Construção de identidades em psicologia

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO. MARIA ROSALIA DE AZEVEDO CORREIA. CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES EM PSICOLOGIA. Salvador 2007.

(2) MARIA ROSALIA DE AZEVEDO CORREIA. CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES EM PSICOLOGIA. Tese apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, para obtenção do grau de Doutor em Educação.. Orientadora: Profa. Dra. Elizete Silva Passos. Salvador 2007.

(3) C. 255 fls.. em Psicologia. 7.

(4) MARIA ROSALIA DE AZEVEDO CORREIA. CONSTRUÇÃO DE IDENTIDADES EM PSICOLOGIA Tese apresentada ao Programa de PósGraduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, para obtenção do grau de Doutor em Educação.. Profa. Dra. Elizete Silva Passos Orientadora - UFBA. Profa. Dra. Cecília Maria Bacellar Sardenberg Universidade Federal da Bahia. Profa. Dra. Nívea Maria Fraga Rocha Fundação Visconde de Cairu. Profa. Dra. Sonia Regina Pereira Fernandes Universidade Federal da Bahia. Profa. Dra. Teresinha Fróes Burnham Universidade Federal da Bahia.

(5) A Andrea e Frederico, pelas aprendizagens da convivência diária. A todas as pessoas que passaram pela minha vida na condição de estudantes, pelas aprendizagens de uma profissão..

(6) AGRADECIMENTOS. A Profa. Dra. Elizete Silva Passos, pela parceria na orientação e pela paciência de aguardar todos os momentos. A Fundação Bahiana para Desenvolvimento das Ciências, na pessoa do Prof. Dr. Humberto de Castro Lima, pela possibilidade de fazer parte da comunidade da Bahiana e por permitir a realização desta pesquisa. A todos os alunos e professores do Curso de Psicologia da Bahiana, em especial aqueles que concordaram em serem sujeitos dessa pesquisa, participando dos Grupos Focais. A Romélia Santos, mestra e companheira de todas as jornadas. Ao prof. Gaspare Saraceno, pelo incentivo e cumplicidade na leitura dos manuscritos. A Marina Araújo e a Nicoleta, pela leitura do material em momentos cruciais. A Zé Mineiro e a Lucília, pelo afeto, respeito e pela força. A vô Pedro e a Dolores, pelo suporte afetivo de todas as horas. A Iraci Capinam e Michel Dantas, do CEEBA, pela compreensão em momentos importantes da elaboração desta tese. A Aline Campos e Joelma, pelo socorro no finalzinho desta caminhada. A Zezé, por enfrentar a fase final deste trabalho, sem restrições..

(7) “E tudo que os homens fazem, sabem ou experimentam só tem sentido na medida em que pode ser discutido.” Hannah Arendt.

(8) RESUMO A questão da identidade constitui-se hoje uma temática relevante nas Ciências Humanas e Sociais, tendo em vista que o mundo contemporâneo diverso e plural nega a existência de identidades fixas e hegemônicas e admite a coexistência de identidades plurais forjadas nos processos sociais de identificação e diferença. O propósito desta tese é estudar a construção de identidades profissionais em Psicologia, com alunos de um curso de Psicologia singular, tomando como referência a vivência curricular acadêmica e considerando a psicologia como profissão feminina. Há o interesse de percorrer os caminhos pelos quais esses estudantes assumem determinados discursos e posições de sujeito que os nomeiam psicólogos e psicólogas. A pesquisa inicia-se com a condensação e análise de um questionário respondido por alunos no momento em que ingressam no curso, sobre o entendimento que esboçam sobre a Psicologia e o ser psicólogo. Mediante o desenvolvimento de Grupos Focais e Análise Documental, tenta-se percorrer os caminhos pelos quais os alunos e as alunas ressignificam as concepções sobre Psicologia e o que os faz sentir-se psicólogos e psicólogas. Trabalha-se com aporte teórico multirreferencial, ancorando-se em saberes oriundos da Psicologia Social, Estudos de Gênero, Filosofia e Teorias de Currículo, dentre outros. Os dados da pesquisa revelam que esses estudantes ingressam no Curso idealizando formar-se em psicologia clínica, um ramo da Psicologia cujo mister deve ser exercido por meio da clínica privada de atendimento em consultório, numa reprodução do modelo de atendimento médico, o que não se modifica substantivamente durante a formação. Há, porém, uma ressignificação do entendimento do profissional quando, ao final do curso, entendem psicólogos e psicólogas como profissionais da escuta que, mediante uma escuta cuidadosa, ética e teoricamente fundamentada, prestam ajuda àqueles que os procuram. Entendem que a construção dessas identidades durante o curso é processual, havendo práticas curriculares que contribuem de forma marcante para isso, como é o caso dos Estágios e do Trabalho de Conclusão de Curso, dentre outras práticas. Ressaltam também a importância da psicoterapia pessoal como um importante e indispensável recurso para a formação profissional. A despeito da introdução de práticas inovadoras, o currículo do curso ainda se revela fragmentado, numa perspectiva tecnicista. Conclui-se que há necessidade de reorientar esse currículo, além de desnaturalizar a Psicologia como profissão feminina, porquanto verifica-se que há um atravessamento de Gênero no currículo do curso, embora não haja uma intencionalidade para isso. Sendo Gênero uma lente para compreender o mundo e em se tratando de uma profissão considerada feminina, também se constitui numa lente para entender a profissão. Recomenda-se a necessidade de desnaturalizar a Psicologia como profissão feminina, desconstruindo a lógica que qualifica as mulheres com atributos como delicadeza, sensibilidade e fragilidade que impregnam a profissão, impedindo uma renovação de suas práticas para atender às demandas do mundo contemporâneo. Considera-se que desnaturalizar a profissão como feminina, ultrapassar uma visão estereotipada e reducionista da profissão e investir na reestruturação de um currículo menos fragmentado são grandes desafios a serem enfrentados na formação de psicólogos e de psicólogas..

(9) ABSTRACT. The issue of identity constitutes today in a relevant theme for Social and Human Sciences, considering that the diversified and plural contemporary world denies the existence of fixed and hegemonic identities and admits the coexistence of plural identities developed in the social processes of identification and difference. The purpose of this thesis is to study the construction of professional identities in Psychology, with students of a particular Psychology undergraduate course, taking as reference the curricular academic experience and considering Psychology as a feminine profession. There is an interest in following the tracks through which these students adopt some discourses and subject positions which state them as psychologists. The research begins with the summary and analysis of a questionnaire answered by students at the moment when they enter the Course, regarding the understanding they start to develop about Psychology and being a psychologist, and through the process of focal groups and document analysis. An attempt is made to follow the tracks through which the students ressignify their concepts about Psychology, and that which makes them feel they are psychologists. A multi-referenced theoretical approach is used, anchoring the research in knowledge from Social Psychology, Gender Studies, Philosophy and the curricular theories, among others. The research data reveal that these students enter the Course idealizing pursuing Clinical Psychology, a field which is performed through private practice, which is a reproduction of the medical model of clinical consultation, and this does not change much throughout the Course. Thre is, however, a ressignification in understanding of the professional, when, at the end of the Course, students understand psychologists as listening professionals, whom, through a careful, ethical and theorethically based listening approach, provide help to those who seek them. They understand that the construction of these identities during the course happens through a process, and that some of the curricular practices such as the Internships and the undergraduate research project, among others, contribute a lot to that. They also underline the importance of personal psychotherapy as an essential tool for their professional education. Despite the introduction of innovative practices, the course curriculum still reveals itself as fragmented and technicist. In conclusion there is a need to restructure the curriculum, besides changing Psychology from a feminine profession, as it is observed that there is an unintentional gender issue in the curriculum. Since gender is a way of understanding the world, and considering Psychology as a feminine professional, it is also a way to understand the profession. A recomendation is made to change Psychology from a feminine profession, desconstucting the view of women as delicate, sensitive and fragile which impregnates the profession, blocking a renovation of practices to attend the demands of the contemporary world. It is considered that the great challenges to be confronted in the development of Psychologists are: to change the profession from its feminine bias, to go beyond a stereotyped and reducionist view of the profession, and to invest in the restructuring of the curriculum to make it less fragmented..

(10) LISTA DE ILUSTRAÇÕES. GRÁFICOS 1 – Psicólogo - profissional de ajuda. 140. 2 – Psicólogo: um profissional da ajuda. 143. 3 – Psicologia – áreas de atuação. 145. 4 – Qualidades pessoais do Psicólogo. 147. 5 – Por que escolheu ser Psicólogo?. 149. 6 – Área que pretende trabalhar. 150. 7 – Opções de área de atuação a serem exercidas concomitante ao trabalho clínico. 152. QUADROS 1 – Transição do currículo nas turmas do Curso de Psicologia em 2003. 116. TABELAS 1 – Faixa etária dos estudantes. 135. 2 – Renda familiar dos estudantes. 136. 3 – Número de TCC elaborados pelos alunos do curso de Psicologia por área temática 184 4 – Opções de alunos para Estágios Específicos. 196. 5 – Escolha de alunos para Estágio Específico – Síntese. 197.

(11) LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS. ABEP - Associação Brasileira de Ensino de Psicologia ABOP - Associação Brasileira de Orientadores Profissionais ABP - Associação Brasileira de Psicólogos ABPJ - Associação Brasileira de Psicologia Jurídica ABRANEP - Associação Brasileira de Neuropsicologia ABRAPEE - Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional ABRAPSO - Associação Brasileira de Psicologia Social ANPEPP - Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia ASBRo - Associação Brasileira de Rorschach CBO - Catálogo Brasileiro de Ocupações CFP - Conselho Federal de Psicologia CONEP - Conselho Nacional de Entidades Estudantis de Psicologia CRP - Conselho Regional de Psicologia DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais EBMSP - Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública FBDC - Fundação Bahiana para Desenvolvimento das Ciências FENAPSI – Federação Nacional dos Psicólogos FFCH - Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas IBAP - Instituto Brasileiro de Avaliação Psicológica IDORT - Instituto de Desenvolvimento Racional do Trabalho IDOV - Instituto de Orientação Vocacional INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira” ISOP - Instituto de Seleção e Orientação Profissional MEC - Ministério da Educação NAPP - Núcleo de Atenção Psicopedagógica PP - Projeto Pedagógico SBPD - Sociedade Brasileira de Psicologia do Desenvolvimento SBPH - Sociedade Brasileira de Psicologia Hospitalar SBPOT - Sociedade Brasileira de Psicologia Organizacional e do Trabalho.

(12) SBPP - Sociedade Brasileira de Psicologia Política SOBRAPA - Sociedade Brasileira de Psicologia e Acupuntura TPFP - Taxa de Participação na Força de Trabalho UFBA - Universidade Federal da Bahia USP - Universidade de São Paulo.

(13) SUMÁRIO. INTRODUÇÃO. 14. 1. TECENDO AS IDENTIDADES. 1.1 1.1.1 1.1.2 1.1.3 1.1.4 1.2 1.2.1 1.2.2 1.2.3 1.3. FALANDO DE IDENTIDADES Entendendo as identidades pela historicidade Algumas concepções contemporâneas de identidade Identidades em movimento Identidades simbólicas e discursivas IDENTIDADES DE GÊNERO Buscando compreender o conceito de Gênero Vivência do feminino Vivência do masculino IDENTIDADES PROFISSIONAIS. 40 40 41 43 46 49 52 52 54 62 67. 2. FORMAÇÃO SUPERIOR EM PSICOLOGIA. 78. 2.1 2.1.1 2.2 2.2.1 2.2.2 2.2.3. UM POUCO DA HISTÓRIA Antecedentes à criação dos primeiros cursos UM CURRÍCULO PARA A PSICOLOGIA Sobre algumas concepções de currículo Currículo oculto Implicações das teorizações críticas no Currículo da Psicologia. 78 82 87 92 98 102. 3. ESTRUTURA E PROPOSTA DO CURSO DE PSICOLOGIA – CONTEXTUALIZANDO A PESQUISA. 112. 3.1 3.1.1 3.1.2. O CURSO DE PSICOLOGIA Proposta Curricular do Curso Construção de identidades neste Curso de Psicologia singular. 112 119 124. 4. A PSICOLOGIA E O SER PSICÓLOGO – POSICIONAMENTOS PRÉVIOS. 4.1 4.2 4.2.1 4.2.2 4.2.3 4.3. CARACTERIZANDO OS SUJEITOS ANALISANDO DADOS DO QUESTIONÁRIO INICIAL Visão da profissão Aspectos relevantes do profissional Investimento pessoal na profissão TRAÇANDO UM PERFIL. 134 134 137 139 143 148 153.

(14) 13. 5. VIVÊNCIA CURRICULAR – CONSTRUINDO AS IDENTIDADES. 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5. AS PSICOLOGIAS – UMA MULTIPLICIDADE DE ABORDAGENS SENTIR-SE PSICÓLOGO, SENTIR-SE PSICÓLOGA ESTÁGIOS - VIVÊNCIA TEÓRICO-PRÁTICA PSICOTERAPIA – UMA APRENDIZAGEM DE SI TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO: BUSCANDO O PESQUISADOR. 156 157 162 167 175. 5.6 5.7. OUTRAS PRÁTICAS... A DIVERSIDADE NA FORMAÇÃO PSICÓLOGOS E PSICÓLOGAS: PROFISSIONAIS DA ESCUTA. 180 185 192. 6 6.1 6.2 6.3. CONFIGURANDO GÊNERO PSICOLOGIA – PROFISSÃO FEMININA UMA VISÃO DE MASCULINIDADE PROFISSÃO FEMININA... O QUE PENSAM OS HOMENS. 206 206 212 216. REFLEXÕES. 226. REFERÊNCIAS. 232. APÊNDICES. 247. ANEXOS. 250.

(15) 14. INTRODUÇÃO. A trajetória profissional de um ser humano é de natureza singular. Isso é evidente não apenas pelo fato de cada ser humano ser único, mas também pela singularidade de possibilidades e arranjos a que cada um submete suas escolhas, inclusive as profissionais, amparados em suas competências teórico-conceituais, vida pregressa, oportunidades e circunstâncias vivenciadas em determinado momento histórico. A despeito do projeto de vida e do desenvolvimento da carreira ser particular, os seres humanos agrupam-se em torno de profissões que têm seus saberes específicos, ditos, ritos, mitos, enfim, configurações sociais, em que aqueles que a abraçam, segredam e compartilham, numa construção coletiva. A profissão é deflagrada, para cada um, com base na escolha profissional e toma contornos concretos na experiência acadêmica universitária da formação. Os caminhos percorridos pelas vivências objetivas e subjetivas da condição de aluno, em situações de aprendizagem, mobilizam saberes e afetos na construção de um projeto profissional. Entre muitas profissões que coexistem na atualidade, mesmo quando se consideram as profissões tradicionais e aquelas que emergem das novas configurações da sociedade contemporânea, a psicologia se sobressai por sua complexidade, visto que abriga uma diversidade de concepções. teórico-. metodológicas que revelam distintas epistemologias e posicionamentos filosóficos e se oferece para ser exercida em múltiplos espaços de inserção profissional com peculiaridades específicas. Não existe uma proposta de convergência dessas posições; elas coexistem sendo complementares, ambivalentes ou até contraditórias entre si, explicitando a existência de múltiplas psicologias e não apenas de uma que unifique ou sintetize seu vasto campo teórico e empírico. Compreender os caminhos que levam à construção da profissão de psicólogo ou de psicóloga é uma curiosidade que foi despertada no momento em que, enquanto psicóloga e educadora, assumiu-se a implantação e coordenação do Curso Superior de Psicologia na Escola Bahiana de Medicina e Saúde Pública (EBMSP), mantida pela Fundação Bahiana para Desenvolvimento das Ciências (FBDC), na cidade do Salvador (BA), em 1999. A responsabilidade que esta tarefa.

(16) 15. confere, aliada à necessidade de articular disciplinas, programas, conteúdos, selecionar professores, formar um corpo docente e, além de tudo, construir coletivamente o Projeto Pedagógico do Curso foi a mola propulsora do investimento neste Doutorado. Entende-se que reconhecer-se psicólogo ou psicóloga configura identidade. Esta, porém, não se esgota em si mesma. Extrapola a questão profissional e abarca identificações outras como as questões de geração, de raça, de gênero, dentre outras e, enquanto carreira profissional, é construída durante toda a vida. Essa construção, porém, é realizada, de forma significativa, durante a vivência sistemática do curso superior, quando os alunos assumem posições de sujeito e se apropriam de um discurso que lhes confere um sentimento de pertencer a uma profissão. Para isso, apreendem conteúdos, assimilam valores, formas de se posicionar socialmente e adquirem um arsenal teórico e técnico-metodológico necessário ao exercício de determinado mister, além de um diploma que lhes confere socialmente a condição profissional, neste caso, psicólogo ou psicóloga. Só é possível compreender a construção de identidades em psicologia quando se lança mão da historicidade da ciência, da profissão e do contexto social, compreendendo que estes se constituem como referenciais de ordem política, social e cultural que, por meio dos discursos, promovem sentidos que os sujeitos vão interpretando e significando. É no confronto dessas múltiplas configurações e possibilidades simbolicamente construídas que a pessoa posiciona-se e descobre sua singularidade na historicidade social, cultural e profissional. Neste processo estão envolvidos o mundo, os outros, a própria pessoa e a natureza da profissão, articulando a história de vida, as aspirações futuras, a aquisição de conhecimentos, o desenvolvimento de habilidades e atitudes. Estas competências refletem posturas de vida e posicionamentos éticos diante de si e do mundo. Há um jogo de constituição de si e do mundo proporcionado pelas configurações histórico-sociais, que forjam as possibilidades e impossibilidades pessoais e coletivas de inserção e atuação profissional nos diversos contextos sociais. Para compreender a construção de identidades profissionais em psicologia, elaborou-se a seguinte pergunta para ser respondida por esta tese: Como os alunos de um Curso de Psicologia singular constroem sua identidade profissional de.

(17) 16. psicólogo ou psicóloga no processo curricular que vivenciam, tendo em vista que a psicologia é considerada uma profissão feminina? Com base nesta pergunta, há a pretensão de entender como os estudantes constroem identidades profissionais em Psicologia na vivência acadêmica cotidiana, mediante o processo curricular e as práticas pedagógicas que o curso proporciona, sem a pretensão de buscar verdades que confiram uma identidade definitiva. Pelo contrário, deseja-se compreender o movimento por meio do qual esses alunos vão assumindo posições de sujeitos atravessadas pelas relações de poder, de classe, de gênero, de geração, dentre outras e analisar a identidade como processo relacional que produz sentidos, com base na linguagem e nos sistemas simbólicos que afirmam os seres humanos como sujeitos. Dos estudos realizados sobre a formação em psicologia desde os idos de 1960, quando a profissão foi reconhecida, definida a formação em ensino superior e determinado o Currículo Mínimo Nacional pelos órgãos competentes da educação, muitos trabalhos foram publicados sobre o assunto, utilizando uma diversidade de abordagens no tratamento desta questão. Com relação a teses de mestrado e doutorado, destacam-se os seguintes autores, dentre outros: Júlio Aquino (1990), Mitsuko Antunes (1991), Luis Antonio Baptista (1987), Ana Merces Bock (1991, 1999), Ana Maria Jacó-Vilela (1996), Sérgio Ozella (1991), Manoelita Santos (1999). A produção teórica relacionada à construção da identidade profissional e a questão da profissão considerada feminina, entretanto, não tem tido visibilidade. A proposta de elaboração desta tese apresenta um novo olhar sobre essa problemática e acredita-se que se trata de um estudo relevante para a discussão sobre a formação de psicólogos, tendo em vista que aborda aspectos importantes da formação desses sujeitos/estudantes. Há um compromisso político com a práxis do currículo enquanto prática concreta de ação diária da instituição escolar, dando visibilidade a questões relacionadas aos conteúdos e práticas curriculares, ao atravessamento de gênero no currículo, ao jogo de poder que institui a psicologia no âmbito das profissões, dentre outros aspectos. Pretende-se, com essa discussão, contribuir para uma maior criticidade na formação de psicólogos e estimular maior aproximação da formação acadêmica com a realidade histórico-cultural que a circunscreve. A relevância exprime-se não apenas na atualidade do tema, mas na forma como elaborou-se a pergunta, privilegiando o exame de processos já desenvolvidos, continuidades, lacunas,.

(18) 17. transformações e apontando-se novas possibilidades sobre os saberes e poderes que constituem a Psicologia e a formação desses profissionais. Foi definido como objetivo geral da pesquisa: compreender como os alunos de um Curso de Psicologia singular constroem identidades profissionais no processo curricular que vivenciam, de forma que ao final do curso possam se autonomear psicólogos. E, como objetivos específicos: -. verificar as concepções que os alunos têm da Psicologia e da profissão de psicólogo, ao ingressarem no curso, e como estas se reestruturam ao longo da vivência acadêmica;. -. analisar como as práticas curriculares desenvolvidas pelo Curso contribuem para a ressignificação da identidade de psicólogo e psicóloga que os alunos esboçam ao ingressar no ensino superior;. -. verificar como a questão de gênero atravessa as práticas curriculares do curso e os impactos que produz na formação;. -. analisar o entendimento que os alunos têm sobre a psicologia como profissão feminina;. Era necessário, portanto, demarcar uma trama teórico-metodológica que pudesse captar o percurso dos alunos/sujeitos na construção de identidades profissionais em psicologia. Elegeu-se a Pesquisa Qualitativa com o formato de Estudo de Caso, como aquele que atende aos objetivos, compreendendo o contexto escolar como um lugar de cultura contraditória, onde as construções simbólicas significativas são erigidas no duplo jogo do dito e não dito, ou seja, daquilo que se declara e aquilo que subjaz enquanto valor, norma e acima de tudo disputa de poder. Há, neste trabalho, uma categoria básica de análise, qual seja, a Identidade, em torno da qual se problematizam as questões relacionadas ao currículo e às práticas curriculares de um Curso superior de formação em Psicologia, assim como os aspectos relacionados à Psicologia como profissão feminina. Trata-se, portanto, de identidades profissionais e de gênero. A concepção de identidade que a tese partilha refere-se à identidade como processo, como um movimento contínuo de diferentes e sucessivas identificações.

(19) 18. que se interpõe entre as pessoas num jogo infinito de igualdade e diferença, aproximação e distanciamento, permitindo, por meio do discurso, que as pessoas reconheçam os iguais e os diferentes de si. Como ensina Stuart Hall (2000, p. 109): É precisamente porque as identidades são construídas dentro e não fora do discurso que nós precisamos compreendê-las como produzidas em locais históricos e institucionais específicos, no interior de formações e práticas discursivas específicas, por estratégias e iniciativas específicas. Além disso, elas emergem no interior do jogo de modalidades específicas de poder e são, assim, mais o produto da marcação da diferença e da exclusão do que o signo de uma unidade idêntica, naturalmente constituída, de uma “identidade” em seu significado tradicional – isto é, uma mesmidade que tudo inclui, uma identidade sem costuras, inteiriça, sem diferenciação interna.. Ao adotar esta concepção de identidade não se pretende descrevê-la como um alvo aprioristicamente traçado para ser atingido pelos alunos. Muito pelo contrário, este posicionamento teórico instiga a compreensão das sutilezas e minúcias dos caminhos pelos quais se constituem os sujeitos, no caso deste estudo, como os estudantes se constituem psicólogos e psicólogas, mediante os processos que dão sentido a suas experiências acadêmicas do cotidiano escolar. Isso implica abdicar da idéia de identidade como idêntico e compreendê-la forjada na teia do social, do mesmo modo e com igual intensidade que se produz a diferença, ambos constituídos pelas relações de poder (BUTTLER, 2003; GUARESCHI; BRUSCHI; MEDEIROS, 2003; HALL, 2000, 2001; SILVA, 2000; WOODWARTH, 2000 dentre outros). Esta formulação, ancorada no aporte dos Estudos Culturais, significa o conceito de identidade, definindo-o em uma rede discursiva, como produto de um discurso. Discurso como prática, conforme propõe Foucault (1999, 2001b), não é visto do ponto de vista lingüístico ou como um significado de palavras, mas como um conjunto de práticas que produzem efeitos no sujeito. Essas práticas discursivas, historicamente produzidas, resultam de condições interativas concretas que geram os processos de significação pelos quais os seres humanos assumem posições-desujeito, pelas quais identificam-se com determinados discursos, tomando-os como verdades, apropriando-se deles, sujeitando-se a determinadas significações que fazem com que se tornem o que são. Nesta mesma perspectiva, compreende-se a construção das identidades femininas e das identidades profissionais. Gênero, enquanto categoria teórica,.

(20) 19. considerada como suporte para compreensão e análise da pesquisa em foco, é concebido, como afirmou Joan Scott (1993 p. 14)1: “[...] o gênero é um elemento constitutivo de relações sociais baseado nas diferenças percebidas entre os sexos, e o gênero é uma forma primeira de significar as relações de poder.” Esse conceito seminal, entretanto, foi desdobrado em suas implicações políticas e sociais, mediante a incorporação de novos e constantes estudos que dialogam com autores contemporâneos. Afirma Evelyn Keller (1996, p. 94): [...] o feminismo contemporâneo propõe que o gênero é inerente às estruturas sociais lingüísticas e discursivas e não uma diferença meramente corporal. A teoria feminista é um empreendimento intelectual que surgiu de um impulso político. O impulso político tinha como propósito questionar as marcações do gênero e suas limitações, como um sistema no discurso. E este impulso político conduziu a um programa intelectual cujo propósito ou objetivo é compreender como opera gênero.. Além disso, para entender identidades construídas no discurso, recorre-se ao conceito de performatividade proposto por Judith Butler (2001), o qual assegura que o discurso não tem apenas uma função meramente narrativa de fatos ocorridos no passado, mas formata acontecimentos e posições de sujeito, na medida em que, mediante exercícios de repetição, proporciona a assunção de posições que falam de si e reconhece aquelas pelas quais se é falado. Nesta mesma linha de raciocínio, aborda-se as identidades profissionais neste trabalho, entendendo-as como construções relacionadas às posições que o sujeito assume, mediante as práticas discursivas às quais está exposto e que expressam a forma como o curso dissemina conteúdos, valores e procedimentos que configuram a profissão de psicólogo e psicóloga, de modo a proporcionar-lhes uma percepção particular de mundo e determinados modos de agir diante dele. Destarte, o currículo do curso assume uma posição relevante no âmbito de análise desta experiência, porquanto produtor de identidades. Compreende-se o currículo, neste trabalho, como uma construção social, incorporando leituras advindas das teorias críticas e pós-críticas em detrimento de visões tradicionais e tecnicistas, numa franca adesão à proposição de Gimeno 1. Publicado originalmente em inglês como: SCOTT, Joan. Gender: a useful category of historical analysis. In: _____ Gender and the politics of history, New York: Columbia University Press, 1998. p. 28-52. No Brasil, teve três versões publicadas em 1990, 1991 e 1995..

(21) 20. Sacristán (1995), que se refere a currículo multicultural, e de Teresinha Fróes Burnham (1998), que advoga o currículo multirreferencial. Há, nessas proposições, um direcionamento do currículo para além da prescrição de objetivos e rol de conteúdos, privilegiando o próprio ambiente escolar, atravessado por diferentes grupos sócio-culturais e uma diversidade de linguagens que medeiam as experiências de aprendizagens. Está contemplada nestas propostas tanto a dimensão explícita como a dimensão oculta do currículo. Como construtor de identidade, o currículo refere-se ao processo de produção, transmissão, assimilação e reelaboração do saber como assevera Teresinha Fróes Burnham (1998, p. 37): Na construção desse sujeito, o currículo significa um dos principais processos, na medida em que aí interage um coletivo de sujeitos-alunos e sujeitos-professores, além de outros que não estão diretamente ligados à relação formal de ensinar-aprender. Nessa interação, mediada por uma pluralidade de linguagens – verbais, imagéticas, míticas, rituais, mímicas, gráficas, musicais, plásticas... – e de referenciais de leitura de mundo – o conhecimento sistematizado, o saber popular, o senso comum... – os sujeitos, intersubjetivamente, constroem e reconstroem a si mesmos, o conhecimento já produzido e que produzem, as suas relações entre si e com a sua realidade assim como, pela ação (tanto na dimensão do sujeito individual quanto social), transformam essa realidade num processo multiplamente cíclico que contém, em si próprio, tanto a face da continuidade como a da construção do novo.. Em se tratando de educação formal, mesmo no curso superior, a sala de aula emerge como o locus necessário para transmissão/assimilação do saber historicamente elaborado, embora a sociedade contemporânea configure e reconheça novos loci de aprendizagem e considere importantes outros saberes além daqueles restritos à esfera científica e acadêmica. A sala de aula, espacialmente delimitada ou deslocada para outros ambientes de aprendizagem, constitui-se em espaço privilegiado para a vivência e compartilhamento dos desafios, dos conflitos, dos sucessos e dos fracassos que a escola proporciona, assemelhando-se a uma arena aonde se debatem, no sentido literal e metafórico, os conhecimentos, os valores, as normas e a conduta culturalmente construída e por onde circula, além do saber objetivo, a subjetividade daqueles que dela participam. Guacira Louro (1997, p. 59) adverte: Os sentidos precisam estar afiados para que sejamos capazes de ver, ouvir, sentir as múltiplas formas de constituição dos sujeitos implicados na.

(22) 21. concepção, na organização e no fazer cotidiano escolar. O olhar precisa esquadrinhar as paredes, percorrer os corredores e salas, deter-se nas pessoas, nos seus gestos, suas roupas; é preciso perceber os sons, as falas, as sinetas e os silêncios; é necessário sentir os cheiros especiais; as cadências e os ritmos marcando os movimentos [...]. A formação profissional não pode e não deve restringir-se ao ambiente formal e acadêmico. Ao contrário, exige que se promova uma constante interação da teoria com a prática, com base em uma interlocução com o mundo produtivo, para significar o efetivo exercício de ação profissional, mediante a inserção em contextos reais de trabalho. Deve proporcionar a construção e a socialização do conhecimento em quaisquer espaços da vida social, transformando-os em loci de aprendizagem que configuram os espaços multirreferenciais de aprendizagem (FRÓES BURNHAM, 2000). Afinal, a formação profissional constrói identidades. Tendo em vista a natureza da pergunta que se formulou e sendo o conceito de identidade o fio condutor desta pesquisa que, enquanto tema polissêmico atravessa vários campos disciplinares distintos, necessário se fez lançar mão de aportes teóricos distintos, oriundos do campo da Psicologia, da Educação, dos Estudos de Gênero, da Filosofia e dos Estudos Culturais e, dessa forma, recorrer a uma abordagem multirreferencial teórica e metodológica para o presente estudo. A multirreferencialidade atende aos propósitos desta pesquisa, uma vez que considera os fenômenos psicossociais como complexos, caracterizados pela heterogeneidade e pluralidade, e compreende o conhecimento como produzido pela intersubjetividade. Admite-se que há uma negociação entre as múltiplas referências que compõem os sujeitos e os temas estudados com a intenção de não recortar, não fragmentar, mas compreender a totalidade que os circunscreve e delineia. Como assegura João Martins (1998, p. 24): “[...] compreender uma realidade, tomando-a como complexa, significa entender a interdependência entre todos os fenômenos nela implicados.” Esta abordagem representa o rompimento com um modelo de pesquisa positivista em sua forma racionalista e fragmentária de tratar o conhecimento e busca uma composição teórica com saberes produzidos por campos disciplinares distintos, de forma que possibilite uma ampliação do olhar em relação ao objeto investigado. A multirreferencialidade propõe-se a fazer uma leitura plural dos fenômenos que analisa, com base em pontos de vista distintos que articulam sistemas de referência também distintos e não redutíveis um ao outro. Parte-se do.

(23) 22. princípio de que um único ponto de vista é insuficiente para entender os fenômenos em sua inteireza, ou seja, em sua complexidade. E a temática das Identidades insere-se nesta possibilidade de leitura multirreferencial. Jacques Ardoíno (1998, p. 37) argumenta: “[...] a abordagem multirreferencial vai, portanto, se preocupar em tornar mais legíveis, a partir de uma certa qualidade de leituras (plurais) tais fenômenos complexos (processos, situações, práticas sociais etc.).” Enfatiza que esses múltiplos olhares podem focalizar os objetos não apenas de ângulos diferentes, mas, inclusive, de posicionamentos diferentes, de uma forma tal que possam até exibir possíveis rupturas epistemológicas. Afasta, por conseguinte, qualquer possibilidade de conciliação e advoga um olhar hermenêutico sobre o objeto de estudo, com uma intencionalidade de desvelar significados possíveis. Revela-se como uma posição epistemológica de crítica e criação científica (MARTINS, 1998), na qual o fazer ciência configura-se como uma composição, uma bricolagem metodológica (BORBA, 1998) definida no próprio desenrolar da pesquisa.. Sandra. Corazza. (1996,. p.. 121). adere. aos. princípios. da. multirreferencialidade, ao discutir sobre a questão metodológica nos estudos da contemporaneidade, quando propõe:. O processo metodológico é o de alquimia mesmo, resultando daí, uma bricolagem diferenciada, estratégica e subvertedora das misturas típicas da Modernidade. Alquimia que rompe com as orientações metodológicas formalizadas na e pela academia (particularmente, nos cursos de pósgraduação), cuja direção costuma ser a das abordagens classificatórias, tão ao gosto de certas publicações sobre pesquisa educacional, em que cada método vem apresentado em estado puro.. Pesquisadores da Psicologia Social, como Neuza Guareschi, Michel Bruschi e Patrícia Medeiros (2003, p. 33), que também se inserem no campo temático dos Estudos Culturais, partilham de uma compreensão multirreferencial para os fenômenos psicossociais, quando sugerem: “[...] os Estudos Culturais utilizem-se de todos os campos que forem necessários para produzir o conhecimento exigido por um projeto particular.” Os autores citados apontam ainda três características imprescindíveis, para que se realize um estudo neste campo, qual sejam: um “[...].

(24) 23. projeto teórico e político, a metodologia da bricolage2 e a interdisciplinaridade.” (GUARESCHI; BRUSCHI; MEDEIROS, 2003, p. 33). Não havendo hipóteses a serem comprovadas por caminhos metodológicos determinados, mas perguntas a serem respondidas sobre realidades complexas, que precisam ser analisadas em sua inteireza, e distintas possibilidades de leitura, a bricolagem revela-se um caminho coerente para uma pesquisa que se pretende multirreferencial. Nela é possível reunir diversas estratégias metodológicas em torno de um mesmo objeto de estudo, no qual os procedimentos são construídos durante o próprio desenrolar da pesquisa, o que a torna singular e permite que o pesquisador possa criar e redirecionar seu processo, assumindo os riscos, dos quais fala Georges Lapassade (1998, p. 127), necessários ao trabalho que desenvolve: “[...] a dimensão de improvisação, de intuição e de astúcia.” A multirreferencialidade, entretanto, não deve ser confundida com a multidimensionalidade. Esta, numa perspectiva tradicional, remete a um modelo de pesquisa que se vale de variáveis explicativas para abordar o objeto de conhecimento, enquanto aquela promove uma articulação entre os saberes, preservando-os da forma como são, buscando a comunicação entre eles. Analisar, nessa perspectiva, tem o significado de compreender, interpretar e explicitar, em contraposição à idéia positivista de classificação e decomposição. É na perspectiva de buscar articulação entre os saberes e compreender e explicitar a construção de identidades de um grupo de alunos que freqüentam um Curso de Psicologia singular que se elabora esta tese. A forma multirreferenciada de pensar é própria do pensamento complexo. Este, como propõe Edgard Morin (1998, 2000, 2001), é sinônimo de todo (totalidade) e se contrapõe àquele a que chama de pensamento simples que, tributário da concepção moderna de ciência, apresenta-se fragmentado e reduzido e, conseqüentemente, simplifica e superficializa os fenômenos físicos, biológicos e humanos. Por meio do pensamento complexo, o autor propõe-se a estabelecer a comunicação entre as várias dimensões desses fenômenos, quais sejam, físicas, biológicas, espirituais, culturais, sociológicas, psicológicas, dentre outras, de forma 2. De acordo com Neuza Guareschi, Michel Bruschi e Patrícia Medeiros (2003, p. 35), a interdisciplinaridade e o rompimento da fronteira das disciplinas faz com que a metodologia adotada pelos Estudos Culturais possa ser diversificada e até ambígua: “Definida como uma bricolage, o que influencia escolha das práticas de pesquisa são as questões que são feitas, e estas dependem de seu contexto.”.

(25) 24. tal que possam permitir-se coexistentes, reconhecendo-se mutuamente, sem estabelecer um plano hierárquico entre si. Diz Edgard Morin (2001, p.14): Existe complexidade, de fato, quando os componentes que constituem um todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico) são inseparáveis e existe um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre as partes e o todo, o todo e as partes.. Sob esse aspecto, a ordem linear da ciência clássica (moderna) prescritiva e determinista é substituída por outra ordem, assimétrica, caótica e fractal (DOLL, 1997), na qual a realidade é vista como uma totalidade sem a redução a unidades elementares, nem submissão a leis universais. As disciplinas fragmentadas, como preconizado pela ciência moderna, no dizer de Morin (2000), serviram para isolar os objetos de seu meio e separar as partes do todo. Com o advento da hiperespecialização, provocaram o confinamento e o despedaçamento do saber. Advoga Morin (2000) que a educação deveria romper com essa forma inadequada de compreender os seres humanos e o universo para exibir as correlações que existem entre os saberes, a complexidade inerente à vida e os problemas que daí decorre, pois, segundo o autor: “[...] o conhecimento pertinente é o que é capaz de situar qualquer informação em seu contexto, e, se possível, no conjunto em que está inscrita.” (MORIN, 2000, p. 15). Sua progressão reside na dependência da capacidade de contextualizar e englobar. Conceber a instituição escolar como uma complexidade supõe que se pense na multirreferencialidade como a forma de lidar com a diversidade que a compõe, reconhecendo-a como um lugar de culturas contraditórias, onde transitam múltiplos saberes e grupos sociais cujas peculiaridades precisam ser valorizadas, na construção do conhecimento significativo e comprometido com as questões sociais, locais e globais. Nisto estão implicados as concepções de currículo, as alternativas metodológicas, a inclusão de uma perspectiva dialógica na construção do saber e o reconhecimento das emoções como fator inerente ao processo de aprendizagem, numa inclusão da subjetividade ao processo educacional. É importante não perder de vista que estuda-se a construção de identidades no âmbito de uma formação acadêmica de um Curso superior, na qual os alunos e alunas, durante uma vivência cotidiana de cinco anos, constroem uma profissão, definindo uma identidade profissional..

(26) 25. A multirreferencialidade pode ser praticada na escola, na sala de aula, na convivência diária com as diferenças, na busca de fontes diversificadas para o conhecimento, no reconhecimento de múltiplas culturas e diversos tipos de conhecimento, na adoção de múltiplas linguagens, na inserção das dimensões subjetivas dos sujeitos da aprendizagem, no ato de ensinar e aprender. Assim sendo, é possível pensar na pesquisa acadêmica numa abordagem multirreferencial, na qual a relação sujeito-objeto seja de cumplicidade, em que o pesquisador não se dissocia do universo que pesquisa. Este é o caso desta tese. Nega-se o posicionamento moderno, que separa o sujeito do objeto, considerando que não é possível admitir como verdadeira a existência de um mundo objetivo independente das pessoas, em que, mediante o princípio da neutralidade, o cientista manipula e generaliza leis, utilizando-se de práticas científicas rigorosas e corretas. A esse respeito, Alfredo Veiga-Neto (1996, p. 32) pronuncia-se, enfatizando:. [...] a questão da impossibilidade do distanciamento e da assepcia metodológica ao lançarmos nossos olhares sobre o mundo. Isso não significa falta de rigor, mas significa que devemos ter sempre presente que somos irremediavelmente parte daquilo que analisamos e que, tantas vezes, querendo modificar.. Essa questão já havia sido abordada por Michel Foucault (1999), quando de sua conversa com Gilles Deleuze, ao falarem a respeito da separação teoria-prática. Em resposta a uma provocação de Foucault sobre a participação na política, Deleuze responde:. Talvez seja porque estamos vivendo de maneira nova as relações teoria prática. Às vezes se concebia a prática como uma aplicação da teoria, como uma conseqüência; às vezes, ao contrário como devendo inspirar a teoria, como sendo ela própria criadora com relação a uma forma futura de teoria. De qualquer modo, se concebiam suas relações como um processo de totalização, em um sentido ou em outro. Talvez para nós a questão se coloque de outra maneira. (FOUCAULT, 1999, p. 69-70).. E Deleuze conclui, argumentando que a relação teoria prática se dá por meio de um sistema de revezamento em uma multiplicidade de componentes teóricos e práticos. Em concordância, Michel Foucault (1999, p.70) afirma: “[...] a teoria não expressará, não traduzirá, não aplicará uma prática; ela é uma prática.”.

(27) 26. A indissociabilidade teoria prática também está presente nas pesquisas feministas, quando se problematizam as questões do feminino na perspectiva contemporânea. Não é sem razão que a pesquisadora Teresa de Lauretis (1994, p. 208) afirma sobre o sujeito dos estudos feministas: [...] um sujeito constituído no gênero, sem dúvida, mas não apenas pela diferença sexual, e sim por meio de códigos lingüísticos e representações culturais; um sujeito “engendrado” não só nas experiências de relações de sexo, mas também mas de raça e classe; um sujeito, portanto, múltiplo em vez de único, e contraditório em vez de simplesmente dividido.. As pesquisas numa abordagem multirreferencial consentâneas a sujeitos e contextos múltiplos e complexos, numa posição política de implicação do pesquisador no estudo que realiza, podem contribuir não apenas para o desenvolvimento. de. novas. formas. de. consciência. crítica,. com. novos. posicionamentos sociais e políticos, no que se refere ao reconhecimento das diferenças individuais e coletivas, como também para novas formas de entender e abordar a escola e a educação. Construída com o intuito de compreender como alunos de um Curso de Psicologia singular constroem suas identidades profissionais, esta pesquisa definiu seu recorte metodológico em consonância com o quadro teórico que a subsidia, optando por se organizar como uma Pesquisa Qualitativa, em forma de Estudo de Caso. A pesquisa qualitativa é entendida, neste trabalho, como um caminho pelo qual é possível ao pesquisador compreender fenômenos complexos, nos quais está envolvida a subjetividade dos sujeitos que deles fazem parte. Nela existe uma interdependência entre sujeito e objeto de estudo, sendo o pesquisador também um sujeito da pesquisa. Há uma intencionalidade de aprofundar a compreensão de um dado fenômeno, mediante a observação e a escuta daqueles sujeitos que fazem parte do universo da pesquisa. Referindo-se à pesquisa qualitativa em Psicologia, Fernando Rey (2002, p.71) diz: [...] a construção de conhecimento na pesquisa qualitativa é um processo diferenciado que avança por rotas e níveis diferentes sobre o estudado, que encontram seu ponto de convergência no pensamento do pesquisador. O curso da pesquisa qualitativa pressupõe o estudo de caso não como via de obtenção de informação complementar, mas como momento essencial na produção de conhecimento..

(28) 27. A pesquisa qualitativa lida com os indivíduos em situações concretas. Há uma evidente articulação com a vida dos sujeitos, sendo possível revelar, do ponto de vista deles, emoções, desejos, projetos, visões de mundo, dentre outros que configuram o fenômeno em estudo. O foco é nos seres humanos envolvidos, que engendram o problema da pesquisa, com base na perspectiva teórica que o pesquisador utiliza para fundamentar seu trabalho, como entende Sandra Corazza (1996). Como uma abordagem fenomenológica, a etnopesquisa, enquanto pesquisa qualitativa preocupa-se com a análise de fenômenos do mundo, descrevendo-os, analisando-os, olhando-os de dentro, até que o fenômeno possa revelar-se como a culminância de um processo, em que se faz necessária a participação ativa dos sujeitos e supõe a compreensão das múltiplas dimensões que o constituem; e isto se refere a uma pessoa, um grupo, uma instituição, um processo... Ademais, apresenta resultados provisórios, inacabados, pois fenômenos psicossociais constroem-se no processo, como um vir-a-ser, que se faz e refaz constantemente. Evidencia-se, portanto, como um poderoso caminho para as pesquisas na área da Educação e revela, outrossim, uma dimensão política de implicação e possibilidades de transformação da realidade. Trabalha com sujeitos reais que vivenciam as vicissitudes do cotidiano, buscando uma construção conjunta, na qual as vozes e os saberes de todos, inclusive aqueles considerados pouco relevantes ou representativos, são valorizados. A pesquisa, desse ponto de vista, torna-se crítica e pode exibir ambivalências, contradições, incertezas, opacidades próprias da condição humana. Esta é também a ótica pela qual se realizam as pesquisas de Gênero, como asseguram Sandra Harding (1998) e Eli Bartra (1998), quando advogam que esta forma de pesquisar possibilita novos padrões de conhecimento distintos daqueles tradicionais, pois, ao se dar voz aos sujeitos, no caso, as mulheres, cria-se condições para a transformação da realidade, por meio das lutas políticas. Nesta pesquisa de doutorado, como se pretende fazer uma exploração minuciosa das circunstâncias e acontecimentos que levam os alunos e as alunas, pelo percurso acadêmico que vivenciam, a se autonomear psicólogos e psicólogas, ao delimitar o Estudo de Caso, utilizou-se as técnicas de Questionário, Análise Documental e Grupos Focais..

(29) 28. Revela-se uma escolha metodológica pertinente, quando se confronta com o entendimento de Menga Lüdke e Marli André (1986) sobre o Estudo de Caso. Estas autoras asseguram que este deve ser utilizado quando se quer estudar algo singular em profundidade, posto que tem a possibilidade de analisar a realidade de forma complexa, entendendo-se complexo na concepção moriniana do termo, exposta anteriormente. Ademais permite novos direcionamentos durante o curso da pesquisa, perseguindo os caminhos que surgem no próprio desenrolar do estudo, não se atendo apenas a um roteiro pré-fixado.,Permite também que se utilize uma grande variedade de fontes de informações, tanto aquelas que se escolhe na confecção do projeto quanto outras que se fazem necessárias para examinar e revelar o fenômeno estudado. Teóricos da Psicologia, em seu viés sócio-histórico, corroboram a propriedade do uso do Estudo de Caso em suas pesquisas, como é explicitado por Wanda Aguiar (2001, p. 139): “[...] o conhecimento produzido, seja a partir de um sujeito, uma escola, um grupo, constitui-se, pois, em uma instância deflagradora de apreensão e do estudo de mediações que concentram a possibilidade de explicar a realidade concreta.” Roberto Macedo (2002 p. 150) enfatiza que, nas pesquisas realizadas no enfoque multirreferencial, o Estudo de Caso conduz à apreensão da ”[...] pertinência do detalhe que o edifica e da singularidade que o marca, identifica-o e referencializao, sem cair nos regularismos e formismos das perspectivas tecno-funcionalistas.” Com relação à Análise dos Dados, enquanto uma etnopesquisa privilegia o cultivo da flexibilidade e da sensibilidade, considera que esta análise se dá durante todo o desenrolar da pesquisa, havendo, entretanto, um momento em que se sistematiza o registro e a avaliação dos dados coletados em sua totalidade, buscando o entendimento do fenômeno do ponto de vista dos sujeitos que participaram da pesquisa. Em se tratando de uma Pesquisa Qualitativa, procedeu-se à Análise de Conteúdo, buscando uma articulação com a Análise das Práticas Discursivas que produzem sentidos no cotidiano, proposta por Mary Jane Spink (2004). A Análise de Conteúdo consolidou-se como o caminho mais adequado para os propósitos da Pesquisa Qualitativa, tendo em vista que esta sempre busca investigar, com base no discurso, o sentido que os seres humanos atribuem a situações de seu cotidiano. Esta análise permite revelar o significado das.

(30) 29. mensagens de uma determinada situação, e é nessa tarefa que a importância do pesquisador se manifesta. Incorporou-se uma Análise de Conteúdo “[...] aberta, processual e construtiva” como refere Fernando Rey (2002, p. 146), que se orienta para a produção de indicadores sobre o material que se analisa, buscando interpretar o universo simbólico que o discurso enuncia em detrimento daquela que considera o texto dos sujeitos externos ao pesquisador, cujo acesso objetivo fragmenta e distorce a realidade que expressa. Ademais, admite-se, como Roberto Macedo (2002, p. 206), que a voz dos sujeitos é um ponto norteador da análise das pesquisas, pois eles não devem falar apenas “pela boca da teoria”, visto que é nessa fala que se revela a realidade da qual fazem parte. Mary Jane Spink (2004) distingue discurso de práticas discursivas, referindose ao discurso como regularidades lingüísticas enquanto as práticas discursivas dizem respeito aos momentos ativos do uso da linguagem, ou seja, da linguagem em ação, em que convivem tanto a ordem e a regularidade como a diversidade. Esta autora está interessada em compreender a dimensão performática do discurso, com o intuito de verificar como os sujeitos atribuem sentidos a suas práticas cotidianas. Sentido é assim definido pela autora: [...] sentido é uma construção social, um empreendimento coletivo, mais precisamente, interativo, por meio do qual as pessoas — na dinâmica das relações sociais historicamente datadas e culturalmente localizadas — constroem os termos a partir dos quais compreendem e lidam com as situações e fenômenos a sua volta. (SPINK, 2004, p. 41).. Desse ponto de vista, a produção de sentidos é necessariamente interdisciplinar, o que torna possível o diálogo entre vários campos de saber, e situa o conhecimento no interior dos processos de interação social, tendo em vista que se configura como uma prática social, dialógica e que se vale da linguagem utilizada pelas pessoas em suas interlocuções do dia a dia. Fala-se, portanto, da linguagem corriqueira, aquela dos falantes em situações concretas de interação. É importante demarcar esse horizonte metodológico em que se inscreve esta pesquisa, pois trata-se de um estudo sobre a construção de identidades de psicólogos e psicólogas, de alunos e alunas de um Curso de Psicologia singular, valorizando-se as vivências do cotidiano escolar. Emerge, pois, deste recorte, uma.

(31) 30. visão multirreferencial dos fenômenos que constroem identidades. Ademais, tratar este tema exige, além de uma cumplicidade com os sujeitos da pesquisa, uma possibilidade concreta de perceber como operam as práticas que constituem os sujeitos em seu processo de formação profissional. A vida escolar, enquanto uma vivência cotidiana, configura um espaço de criação, recriação e construção diária das relações que se estabelecem com as pessoas e com o saber que, num contexto complexo, utilizam-se de práticas discursivas nas mediações entre os pares, para que possam construir o mundo e os outros à medida que se constroem.. Assumindo a condição de pesquisadora envolvida com o objeto de pesquisa e a metodologia como uma bricolagem que se faz e refaz de forma artesanal, orientada pelos caminhos que a própria pesquisa empreende, optou-se por relatar os procedimentos, que se cunhou de teórico-metodológicos pela impossibilidade de separá-los, tomando como referência a ordem cronológica, ou seja, como os fatos da pesquisa aconteceram. Houve, durante todo o processo, uma inter-relação permanente entre a teoria e a prática, quando a produção dos dados empíricos orientou os rumos que a pesquisa tomou. Dessa maneira, não se pode falar de momentos distintos de produção teórica/revisão de literatura, coleta e análise dos dados.. A curiosidade da pesquisadora pelo estudo da temática da Identidade foi despertada desde o Curso de Mestrado no Programa de Pós-graduação em Educação da UFBA, em 1999, quando, em dissertação intitulada Ser aluno para continuar peão (DIAS, 1998, 1998), discutiu-se o impacto que a vivência do papel de aluno, patrocinada pelo retorno compulsório à escola, advindo dos ditames da reestruturação produtiva, provocava na identidade de trabalhador, tomando como sujeitos operários do Pólo Petroquímico de Camaçari. Defendeu-se a identidade na perspectiva da Psicologia Social como uma construção subjetiva sobre a realidade e que se constitui nas representações simbólicas que o indivíduo desenvolve sobre si, sobre o mundo e os outros, ancorando esses posicionamentos na Psicologia Social.

(32) 31. latino-americana e em teóricos como Antonio Ciampa (1987, 1994)3, Sílvia Lane (1981, 1994)4,e Jacob Levy Moreno (1978)5. Estudar a construção de identidades de alunos de um Curso de Psicologia, numa pesquisa de doutoramento, por sua vez, impôs-se pela necessidade de compreender, de fato, o que é e como se dá essa formação profissional e tomou corpo com a leitura de dois textos distintos. O primeiro deles foi publicado em 2001, na Revista Psicologia Ciência e Profissão, de autoria de Mauro Magalhães e colaboradores, intitulado Eu quero ajudar as pessoas: a escolha vocacional da Psicologia. Realizada no Rio Grande do Sul, esta pesquisa discute o que pensam os alunos de um universo particular sobre a profissão de psicólogo, quando ingressam num Curso Superior de Psicologia; e o segundo, a divulgação da Pesquisa WHO (CFP, 2001), patrocinada pelo Conselho Federal de Psicologia, na qual informava-se que a maioria dos profissionais de psicologia no Brasil (mais de 90%) são mulheres. Nos caminhos e descaminhos percorridos na escolha do recorte teóricometodológico e a definição da questão a ser investigada, com o objetivo de analisar a construção de identidades de psicólogos e psicólogas com alunos e alunas de um curso de Psicologia singular, recorreu-se a um questionário (Anexo A) que o Curso aplica a todos os seus alunos do primeiro semestre, presentes no primeiro dia de aula. Construído com questões abertas, o questionário inquiria a respeito do que pensavam os alunos sobre a Psicologia e a profissão, de uma forma linear e aleatória, visto que hão havia uma intencionalidade definida a priori. Havia uma exigência de que fosse aplicado, de fato, no primeiro dia de aula, quando se supunha que não havia ainda nenhuma interferência do Curso para instrumentalizar o aluno sobre o tema e acreditava-se que a compreensão que eles exibiam, nesse momento, pertencia ao conhecimento do senso comum, e isso, de fato, era o que interessava. 3. 4. 5. Ciampa defende a idéia de identidade como metamorfose, afirmando, numa perspectiva do materialismo histórico-dialético, que há uma identidade pressuposta que é continuamente re-posta por meio da consciência e da atividade (CIAMPA, 1987, 1994). Psicóloga brasileira que, dentre outros, liderou o movimento de reestruturação da Psicologia brasileira, aderindo às fundamentações marxistas para compreensão de fenômenos psicológicos. (LANE,1994, 1981). Jacob Levy Moreno, psiquiatra romeno, é autor das teorias que fundamentam o Psicodrama. Para ele, o ser humano é de natureza social e constitui-se numa intersubjetividade partilhada por seus pares nas múltiplas relações que vivencia, mediante os papéis que desempenha. Criou a Teoria dos Papéis (MORENO, 1978)..

(33) 32. Foi realizada, portanto, a condensação e análise das respostas destes questionários, que somavam 151 e diziam respeito a alunos ingressos em oito semestres, de 2000 a 2003. Paralelamente, investimentos foram feitos para atualizar conhecimentos sobre as temáticas de Identidade e Gênero ancorado nas produções contemporâneas que se situam numa perspectiva pós-moderna de compreensão de ciência e de sujeito. Teve-se, nesse momento, o ponto de partida teórico-metodológico, porquanto a condensação e análise destes questionários compuseram o primeiro momento da pesquisa, e foi considerado o marco zero, a partir do qual pretendiase investigar como os alunos ressignificavam a Psicologia, a profissão e construíam suas identidades. Junto com uma revisão de literatura sobre Identidade e Gênero, de acordo com as leituras anteriormente mencionadas, a condensação e análise dos questionários compôs o texto que foi aprovado no Exame de Qualificação. Por orientação da Banca que participou do referido Exame, entretanto, algumas providências foram tomadas com relação ao material apresentado. Em primeiro lugar, o questionário inicial foi retrabalhado para desagregar respostas masculinas e femininas, privilegiando o recorte de Gênero, o que deu outro rumo para a pesquisa, visto que alunos e alunas, impregnados de suas construções de Gênero, percebem e se relacionam com a Psicologia de forma diferente. Em segundo lugar, investimentos foram realizados para incorporar de forma incisiva a temática de Currículo no escopo do trabalho; e em terceiro, a pergunta da tese foi reescrita, porque ficou evidente que o foco do trabalho deveria ser a trajetória dos alunos na apropriação de um discurso que lhes nomeasse psicólogos e psicólogas, entendendo que Gênero e Currículo fazem a mediação na assunção dessas Identidades. Estavam definidos, portanto, o Quadro Teórico e a pergunta para ser respondida pela tese, escolhido o Grupo Focal como Instrumento de Coleta privilegiado, e definido o universo da pesquisa, que se restringia às oito primeiras turmas do curso. A idéia básica era compreender os caminhos que os alunos trilhavam para assumir um discurso que os identificasse como profissionais da Psicologia. Os Grupos Focais deveriam ser realizados com alunos e também com.

(34) 33. professores, para verificar o posicionamento dos últimos a respeito da Psicologia e da profissão. Estava definida também a adesão aos postulados teóricos dos Estudos Culturais, da Psicologia Social Histórico-Crítica, dos Estudos de Gênero e das Teorias Críticas e Pós-críticas do Currículo. A escolha da técnica de Grupo Focal justifica-se por permitir que pessoas reunidas possam discutir um determinado tema com base em suas experiências pessoais. Bernadete Gatti (2005, p. 9) assegura que as trocas realizadas no grupo, entre os participantes, permitem emergir “[...] conceitos, sentimentos, atitudes, experiências e reações, de um modo que não seria possível com outros métodos, como por exemplo, a observação, a entrevista ou questionários.” Como David Morgan (1997), Bernadete Gatti (2005) concorda que, no grupo, é possível obter informações que podem captar a perspectiva subjetiva dos sujeitos, sendo necessário um entrevistador experiente em condução de grupos, a fim de que possa dirigir os temas trabalhados nos grupo para os objetivos da pesquisa, não se perdendo em divagações desnecessárias. Os grupos foram formados por alunos que aderiram ao convite feito pela pesquisadora, nas salas de aula, quando explicitou os objetivos da pesquisa e a necessidade de coletar esses depoimentos em grupo, sendo voluntária a participação de 27 alunos6 em cinco grupos. Foi utilizada uma sala ambiente, onde os participantes dispuseram de espaço e equipamentos necessários a trabalhos dessa natureza. Os cinco grupos realizados com os alunos foram conduzidos pela pesquisadora, sendo gravados em fita k-7, posteriormente transcritas, assim como o grupo realizado com os professores. Este, porém, foi coordenado pela psicóloga Romélia Santos, como colaboradora da pesquisa, pelo fato de possuir uma vasta experiência no trabalho com grupos de orientação sócio-psicodramática. O primeiro Grupo Focal foi realizado em novembro de 2004. A despeito de ter os depoimentos considerados para a análise de dados, funcionou como um piloto para a realização dos demais, pois, quando avaliada sua execução, novos redirecionamentos foram tomados para torná-lo mais objetivo, com a adoção de um 6. Sendo 4 alunas no primeiro grupo e 5 no segundo; um do sexo masculino e quatro do feminino; 7 estudantes no terceiro grupo, dentre eles um homem, 6 no quarto, contando com um do sexo masculino; e 5 no quinto grupo, sendo todas mulheres..

(35) 34. roteiro para discussão, pré-estabelecido (Apêndice A), que contemplasse o entendimento do que é a Psicologia, o que é ser psicólogo, a psicologia como profissão feminina e as práticas do curso que privilegiam a assunção do sentir-se psicólogo e psicóloga. Com uma abordagem sócio-psicodramática7, o Grupo Focal foi realizado sob a temática “Eu, o meu momento e a psicologia”, obedecendo às fases propostas por esta metodologia grupal. Considerou-se como “Aquecimento Inespecífico” o momento de acolhimento do grupo, quando a pesquisadora explicou a pesquisa, o objetivo do grupo focal e solicitou que cada um preenchesse o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice B); como “Aquecimento Específico”, realizou-se um relaxamento, quando os alunos foram induzidos a fazer mentalmente uma retrospectiva de seu percurso no Curso de Psicologia, desde o dia em que receberam o resultado de aprovação no vestibular até aquele momento. Ao retornarem do aquecimento, abrindo os olhos, foram-lhes propostas duas tarefas, a saber: fazer uma colagem, na qual ficasse evidente seu momento em relação à psicologia — para isso, dispunham de uma grande diversidade de material para colagem (tintas, lápis coloridos, revistas, tesouras, papéis coloridos variados etc.) — e, paralelamente, foi iniciada a discussão com a pergunta “o que é, para vocês, ser psicólogo?”. Este foi considerado o momento da dramatização proposto pela abordagem sócio-psicodramática, porque os alunos eram os protagonistas do grupo, apresentando suas idéias, conceitos, sentimentos, experiências, dentre outros. A quarta e última fase do grupo, o sharing ou compartilhamento, foi realizada com a apresentação, para o grupo, da colagem feita por cada um. Quanto à coleta de dados junto aos professores, houve o mesmo aquecimento inespecífico e a diretora do grupo optou por fazer um aquecimento específico com um desenho coletivo, no qual os professores pudessem expressar seu envolvimento na formação de alunos em psicologia. A discussão sobre a psicologia e a profissão (fase da dramatização) foi realizada em dois sub-grupos, sendo as respostas confrontadas no compartilhamento. 7. Método criado pelo psiquiatra Jacob Levy Moreno, utilizado nas ciências sociais e humanas em pesquisa social e no diagnóstico. Permite o esclarecimento de relações intergrupais e seus valores compartilhados a partir da participação ativa de seus componentes (MORENO, 1978)..