenvolve e consegue aprimorar e adquirir conhecimento, outro número pode responder negativamente e não consegue alcançar os objetivos da ação planejada do professor, um fator prejudicial na vida escolar do aluno, pois se isso acontece com frequência o aluno ficará retido. Diante dessa circunstância, o enfoque da pesquisa foi descrever procedimentos e instrumentos de avaliação, utilizados por professores do 5° ano do ensino fundamental de uma escola pública do município de Caicó-RN objetivando identificar quais os aspectos da avaliação da aprendizagem contribuem para a retenção escolar, apontando possíveis soluções ou meios que minimizem o número de reprovação no ensino fundamental, e ainda contribuir para o desempenho e evolução do aluno desse nível. A retenção escolar é uma consequência da avaliação da aprendizagem, sendo assim, surgiu o interesse por investigar aspectos decisivos na vida escolar desse aluno.

Nesse contexto, a proposta desse trabalho científico foi Investigar a prática do professor do ensino fundamental enquanto avaliador, identificando e descrevendo a metodologia utilizada e a finalidade dos instrumentos da avaliação.

Especificamente, objetivou definir e caracterizar a avaliação de aprendizagem a partir de fundamentos teóricos e legais e descrever procedimentos e instrumentos de avaliação, utilizados por professores do 5° ano do ensino fundamental de uma escola pública do município de Caicó-RN.

Como aluna graduanda da área da educação, esse conhecimento foi muito importante em minha formação acadêmica, uma vez que como professora irei me deparar com alunos que possuem necessidades cognitivas distintas na mesma sala de aula, sendo assim, terei que me preparar quanto ao uso e aplicabilidade de procedimentos avaliativos na aprendizagem dos mesmos. Além de incentivar a minha busca por métodos que possam suprir as necessidades de aprendizagem dos meus alunos, esse estudo facilitará minha prática docente servindo de primeiro direcionamento sobre a avaliação da aprendizagem.

Este estudo divide-se em três capítulos, nos quais, o primeiro aborda aspectos conceituais da avaliação da aprendizagem, descreve os instrumentos avaliativos e as modalidades que a mesma possui, assim como também sua contribuição numa nova percepção de avaliação, buscando compreender quais aspectos da avaliação da aprendizagem contribuem para a retenção escolar.

O segundo capítulo explora o tipo de pesquisa e a metodologia utilizada para a realização do mesmo. E o terceiro capítulo, discorre a análise dos dados coletados para a realização da pesquisa.

Tanto a observação das aulas como os questionários aplicados aos docentes, promoveram a esse estudo uma possível solução ou conclusão, em prol de uma resposta à problemática desenvolvida nesta pesquisa.

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2 AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E RETENÇÃO ESCOLAR: ASPECTOS CONCEITUAIS

Este capítulo inicia com a apresentação dos aspectos conceituais da avaliação da aprendizagem e da retenção escolar, abordando a sua trajetória desde os primeiros exames escolares ao uso do termo avaliação da aprendizagem, a transformação do conceito ao longo do tempo, suas inferências para educação dos dias atuais e a importância da avaliação da aprendizagem para o ensino na educação.

2.1 Avaliação da aprendizagem escolar

Podemos considerar que a história da avaliação da aprendizagem escolar no Brasil tem início no Período Colonial com a educação jesuítica. Sendo assim, os primeiros exames escolares no Brasil, foram organizados entre o século XVI e XVII, quando os jesuítas formularam um documento denominado Ratio Studiorium publicado em 1599, nesse documento estava descrito como deveriam ser dirigidas as práticas pedagógicas das escolas jesuíticas assim como também a maneira como os alunos deveriam ser avaliados no fim do ano letivo. Esse sistema de avaliação apesar do tempo é reproduzido até os dias atuais. Segundo Luckesi (2011):

A avaliação da aprendizagem, por sua vez, somente começou a ser proposta, compreendida e divulgada a partir de 1930, quando Ralph Tyler cunhou essa expressão para dizer do cuidado necessário que os educandos necessitam ter com a aprendizagem dos seus educandos. Nesse período, ele estava preocupado com o fato de a cada cem crianças que ingressavam na escola, somente trinta eram aprovadas, ou seja, anualmente, permanecia um resíduo de setenta reprovados, que, em síntese, [...] significaria que elas não tinham processado uma aprendizagem satisfatória (LUCKESI, 2011, p. 28).

Consequentemente nesse período (1930), Ralph Tyler ainda aflito perante o fracasso em massa do resultado dos educandos, com o alto índice de reprovação e pensando em uma prática pedagógica que agisse de modo eficaz na aprendizagem, esse educador sugeriu um método de avaliação, designado ensino por objetivos. como explicita Luckesi (2011):

[...] estabeleceu o “ensino por objetivos”, o que significava estabelecer, com clareza e precisão, o que o educando deveria aprender e, como consequência, o que o educador necessitava fazer para que o educando efetivamente aprendesse. E, para construir os resultados desejados, propôs um sistema de ensino, que seria o mais óbvio possível: (1) ensinar alguma coisa, (2) diagnosticar sua consecução, (3) caso a aprendizagem fosse satisfatória seguir em frente, (4) caso fosse insatisfatória, proceder a reorientação, tendo em vista obter o resultado satisfatório, pois que esse era o destino da atividade pedagógica escolar (LUCKESI, 2011, p. 28).

Mesmo com a proposta de Ralph Tyler, o uso do termo exame escolar ainda percorreu por muitos anos na educação do Brasil, até documentos oficiais como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1961 faz o uso do termo no capítulo I, artigo 38:

Art. 38. Na organização do ensino de grau médio serão observadas as seguintes normas: I - Duração mínima do período escolar: a) cento e oitenta dias de trabalho escolar efetivo, não incluído o tempo reservado a provas e exames; (LDB, 1961, p. 07).

Com a reformulação da Lei 5.692/71, que redirecionou o ensino no país a expressão “exame escolar” deixou de ser usada oficialmente. Com a LDB de 1996, foi implementado o termo “avaliação da aprendizagem”. Na seção III - Do ensino fundamental, - fica evidente a mudança do termo no 2 ° parágrafo :

§2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino (LDB, 1996, p. 11).

Em 1980, com o crescimento do capitalismo, houveram mudanças nos documentos oficiais e as tendências pedagógicas foram o fundamento que direcionava a educação no Brasil, classificadas como liberais e progressistas, tais tendências determinava todo o processo educacional desde a parte burocrática até a prática do professor em sala de aula. Segundo SANTOS (2007):

No grupo das liberais foram incluídas, então, as seguintes tendências: a) pedagogia liberal conservadora; b) pedagogia liberal renovada progressivista; e c) pedagogia liberal renovada não-diretiva. No grupo das progressistas foram incluídas as seguintes tendências: a) pedagogia

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progressista libertadora; b) pedagogia progressista libertária; e c) pedagogia progressista “dos conteúdos” (SANTOS, 2007, p. 82).

A tendência liberal conservadora antecedeu as outras tendências pedagógicas, e via o aluno como indivíduo sem nenhum conhecimento e o professor como figura portadora de todo o conhecimento, sustentando o ensino por meio de atividades de repetição e memorização.

A avaliação da aprendizagem, sendo um mecanismo importante para a prática pedagógica e responsável pelo direcionamento do ensino não deve fixar-se em exercícios de repetição e memorização, porque de acordo com estudos neurológicos recentes, o corpo humano capta informações do meio social através dos sentidos (visão, olfato, tato, paladar e audição), essas informações chegam até o cérebro por meio dos neurônios (células nervosas) que transmitem informações para outros neurônios através do impulso nervoso. Cosenza exemplifica a energia mecânica em contato com a pele, onde receptores táteis recebe a informação e estimula impulsos nervosos até alcançarem os nervos.

Os nervos são cordões constituídos de prolongamentos de neurônios que ligam o sistema nervoso central aos órgãos periféricos. As fibras que trazem a informação tátil a conduzem até o interior do sistema nervoso (no caso a medula espinhal, situada no interior da coluna vertebral), repassam essa informação a um segundo neurônio, que tem a função de transportá-la até outras células nervosas, e finalmente atingem o córtex cerebral (COSENZA, 2011, p. 17).

O córtex cerebral é a área do cérebro responsável por processar as informações. A estrutura humana cerebral é dividida em diferentes áreas, que dependendo da informação e/ou estimulação (vinda de interações com o meio), tem-se uma área específica para o processamento de cada sentido sensorial.

Seguindo o modelo biológico, o cérebro aprende por meio de diferentes maneiras, uma delas é pela memória. Com relação ao sistema de repetição da memória, Cosenza explica que:

Identificada a relevância, a informação será mantida na consciência por um tempo maior, por meio de um sistema de repetição, que pode ser feito por recursos verbais ou por meio da imaginação visual [...] o sistema de repetição tem uma capacidade limitada quanto ao número de itens que podem ser mantidos em processamento, e admite-se que esse número é o que pode ser repetido dentro de um intervalo de 2 segundos (COSENZA, 2011, p. 52,54).

A aprendizagem por repetição mantém a informação na memória por um determinado período de tempo, conforme essas informações fiquem em desuso, o cérebro descarta tais informações para liberar espaço para as novas informações consideradas mais importantes. Cosenza confirma que:

[...] o cérebro se dedica a aprender aquilo que ele percebe como significante e, portanto a melhor maneira de envolvê-lo é fazer com que o conhecimento novo esteja de acordo com suas expectativas e que tenha ligações com o que já é conhecido e tido como importante para o aprendiz (COSENZA, 2011, p. 58).

Desse modo, o ensino sendo sobreposto por meio de exercícios de memorização torna-se fragilizado à medida que tais informações não sejam ativadas posteriormente e o cérebro descarte em um curto período de tempo. Por outro lado, se determinado conhecimento for estimulado pela repetição, e o indivíduo usá-lo em ações cotidianas de acordo com sua necessidade de memória, esse conhecimento sendo uma vez ativado e reativado sempre que necessário, será mais difícil para o cérebro eliminá-lo, porque o mesmo entenderá a importância e utilidade desse conhecimento. Um exemplo dessa situação acontece na educação infantil, quando a criança precisa aprender a escrita do nome. Todos os dias essa criança vai escrever seu nome nas atividades com o auxílio do crachá, à medida que ela conseguir memorizar a ordem das letras o crachá será dispensado. Com o passar dos níveis e séries escolares, a criança ainda vai precisar escrever seu nome, para usar em documentos ou outra atividade, e essa prática também se fará na fase adulta, ou seja, esse conhecimento será sempre reativado. Cosenza explica que:

s\Para uma informação se fixar de forma definitiva no cérebro, ou seja, para que se forme o registro ou traço permanente, é necessário um trabalho adicional. Os estudos da psicologia cognitiva indicam que, nesta fase, são importantes os processos de repetição, elaboração e consolidação [...] a

repetição do uso da informação, juntamente com sua elaboração, ou seja,

sua associação com os registros já existentes, [...] fortalece o traço de memória e o torna mais durável . Quantas vezes mais [...] repetir [...] atividade, o quanto mais ligações ou “ganchos” forem estabelecidos com informações disponíveis no cérebro, melhor será, pois o registro vai se fixar de forma mais permanente (COSENZA, 2011, p. 62).

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A elaboração pode ser feita de forma simples e complexa, ou seja, ela pode envolver diferentes níveis de processamento. Podemos simplesmente decorar uma nova informação, mas o registro, se tornará mais forte se procurarmos criar ativamente vínculos e relações daquele novo conteúdo com o que já está armazenado em nosso arquivo de conhecimento (COSENZA, 2011, p. 62).

Desse modo, a avaliação da aprendizagem vista pelo âmbito da repetição sem ativação de informação, segundo Hoffman denomina-se julgamento de resultados, resultados esses que irão definir a aprendizagem do sujeito ou a sua incapacidade de aprender determinado conteúdo.

[...] Percebo, em contato com os professores, que o “fenômeno avaliação” é, hoje, um fenômeno indefinido. Professores e alunos usam o termo atribuindo-lhe diferentes significados relacionados, principalmente, aos elementos constituintes da prática avaliativa tradicional: prova, nota, conceito, boletim, recuperação, reprovação. Estabelecem uma relação direta entre tais procedimentos e a avaliação, com uma grande dificuldade em compreender tal equívoco. [...] Ao mesmo tempo, vários significados são atribuídos ao termo: análise de desempenho, julgamento de resultados, medida de capacidade, apreciação do “todo” do aluno (HOFFMANN, 2009, p. 13).

À medida que a avaliação da aprendizagem é compreendida como análise de desempenho, julgamento de resultados, medida de capacidade, entre outros termos, (interpretar a avalição da aprendizagem nessa perspectiva) é o mesmo que dissociá-la do processo educativo, desconsiderando a sua importância e a transformando em um mecanismo nocivo para o processo de ensino e aprendizagem. Para Hoffmann:

Os educadores percebem a ação de educar e a ação de avaliar como dois momentos distintos e não relacionados. E exercem essas ações de forma diferenciada. [...] A dicotomia entre educação e avaliação é uma grande falácia. São necessárias a tomada de consciência e a reflexão a respeito desta compreensão equivocada de avaliação como julgamento de resultados, porque ela veio se transformando numa perigosa prática educativa. A avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação (HOFFMANN, 2009, p. 15).

No pensamento e nas práticas de avaliação que ocorrem dentro do sistema educativo se misturam as diferentes missões e concepções [...] Mas na prática nas aulas a avaliação evidencia sua servidão a serviço [...] de outras ideias: seleção, hierarquização, controle de conduta, etc. (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 299).

Consequentemente, o conceito de avaliação da aprendizagem ainda se torna muito desconexo na prática do professor, Sacristán e Gómez definem o termo avaliar como:

[...] qualquer processo por meio do qual alguma ou várias características de um aluno/a, de um grupo de estudantes, de um ambiente educativo, de objetivos educativos, de materiais, professores/as, programas, etc. recebem atenção de quem avalia, analisam-se e valorizam-se suas características e condições em função de alguns critérios ou pontos de referência para emitir um julgamento que seja realmente para a educação (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 298).

Diante dessa circunstância, assemelhou-se o ato de avaliar ao ato de examinar/analisar a aprendizagem do aluno, para posteriormente fazer o julgamento com o propósito de emitir os resultados aos agentes envolvidos nesse processo educativo. São eles: os professores, a escola, os alunos, os pais, etc. Sacristán e Gómez constatam essa informação ao considerar que:

[...] avaliar serve para se ter consciência sobre os cursos dos processos e resultados educativos, com o objetivo de valorizá-los, é evidente que se terá de tratar não apenas com problemas de natureza técnica (como obter a informação, com que provas, etc.) mas também nos colocarmos opções de tipo ético (o que se deve avaliar e porque fazê-lo; o que se deve comunicar sobre a avalição dos alunos/as aos pais, a outros professores/as, à sociedade; como convém expressar os resultados da avaliação) (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 302, 303).

Sendo assim, a escola defende a prática de avaliar e não de examinar, como recurso para verificar/investigar o aprendizado do aluno, mas o seu principal interesse é que o aluno aprenda e na sua concepção se o aluno aprendeu significa que ele será aprovado.

Para distinguir essas duas condutas - examinar ou avaliar na escola - basta relembrar sucintamente que o ato de examinar se caracteriza, especialmente (ainda que tenha outras características) pela classificação e

seletividade do educando, enquanto que o ato de avaliar se caracteriza pelo

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No que refere a proposta de avaliação faz-se necessário definir a modalidade da avaliação a ser adotada, levando em consideração o modelo proposto pelo sistema de ensino ao qual a escola pertence.

Sendo assim, a avaliação da aprendizagem segundo Cool, Marchesi e Palacios (2004, p. 372) “Pode ocorrer em diferentes momentos do processo educacional e estar a serviço de diferentes tipos de decisões pedagógicas, o que está na origem da distinção didática entre avaliação inicial, formativa e cumulativa”. Ou seja, qualquer decisão sobre avaliação da aprendizagem que o sistema educacional priorizar, estará sob incumbência de alguma modalidade da avaliação. Cool, Marchesi e Palacios, distinguem as modalidades da avaliação e as decreve:

A avaliação inicial, também chamada de às vezes de diagnóstica ou preditiva, é a que ocorre no início dos processos de ensino aprendizagem. O juízo de valor resultante dessa classe de avaliação costuma pôr-se a serviço de dois grandes tipos de decisões pedagógicas, além disso frequentemente opostas entre si: ou adaptar as características do ensino às necessidades educacionais dos alunos, na linha das propostas do ensino adaptativo, ou orientar os alunos para a modalidade ou o tipo de ensino mais de acordo com suas necessidades educacionais, na linha de diferenciação dos objetivos, dos conteúdos ou das vias formativas [...] Contudo, em ambos os casos, o processo avaliador, tem como meta obter informação sobre as necessidades educacionais e de formação dos alunos nos momentos iniciais de ensino (COOL; MARCHESI; PALACIOS, 2004, p. 372,373).

Já a avaliação formativa se difere da avaliação inicial, por ser uma avaliação capaz de se integrar no processo de ensino continuamente.

A avaliação formativa, também chamada às vezes de contínua ou reguladora, tem como finalidade relacionar as informações relativas à evolução do processo de aprendizagem dos alunos com as características da ação didática, à medida que se desdobram e avançam as atividades de ensino e aprendizagem. Portanto, o juízo de valor resultante versa sobre o próprio desenvolvimento do processo educacional e deve ser útil, em princípio, tanto para ajudar o professor a tomar decisões que lhe permitam melhorar sua atividade docente como para ajudar os alunos a melhorar sua atividade de aprendizagem. Tradicionalmente ressaltou-se a utilidade desse tipo de avaliação para regular o ensino e, por isso, a denominação mais difundida da avaliação “formativa”(COOL; MARCHESI; PALACIOS, 2004, p. 373).

A avaliação formativa adotada para regular o ensino, avalia o aluno durante todo o processo de aprendizagem. Para Perrenoud:

É formativa toda avaliação que ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor, que participa da regulação das aprendizagens e do

desenvolvimento no sentido de um projeto educativo. Tal é a base de uma abordagem pragmática. Importa claro, saber como a avaliação formativa ajuda o aluno a aprender, por que mediações ela retroage sobre os processos de aprendizagem. [...] a avaliação formativa define-se por seus

efeitos de regulação dos processos de aprendizagem (PERRENOUD, 1999,

p. 103, 104).

Desse modo, para avaliar o aluno a escola formaliza instrumentos avaliativos e por exigência burocrática, o professor desempenha a função de aplicá-los. O educador por ter que cumprir essa exigência burocrática de avaliar seus educandos, estabelece critérios de julgamento para realizar a avaliação. Para Sacristán e Gómez:

Falar de valorização em avaliação educativa supõe reconhecer a existência de critérios de referência, não apenas em quem se realiza o julgamento, mas também no processo de busca de indícios e na seleção do que se quer avaliar. O que chamamos resultados da educação são elaborações subjetivas, normas criadas por grupos de especialistas ou por meio de valorizações sociais e de hábitos exigidos nas instituições (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p.307).

Por obedecer tais exigências, o professor restringe o processo avaliativo ao ato de medir o conhecimento, atribuindo-lhes notas ou conceitos classificatórios determinantes do sucesso ou insucesso, ou ainda da aprovação ou reprovação desse educando.

Exercendo a avaliação como uma função [...] burocrática, persegue-se um princípio claro de descontinuidade de segmentação, de parcelarização do conhecimento. Registros e resultados bimestrais, trimestrais ou semestrais estabelecem uma rotina de tarefas e provas periódicas desvinculadas de sua razão de ser no processo de construção do conhecimento (HOFFMANN, 2009, p. 17).

Mas se o professor exercer a avaliação com a função de instigar a construção do conhecimento e utilizar os instrumentos avaliativos com essa finalidade, ao invés de

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selecionar e classificar os alunos vai conseguir explorar suas capacidades e desenvolver suas habilidades com mais facilidade.

De acordo com Perrenoud, o principal objetivo da avaliação formativa é ajudar o aluno aprender e se desenvolver, esse tipo de avaliação regulamenta os processos de aprendizagem. Consequentemente, o professor nesse tipo de avaliação conduz esses processos por meio de instrumentos avaliativos, mas antes observa o aluno pelas suas condutas. Ainda segundo Perrenoud, a observação do professor dentro da avaliação formativa é denominada de observação formativa.

[...] Observar é construir uma representação realista das aprendizagens, de suas condições, de suas modalidades, de seus mecanismos, de seus resultados. A observação é formativa quando permite orientar e otimizar as aprendizagens em curso sem preocupação de classificar, certificar, selecionar. A observação formativa pode ser instrumentada ou puramente intuitiva, aprofundada ou superficial, deliberada ou acidental, quantitativa ou qualitativa, longa ou curta, original ou banal, rigorosa ou aproximativa, pontual ou sistemática (PERRENOUD, 1999, p.104).

A observação só é formativa quando orienta e otimiza as aprendizagens sem preocupação de classificar, certificar, selecionar. Mas a observação formativa sendo realizada perante a segunda colocação transforma-se em instrumento avaliativo classificatório e o professor tende a atribuir nota aos aprendizes pelas ações observadas.

Um exemplo de um instrumento avaliativo muito utilizado pelos professores durante o processo de avaliação é o teste/prova, que é usado para verificar e investigar a aprendizagem do educando. Entretanto, o teste como instrumento investigador não serve apenas para examinar a competência do educando a determinado conhecimento, mas é fundamental para o educador explorar as competências atingidas e as que não foram alcançadas, para que sirvam de fundamento da ação educativa. Para Hoffmann:

[...] O teste é fundamentalmente um instrumento de questionamento sobre as percepções de mundo, avanços ou incompreensões dos alunos. [...] Os resultados dos testes não podem, de forma alguma, ser considerados como verdades terminais, absolutas em seu significado (HOFFMANN, 2009, p. 49).

Mas se educadores utilizam esse instrumento avaliativo como mecanismo de verificação de resultados para avaliar o conhecimento do educando, voltando sua prática

reflexiva apenas para o aluno, estará cometendo uma falha em sua prática, porque mesmo sem perceber, esse educador, ficará com um poder subentendido, capaz de julgar a aptidão desse educando sobre determinado conhecimento, essa responsabilidade do educador torna-se ainda mais crítica se for ele o responsável por decidir a aprovação ou reprovação do educando. Desse modo, Hoffmann exprime que:

Perigosamente, as condições concretas da prática avaliativa atual, autoritária e coercitiva, determinam continuamente situações de sucesso e fracasso escolar com base em exigências de memorização e reprodução de dados pelo aluno. O cotidiano da escola desmente um discurso inovador de considerar a criança e o jovem a partir das suas possibilidades reais. A avaliação assume a função comparativa e classificatória, negando as relações dinâmicas necessárias à construção do conhecimento e solidificando lacunas de aprendizagem (HOFMANN, 2009, p. 62)

Esse poder subtendido de julgar a aptidão do aluno e até determinar a aprovação ou reprovação do mesmo, por meio de testes que exige a memorização e reprodução de dados e conteúdos, acontece pela atribuição dos pontos. O aluno só será aprovado se conseguir atingir um número de pontos equivalente ou maior que a média (soma de pontos no final do bimestre). Luckesi (2011) esclarece que:

Usualmente, na prática escolar, os acertos nos testes, provas ou outros meios de coleta dos resultados da aprendizagem são transformados em “pontos”, o que não modifica o caráter da medida, uma vez que os acertos adquiram a forma de pontos. O padrão de medida, então, passa a ser os pontos. A cada acerto corresponderá um número de pontos, previamente estabelecido, que pode ser igual ou diferenciado para cada acerto (LUCKESI, 2011, p. 48).

Para obter a média por meio de pontos, o aluno poderá submetido além do teste/prova, a diferentes instrumentos de avaliação da aprendizagem pelo professor. Luckesi (2011), confirma essa declaração quando diz que:

Para coletar os dados e proceder à medida da aprendizagem dos educandos, os professores, em sala de aula, utilizam-se de instrumentos que variam desde a simples e ingênua observação até sofisticados testes, produzidos segundo normas e critérios técnicos de elaboração e padronização (LUCKESI, 2011, p. 48).

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Esses diferentes instrumentos avaliadores, vão reunir-se ao final do bimestre e serão os responsáveis pelos pontos que constituirá a metade da nota ou a maior parte, a outra metade da nota será concluída pelos pontos do teste/prova.

Outro instrumento avaliativo segundo Perrenoud (1999) utilizado pelos professores com intenção de atribuir valor é o trabalho escolar, cujo objetivo é atribuir pontos e no final do bimestre juntar-se aos demais instrumentos. O trabalho escolar é descrito por Perrenoud:

[...] insistindo, de um lado, sobre seu caráter restritivo, de outro, sobre seu aspecto fragmentado, rotineiro, frequentemente entediante, constantemente

exposto ao olhar e ao julgamento do professor. Do ponto de vista da

avaliação, insiste-se-à sobre outros traços: o trabalho escolar prefigura os domínios esperados, já que pretende exercitá-los, treiná-los (PERRENOUD, 1999, p. 42).

Sendo assim, o trabalho escolar é visto como um instrumento avaliativo premeditado pelo professor para os alunos atingir os estímulos esperados ou responder as questões do modo padronizado sobreposto pelo professor, e posteriormente o mesmo fazer o julgamento do aluno diante as informações coletadas.

Já o teste/prova é elaborado/a e aplicado/a pelo professor no final de cada bimestre para complementar a nota e o aluno obter a média, se diferencia do trabalho escolar porque é aplicado apenas no final do semestre e é o momento de decisão da aprovação ou retenção, e cabe ao professor atribuir o maior valor a esse instrumento avaliativo. Para Luckesi (2011):

Caso o professor, por decisão pessoal ou norma escolar, multiplique as situações ou os momentos de aferição do aproveitamento escolar, para obter resultado final de um bimestre ou ano letivo, ele se utiliza da média de notas [...] (LUCKESI, 2011, p. 50).

Ou seja, Essa média consiste na soma de todos os pontos obtidos por meio dos instrumentos avaliativos no semestre. Para Luckesi (2011):

[...] a média é facilitada pelo fato de se estar operando com números, transformando indevidamente símbolos qualitativos em quantitativos; [...] basta fazer uma média simples ou ponderada, conforme a decisão, obtendo-se o que seria a média da aprendizagem do educando no bimestre ou no semestre letivo (LUCKESI, 2011, p. 50).

Por ser uma forma simplificada de julgar a aprendizagem do aluno, atribuindo pontos por meio de instrumentos avaliativos para resultar na média do bimestre, o instrumento teste/ prova é criticado por Perrenoud, quando o mesmo afirma que:

[...] Com essa finalidade, as provas escolares tradicionais se revelam com pouca utilidade, porque são essencialmente concebidas em vista mais do desconto do que da análise dos erros, mas para a classificação dos alunos do que para a identificação do nível de domínio de cada um. [...] Uma prova escolar clássica suscita erros deliberadamente, já que de nada serviria se todos os alunos resolvessem todos os problemas. Ela cria a famosa curva de Gauss, o que permite dar boas e más notas, criando, portanto, uma hierarquia. Uma prova desse gênero não informa muito como se operam a aprendizagem e a construção dos conhecimentos na mente de cada aluno, ela sanciona seus erros sem buscar os meios para compreendê-los e para trabalhá-los (PERRENOULD, 1999, p. 15).

Em vista disso, o educador deve-se atentar ao fato de que ao avaliar o aluno pelo uso da nota, terá de estabelecer critérios avaliativos descartando a comparação, ou seja, se o educador precisa partir de algo para avaliar os testes, tem que estabelecer critérios antes de começar a corrigir para não cometer a injustiça de pegar uma prova/teste que julgue de um aluno considerado bom por sempre tirar as melhores notas, e avaliar os demais dentro desse padrão para atingir nota inferior, igual ou superior ao teste desse aluno. Hoffmann expõe que:

Algumas vezes convivemos com professores que só corrigem os trabalhos após tê-los todos em mãos. Dizem, inclusive, precisar de uma “base” para “dar nota”. Essa referida base é justamente a necessidade de comparar os alunos [...]. Curiosamente, a arbitrariedade desse procedimento parece ser resultante de uma necessidade de o professor colecionar dados precisos do aluno, sem se dar conta de que a imprecisão e a injustiça ocorrem justamente devido ao uso equivocado da medida em educação (HOFMANN, 2009, p. 43).

A cautela ao atribuir valores pelas aptidões dos aprendizes deve ser reforçada uma vez que os alunos são classificados em bons ou maus, adiantados ou atrasados, perante o alcance da aprendizagem. Hoffman esclarece que:

A contagem de acertos impede o “levar em conta” relações possíveis entre as respostas do aluno, na medida em que trata as soluções de forma estática: cada resposta com valor apenas em si mesma [...]. Em seu caráter de investigação, o teste é um dos elementos de análise do professor. Seus resultados não podem ser considerados infalíveis ou irrefutáveis. Como

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instrumento de trabalho está sujeito a falhas e incoerências (HOFMANN, 2009, p. 50).

Se os instrumentos avaliativos estão sujeitos a falhas e incoerências segundo Hoffmann, não devem ser tidos como verdade absoluta, uma vez que se forem incontestáveis perderá o seu verdadeiro sentido, da educação reflexiva responsável pela construção do conhecimento, e ficará evidente o sistema de educação tradicional de modo autoritário de um professor que se considera o portador do conhecimento incontestável. Para Hoffmann:

A avaliação, [...] deverá encaminhar-se a um processo dialógico e cooperativo, através do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos no ato próprio da avaliação. [...] As relações de poder que se travam em nome dessa prática são reflexos de uma sociedade liberal e capitalista, que se nutre de exigências burocráticas para mascarar o seu verdadeiro descaso com a educação em todos os níveis (HOFMANN, 2009, p. 35,36).

Se o professor ensinar os conteúdos expondo informações e com pouco tempo aplicar um teste para verificar a aprendizagem desse conteúdo, ou já expor um conteúdo diferente, exigindo que o aluno aprenda sem o aprofundamento e exploração do conteúdo, o máximo que o aluno vai conseguir em pouco tempo, é armazenar informação e tentar memorizá-las quando submetido a testes/provas, e possivelmente não vai conseguir alcançar a aprendizagem, porque essa conexão será interrompida uma vez que, a mudança de conteúdo para outro sem aprofundação, reflexão, exploração, dinamicidade no processo, causa efeito contrário, tornando-se ineficaz. Cosenza presume que:

[...] obter uma boa nota na avaliação é com frequência o único objetivo do estudo vislumbrado pelos estudantes, é comum que eles estudem somente nas vésperas da prova, de forma que um grande número de informações se acumula, sem muita elaboração, na memória operacional. Como essa memória é transitória, caso não haja novas ativações da mesma experiência, o resultado é um rápido esquecimento. É preciso ter em mente que a aprendizagem definitiva só se fará com a formação e estabilização de novas conexões sinápticas, o que requer tempo e esforço pessoal (COSENZA, 2011, p. 58).

Sendo assim, um educador que busca aprofundar os conteúdos ensinados com uma metodologia que favoreça a compreensão do conhecimento, estará proporcionando uma dinamicidade no seu processo de ensino e um diálogo entre a sua ação e o aprendizado do

aluno. Esse mesmo educador é capaz de aplicar um teste/prova e ao invés de só verificar ou investigar o nível de aprendizado do seu aluno, retorna os possíveis “erros” em forma de reflexão acerca do conteúdos, transforma a avaliação numa prática construtiva do conhecimento. Para Hoffman:

[...] os erros, as dúvidas dos alunos, são considerados como episódios altamente significativos e impulsionadores da ação educativa. [...] Nessa dimensão, avaliar é dinamizar oportunidades de autorreflexão, num acompanhamento permanente do professor que incitará o aluno a novas questões a partir de respostas formuladas. Uma prática avaliativa coerente com essa perspectiva exige do professor o aprofundamento em teorias do conhecimento. Exige uma visão, ao mesmo tempo, ampla e detalhada de sua disciplina. Visão essa que lhe permita vislumbrar novas questões e possibilidades de investigação a serem sugeridas para o educando e a partir das quais se dará a continuidade e o aprofundamento de cada área do conhecimento (HOFMANN, 2009, p. 18,19).

Nessa perspectiva, a avaliação da aprendizagem torna-se um fator estimulante e motivacional tanto para professores quanto para estudantes. Desse modo, existe professores capaz de compreender que a avaliação da aprendizagem não se configura em uma etapa da ação educativa, mas integra todo o processo de ensino-aprendizagem, o fato é que confunde a avaliação nessa concepção e passa a “avaliar” o aluno atribuindo nota a tudo que ele faz, inclusive por suas ações atitudinais. Hoffmann explica que:

[...] alguns erros cometidos pelos alunos são desconsiderados pelos professores, tendo em vista o seu esforço e sua atitude exemplar. Atribui-se a alunos com dificuldades alguns pontos de acréscimo por seu comportamento. Tais fórmulas de atribuição de notas e conceitos nutrem-se das questões de ordem atitudinal de forma a esconder os problemas reais de aprendizagem. Essa benevolência do professor representa, entretanto, uma grave omissão em termos da responsabilidade de encorajar esses alunos a aprimorar suas hipóteses, reorganizar o seu saber, alcançar, de fato, conceitos superiores e acaba por penalizar seriamente o estudante ao invés de favorecê-lo (HOFMANN, 2009, p. 63).

Sendo assim, a avaliação da aprendizagem em seu contexto educacional capacita o aluno para a convivência em sociedade, o prepara em sua individualidade, desenvolve sua independência, tornando-o confiante para desempenhar suas habilidades e construir suas verdades e concepções, valorizando seus interesses. Hoffmann afirma que:

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[...] Uma nova perspectiva de avaliação exige do educador uma concepção de criança, de jovem e adulto, como sujeitos do seu próprio desenvolvimento, inseridos no contexto de sua realidade social e política. Seres autônomos intelectual e moralmente (com capacidade de tomar sua próprias decisões), críticos e criativos (inventivos, descobridores, observadores) e participativos (agindo com cooperação e reciprocidade).

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O plano de aula deriva-se do plano de ensino, e avaliar o processo de ensino é uma exigência burocrática (descentralizada) da instituição escolar. Tem-se a concepção de avaliar como um recurso limitado capaz apenas de julgar e atribuir valor ao grau de conhecimento do aluno e determinar sua aprovação ou reprovação/retenção escolar ao final do ano letivo.

Diante da pesquisa realizada, adota-se o conceito de avaliação da aprendizagem como um mecanismo motivador e direcionador da prática do professor, capaz de investigar os avanços ou insuficiência na aprendizagem do educando para reverter ou recuperar a situação, transformar a didática do professor, melhorar e/ou aperfeiçoar a metodologia de ensino, além de favorecer a relação professor-aluno. A avaliação da aprendizagem não se limita a última etapa do processo de ensino e aprendizagem, ela é o processo. Para Perrenould:

[...] a avaliação não é um fim em si. É uma engrenagem no funcionamento didático e, mais globalmente, na seleção e na orientação escolares. Ela serve para controlar o trabalho dos alunos e, simultaneamente, para gerir os fluxos (PERRENOUD, 1999, p. 13).

A avaliação não deve ser considerada a última ou uma etapa do processo de ensino, uma vez que ela conduz as ações do professor durante todo o desenvolvimento da sua prática pedagógica.

2.2 A retenção escolar no contexto da avaliação da aprendizagem

Diante do alto índice da retenção escolar no Brasil, “Nos anos de 1960 e 1970, estados como Santa Catarina, Minas Gerais e Rio de Janeiro adotaram políticas que visavam reverter os altos índices de reprovação” (ARELARO, 1988 apud Ribeiro, et al. 2018).

Nos anos de 1980, as redes estaduais de ensino de São Paulo, Minas Gerais, Pará, Paraná, Goiás implementaram o Ciclo Básico de Alfabetização com progressão continuada do primeiro para o segundo ano.

No início dos anos 1990 um estudo gerou mudanças no modo de compreender a reprovação escolar no país (Ribeiro, et al. 2018).

Diante inúmeras tentativas para reverter a reprovação escolar no seu contexto histórico, modificou-se a organização do ensino até resultar no ensino por seriação, defendendo-se a reprovação como resultado do desempenho do aluno. Sobre essa forma de organização:

Para que todos aprendam adequadamente os conteúdos divididos em séries e disciplinas, é necessário que as crianças ou os adolescentes colocados em cada série tenham mais ou menos as mesmas condições, tanto em relação às experiências de aprendizagem quanto à capacidade intelectual (JACOMINI, 2009, p. 557-572).

Se essas crianças ou adolescentes são colocados na mesma série e espera-se que tenham as mesmas condições, segundo Jacomini (2009), “tanto em relação às experiências de aprendizagem quanto à capacidade intelectual”, logo, serão avaliadas dentro do mesmo padrão de aprendizagem. Sendo assim esses alunos devem apresentar ao final do ano letivo capacidades para atingir os objetivos propostos, caso contrário ao invés de acompanhar sua turma avançando de série, será retido. Para Jacomini:

À medida que a escola graduada foi se consolidando, a seriação com promoção ou retenção ao final de cada ano letivo foi sendo incorporada ao imaginário e à prática docente como intrínsecas ao processo educativo, sem as quais não se podia conceber uma educação “de qualidade”. Assim, a escola passou a selecionar quem respondia de forma adequada aos padrões educacionais exigidos. Essa seleção ocorria, em primeiro lugar, pela limitação de vagas e, em segundo, pela reprovação daqueles que não respondiam a contento aos objetivos estabelecidos pela escola (JACOMINI, 2009, p. 557-572).

Consequentemente, o ensino por seriação classificava e selecionava os alunos em aprovados e retidos e se o aluno fosse aprovado atingindo os objetivos pretendidos pelos docentes, justificava-se pelo seu esforço, se reprovado foi porque não se esforçou o bastante.

Essa sistematização do ensino não considerava aspectos sociais, culturais, psicológicos que cada ser possui, descartando a individualidade e o modo distinto que cada um aprende. Então, padronizava-se instrumentos avaliativos e aplicava-se como se todos os

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alunos de uma mesma série fosse responder aos estímulos igualmente. Esse modelo de educação era atendido pela escola tradicional renovada. Segundo Jacomini:

[...] nesse modelo de escola, cabia ao aluno adequar-se aos conteúdos, aos métodos, aos processos de avaliação, às relações hierárquicas e, muitas vezes, autoritárias entre professor e aluno. Os que não se adaptavam eram excluídos durante o processo, geralmente logo no início, pois os maiores índices de repetência ocorriam e ainda ocorrem nas séries iniciais (JACOMINI, 2009, p. 557-572).

Desse modo, a exclusão era maior que a promoção do educando, aumentando ainda mais a reprovação e diminuindo a qualidade da educação.

A escola nos dias atuais é organizada por seriação e a retenção escolar ainda classifica e seleciona os alunos em aprovados e retidos. Jacomini afirma que:

Quando a escola só consegue ensinar uma parte de seus alunos, abandonando à própria sorte os demais, ela continua operando no paradigma da educação como privilégio. A educação só se concretiza como direito numa escola em que todos possam aprender e formar-se como cidadãos (JACOMINI, 2009, p. 557-572).

Nessa perspectiva, a retenção escolar resulta-se numa consequência da avaliação da aprendizagem, uma vez que para serem classificados como aprovados ou retidos, os aprendizes são avaliados durante o processo de ensino, sendo submetidos a instrumentos avaliativos determinantes do sucesso ou fracasso escolar.

A inovação nas políticas públicas tentam modificar a situação e defende o ensino organizado em ciclos. Para Jacomini:

O ensino organizado em ciclos tem como essência o pressuposto de que determinados processos educativos devem ser organizados dentro de um período que atenda às demandas de desenvolvimento e aprendizagem das crianças e dos adolescentes em suas diversas dimensões. [...] Os ciclos requerem uma reorganização dos tempos e espaços escolares, do currículo, da avaliação, da relação professor/ aluno/comunidade com o objetivo de permitir maior centralidade na aprendizagem que no ensino (JACOMINI, 2009, p. 557-572).

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Colocando o aluno como agente central no processo de aprendizagem, e considerando sua individualidade buscando atender suas necessidades de desenvolvimento e aprendizagem em suas inúmeras perspectivas, é um grande avanço para minimizar a

seleção e classificação do mesmo, mas é preciso muito empenho e compromisso com a educação por parte dos órgãos públicos e dos agentes envolvidos: escola, professores, pais, alunos, etc. para alcançar o progresso no ensino.

Diante do estudo feito sobre a retenção escolar, adota-se o conceito de retenção como método de atraso, preparado para selecionar, classificar e excluir educandos do processo de ensino por não se enquadrar nos critérios avaliativos padronizados, incapazes de atender as necessidades de aprendizagem dos mesmos.

Esse conceito adotado relaciona-se a pesquisa devido a retenção escolar apresentar-se com o mesmo objetivo antes das políticas públicas e nos dias atuais após a execução das mesmas.

Analisou-se que, a avaliação da aprendizagem e a retenção escolar são entendidas como concepções indissociáveis, como se a retenção fosse o julgamento final do processo avaliativo e resultasse do mesmo como consequência. Desse modo, O sistema de ensino impõe essa situação ao organizar o ensino seriado e querer investigar a qualidade da educação classificando os aprendizes em aprovados e retidos.

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3 DISCUTINDO A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM A PARTIR DA VISÃO DOS PROFESSORES COLABORADORES DA PESQUISA.

O presente capítulo discorre sobre a caracterização da pesquisa realizada e a metodologia utilizada no decorrer do seu desenvolvimento. Está estruturado com base na análise dos dados coletados por meio de questionário, os quais discorrem do pensamento de professoras do 5° ano do ensino fundamento sobre a prática da avaliação.

A pesquisa caracteriza-se como qualitativa e de estudo exploratório. Iniciou através do contato com a fonte primária mais próxima do objeto de pesquisa, o professor do 5° ano do ensino fundamental. Com o objetivo de coletar dados e informações sobre a prática do professor enquanto avaliador, os instrumentos da avaliação que o mesmo utiliza e qual a finalidade dessa avaliação de aprendizagem, se os resultados são os esperados? Esse primeiro contato efetuou-se por meio da observação do exercício do professor em sala de aula, sendo essa observação sistemática, definida assim segundo o autor porque: “tem planejamento, realiza-se em condições controladas para responder aos propósitos preestabelecidos” (PINHEIRO, 2010), em seguida, realizou-se um questionário não estruturado ou sem padrão, onde “não existe rigidez de roteiro. Podem-se explorar mais amplamente algumas questões” (PINHEIRO, 2010), para esclarecer e auxiliar no desenvolvimento do estudo.

Com o material coletado, sucedeu uma análise buscando compreender o pensamento do professor quanto à avaliação. Partindo para os fundamentos teóricos foi feita uma pesquisa bibliográfica com base nas obras de LUCKESI (2011), LIBÂNEO (1994), PERRENOUD (1999), SACRISTÁN; GÓMEZ (1998), SANTOS (2007), COSENZA (2011), assim como também documentos legais como A Lei 9.394 de 20 de Dezembro de 1996 e a Lei n° 4.024, de 20 de dezembro de 1961, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Definiu-se e caracterizou-se a avaliação da aprendizagem e descreveu os procedimentos e instrumentos da avaliação utilizados por professores do 5° ano do ensino fundamental. Esses procedimentos contribuíram para a organização e andamento desta pesquisa.

Como instrumento de pesquisa, utilizou-se um questionário, onde 4 (quatro) educadoras expuseram suas ideias e saberes a respeito da avaliação da aprendizagem.

A essa pesquisa foram aplicadas 6 (seis) perguntas, das quais as mesmas tratam de um esclarecimento das docentes acerca de processo avaliativo. As informações coletadas estão apresentadas a seguir:

O instrumento da pesquisa questionário foi aplicado com 4 (quatro) professoras do 5° ano do ensino fundamental. Com diferentes idades: a 1° com 31 anos, a 2° com 35 anos, a 3° com 51 anos e a 4° com 47 anos.

Todas possuem curso superior em pedagogia, com tempo de exercício no magistério distinto, a 1° exerce a profissão há 10 anos, a 2° há 11 anos, 3° há 16 anos e a 4° há 24 anos.

3.1 O que informam os professores sobre sua prática de avaliação

Segue a análise das perguntas trabalhadas no questionário : Na sua concepção, o que é avaliação da aprendizagem?

É um processo mediador na construção do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos. Cabe ao professor, observar gradativamente a participação e produtividade do aluno, contudo é preciso deixar bem claro que a prova é somente uma formalidade do sistema escolar e não ser simplesmente usada como o único instrumento avaliativo. Avaliação é todo processo educativo que tem como objetivo principal a aprendizagem. (1ª Educadora)

É muito mais do que avaliar o que foi abordado em sala de aula, é tornar os mecanismos de ensinar e aprender bem mais satisfatório levando assim, o aluno a ter uma aprendizagem de qualidade. (2ª Educadora)

A avaliação é uma forma de você verificar o que o seu aluno sabe sobre determinado assunto, ou mesmo, sobre os fatos que ocorrem em seu cotidiano. 4° Educadora: - A avaliação da aprendizagem implica num componente de ensino/aprendizagem, que envolve vários aspectos, o cognitivo, afetivo e o sócio-cultural, visto que o aluno é um ser completo que tem suas habilidades para determinados conteúdos e dificuldades pra outros, no entanto é necessário considerar o contexto geral. (3ª Educadora)

Na primeira pergunta (Na sua concepção, o que é avaliação da aprendizagem?), para a 1° Educadora, a avaliação é um processo mediador na construção do currículo e cabe ao professor observar gradativamente a participação e produtividade do aluno e a prova é somente uma formalidade do sistema escolar e não deve ser simplesmente usada como único instrumento avaliativo. Desse modo a educadora demonstra indiferença ao instrumento avaliativo prova por ser uma formalidade burocrática da escola. Sobre esse pensamento Hoffmann declara:

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Exercendo a avaliação como uma função [...] burocrática, persegue-se um princípio claro de descontinuidade de segmentação, de parcelarização do conhecimento. Registros e resultados bimestrais, trimestrais ou semestrais estabelecem uma rotina de tarefas e provas periódicas desvinculadas de sua razão de ser no processo de construção do conhecimento (HOFFMANN, 2009, p. 17).

Se o professor desconsidera a importância de um instrumento avaliativo por ser uma exigência da escola e não integra o processo avaliativo com todos os instrumentos, o mesmo está dissociando a prática de ensino da avaliação da aprendizagem, porque ao invés de dar continuidade ao processo revertendo as dificuldades de aprendizagem dos alunos, está interrompendo o processo antes do término. Com essa informação entende-se que a prova está servindo apenas para a reprodução e memorização dos conteúdos e para atribuição de pontos. Sobre essa prática avaliativa, Hofmann faz a seguinte colocação:

Perigosamente, as condições concretas da prática avaliativa atual, autoritária e coercitiva, determinam continuamente situações de sucesso e fracasso escolar com base em exigências de memorização e reprodução de dados pelo aluno. O cotidiano da escola desmente um discurso inovador de considerar a criança e o jovem a partir das suas possibilidades reais. A avaliação assume a função comparativa e classificatória, negando as relações dinâmicas necessárias à construção do conhecimento e solidificando lacunas de aprendizagem (HOFMANN, 2009, p. 62).

A educadora ainda afirma que a prova não deve ser o único instrumento avaliativo usado no processo, ou seja, deduz-se que a mesma utiliza outros instrumentos avaliativos em seu processo de avaliar. Luckesi confirma essa informação:

Para coletar os dados e proceder à medida da aprendizagem dos educandos, os professores, em sala de aula, utilizam-se de instrumentos que variam desde a simples e ingênua observação até sofisticados testes, produzidos segundo normas e critérios técnicos de elaboração e padronização (LUCKESI, 2011, p. 48).

Para a 2° Educadora, a avaliação da aprendizagem é muito mais do que avaliar o que foi abordado em sala de aula, é tornar os mecanismos de ensinar e aprender bem mais satisfatório levando assim, o aluno a ter uma aprendizagem de qualidade. A avaliação vista pelo professor como processo reflexivo da sua prática, torna os mecanismos de ensinar e aprender mais satisfatório, uma vez que adequa a avaliação as necessidades dos aprendizes. Desse modo, Sacristán e Goméz explicam que:

Atualmente, para a teorização didática, avaliar não é só o ato de comprovar o rendimento ou qualidade do aluno/a [...] A avaliação serve para pensar e planejar a prática didática. [...] No caso da investigação na ação, esquema de racionalização dos processos didáticos, em que se ressalta a importância da reflexão sobre o ocorrido, a avaliação é um recurso para melhorar os processos pedagógicos (SACRISTÁN; GOMÉZ, 1998, p. 296, 297).

A 3° Educadora afirma que a avaliação é uma forma de você verificar o que o seu aluno sabe sobre determinado assunto, ou mesmo, sobre os fatos que ocorrem em seu cotidiano. Essa educadora limita a avaliação da aprendizagem apenas a verificação ou investigação da aprendizagem dos educandos sobre os conteúdos. Entretanto, para Cool, Marchesi e Palacios:

[...] A finalidade principal da avaliação é, [...] proporcionar informação útil e relevante para melhorar a eficácia da ação educacional, para conseguir que as aprendizagens sobre os conteúdos escolares que os alunos devem realizar sejam o mais amplos, profundos e significativos possível (COOL; MARCHESI; PALACIOS, 2004, p. 372).

Para a 4° Educadora, a avaliação da aprendizagem implica num componente de ensino/aprendizagem, que envolve vários aspectos, o cognitivo, afetivo e o sócio-cultural, visto que o aluno é um ser completo que tem suas habilidades para determinados conteúdos e dificuldades pra outros, no entanto é necessário considerar o contexto geral. Desse modo, Sacristán e Goméz, esclarecem que:

[...] A avaliação foi tomando um caráter holístico, de acordo com a homóloga tendência na evolução dos conteúdos curriculares, pretendendo abranger múltiplos aspectos da personalidade e efeitos educativos. [...] Nos procedimentos empregados para refletir e expressar avaliações dos alunos/as aparecem multiplicidade de aspectos que se referem a qualidades sociais, pessoais, hábitos de comportamento, domínio de habilidades [...] (SACRISTÁN; GOMÉZ, 1998, p. 310).

Na segunda pergunta (Quando é realizada a avaliação da aprendizagem?), conforme pode ser observado a seguir, a professoras pontuaram que:

Durante todo o processo de construção do conhecimento. 1° Educadora) A avaliação acontece desde o momento em que o professor considera os conhecimentos prévios dos alunos em um determinado assunto e, se