A competência em informação dos estudantes de medicina da Escola Multicampi de Ciências Médicas do Rio Grande do Norte

Texto

(1)UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO NA SAÚDE. ISMAEL SOARES PEREIRA. A COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO DOS ESTUDANTES DE MEDICINA DA ESCOLA MULTICAMPI DE CIÊNCIAS MÉDICAS DO RIO GRANDE DO NORTE. NATAL/ RN 2017.

(2) ISMAEL SOARES PEREIRA. A COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO DOS ESTUDANTES DE MEDICINA DA ESCOLA MULTICAMPI DE CIÊNCIAS MÉDICAS DO RIO GRANDE DO NORTE. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Ensino na Saúde da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito para obtenção do título de Mestre em Ensino na Saúde. Linha de pesquisa: Ensino-aprendizagem Tecnologias Educacionais na Saúde. Orientador: Prof. Dr. José Diniz Júnior.. NATAL/ RN 2017. e.

(3) Catalogação da Publicação na Fonte Ismael Soares Pereira – Bibliotecário – CRB 15/741 P436c. Pereira, Ismael Soares. A competência em informação dos estudantes de Medicina da Escola Multicampi de Ciências Médicas do Rio Grande do Norte / Ismael Soares Pereira. – Natal, 2017. 130 f. Orientador: Prof. Dr. José Diniz Júnior. Dissertação (Mestrado Profissional em Ensino na Saúde) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2017. 1. Competência em informação. 2. Comportamento de busca de informação. 3. Armazenamento e recuperação da informação. 4. Gestão da informação. 5. Aprendizagem baseada em problemas. I. Diniz Júnior, José. II. Título. CDU – 316.776.32.

(4) ISMAEL SOARES PEREIRA. A COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO DOS ESTUDANTES DE MEDICINA DA ESCOLA MULTICAMPI DE CIÊNCIAS MÉDICAS DO RIO GRANDE DO NORTE. Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Ensino na Saúde da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito para obtenção do título de Mestre em Ensino na Saúde.. MEMBROS DA BANCA EXAMINADORA. _____________________________________________________ Prof.ª Dr.ª Andréa Vasconcelos Carvalho (Externo ao Programa) Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) ______________________________________________________ Prof. Dr. José Diniz Júnior (Presidente) Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN) __________________________________________________ Prof. Dr. Marcelo Viana da Costa (Interno) Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN) _____________________________________________________ Prof. Dr. Nelson Filice de Barros (Externo à Instituição) Universidade Estadual de Campinas (UNICAMPI) _____________________________________________________ Prof. Dr. Paulo Marcondes Carvalho Junior (Externo à Instituição) Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

(5) Dedico a todas as pessoas que me apoiaram durante essa jornada, especialmente aos meus pais, aos meus avós e à minha noiva..

(6) AGRADECIMENTOS. A Deus em primeiro lugar, por me dá forças para prosseguir nesse caminho, pelas oportunidades e bênçãos que tem me concedido, mesmo sem eu merecer.. Aos meus pais, Girlene e Francisco, pela inspiração e motivação transmitidas.. À minha noiva, Kyanne, por estar ao meu lado em todas as situações, pelo apoio durante essa jornada e pela ajuda na organização dos dados coletados.. Ao Professor José Diniz, pela calma e paciência transmitidas e pela disponibilidade nas orientações.. Ao Programa de Pós-Graduação em Ensino na Saúde e à Escola Multicampi de Ciências Médicas pela oportunidade concedida.. Aos professores do Programa, por todo o tempo dedicado e pelo esforço em transmitir os conteúdos da melhor forma possível.. Aos membros da banca examinadora pelo tempo despendido, pelas sugestões e colaborações.. Aos meus colegas da turma, pelo acolhimento e incentivo.. Aos participantes da pesquisa, que possibilitaram a concretização deste trabalho..

(7) “Não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro.. Enquanto. reprocurando.. ensino. Ensino. continuo. porque. buscando,. busco,. porque. indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade.” Paulo Freire.

(8) RESUMO. Este trabalho analisa a competência em informação dos estudantes do Curso de Graduação em Medicina da Escola Multicampi de Ciências Médicas do Rio Grande do Norte, na perspectiva do acesso eficiente à literatura científica. É um estudo descritivo com abordagem quantitativa que, mediante levantamento censitário, explora a percepção e o desempenho da competência em informação de 37 alunos do quarto semestre. Utiliza questionário como instrumento de coleta de dados, sendo esse adaptado do modelo aplicado por Guerrero (2009), composto por 20 questões fechadas. Constata que os discentes selecionam adequadamente as palavras-chave que melhor representam o assunto de um problema de pesquisa e estão habituados a usar catálogos de bibliotecas. Identifica que apesar da preferência pela internet para acessar a literatura científica, a maioria sente dificuldades em realizar pesquisas nas bases remotas de dados, destacando como principal limitação o uso de recursos de busca. O método de truncamento é pouco utilizado por eles e muitos não sabem para que serve. Boa parte também não compreende as funções dos operadores lógicos booleanos. Por meio de autoavaliação e análise individual de desempenho, confirma a necessidade de aperfeiçoar nos estudantes as habilidades técnicas necessárias ao acesso efetivo de informações científicas. Recomenda a implementação de um módulo específico no currículo do curso ou a realização periódica de oficinas na biblioteca como alternativas para desenvolver a competência em informação. Conclui que essa competência é bastante relevante para a formação dos futuros médicos, pois possibilita a eles adquirir conhecimentos para usar tecnologias e informações em prol dos cuidados de saúde da população.. Palavras-chave: Competência em informação. Comportamento de busca de informação. Armazenamento e recuperação da informação. Gestão da informação. Aprendizagem baseada em problemas..

(9) ABSTRACT. This work analyzes the information literacy of students of the Medical Graduation Course of Multicampi School of Medical Sciences from Rio Grande do Norte, in the perspective of efficient access to scientific literature. It is a descriptive study with quantitative approach that, through a census survey, explores the perception and performance of the information literacy of 37 students fourth semester. It uses a questionnaire as a data collection instrument, which is adapted from the model applied by Guerrero (2009), composed of 20 closed-type questions. Note that students select appropriately the keywords that best represent the subject of a search problem and are accustomed to using library catalogs. It identifies that despite the preference for the internet to access the scientific literature, most of them find it difficult to conduct searches on the remote databases, highlighting as the main limitation the use of search resources. The truncation method is little used by them and many do not know what it is for. Much of it does not understand the functions of Boolean logic operators. Through selfassessment and individual performance analysis, it confirms the need to perfect in students the technical skills necessary for effective access to scientific information. It recommends the implementation of a specific module in the curriculum of the course or the periodic realization of workshops in the library as alternatives to develop information literacy. It concludes that this competence is very relevant for the training of future doctors, since it enables them to acquire knowledge to use technologies and information for the health care of the population.. Keywords: Information literacy. Information seeking behavior. Information storage and retrieval. Information management. Problem-based learning..

(10) LISTA DE FIGURAS Figura 1 – Acervo da Biblioteca ............................................................................................... 39 Figura 2 – Sala de estudo individual ........................................................................................ 40.

(11) LISTA DE QUADROS Quadro 1 – Operadores lógicos booleanos ............................................................................... 28 Quadro 2 – Diferença entre as principais práticas docentes e discentes no método de ensino tradicional e no PBL ................................................................................................................. 33 Quadro 3 – Questões relacionadas aos objetivos da pesquisa .................................................. 42 Quadro 4 – Plano de ensino ...................................................................................................... 73.

(12) LISTA DE GRÁFICOS Gráfico 1 – Gênero dos participantes ....................................................................................... 47 Gráfico 2 – Idade dos participantes .......................................................................................... 48 Gráfico 3 – Graduação em outra área ....................................................................................... 49 Gráfico 4 – Nível do idioma inglês .......................................................................................... 49 Gráfico 5 – Acesso à informação para realização de atividades acadêmicas ........................... 50 Gráfico 6 – Dificuldades em acessar bases de dados ............................................................... 53 Gráfico 7 – Principais dificuldades no uso de bases de dados ................................................. 55 Gráfico 8 – Frequência de uso dos recursos de busca .............................................................. 60 Gráfico 9 – Situação dos alunos por desempenho individual ................................................... 71.

(13) LISTA DE TABELAS Tabela 1 – Fontes de informações confiáveis ........................................................................... 52 Tabela 2 – Dificuldades em acessar bases de dados por gênero e idade .................................. 54 Tabela 3 – Uso do operador booleano AND ............................................................................ 56 Tabela 4 – Relação entre o desempenho quanto ao uso do operador AND por gênero dos participantes, idade e dificuldade em usar bases de dados ....................................................... 57 Tabela 5 – Uso do operador booleano OR ............................................................................... 58 Tabela 6 – Relação entre o desempenho quanto ao uso do operador OR por gênero dos participantes, idade e dificuldade em usar bases de dados ....................................................... 59 Tabela 7 – Estratégias de busca no portal de periódicos da Capes........................................... 61 Tabela 8 – Porcentagem de acertos da questão que envolve o uso de estratégias de busca no portal de periódicos da Capes por características dos sujeitos ................................................. 62 Tabela 9 – Seleção de termos busca ......................................................................................... 63 Tabela 10 – Seleção e organização da informação ................................................................... 64 Tabela 11 – Porcentagem de acertos da questão que envolve seleção e organização da informação por gênero e faixa etária dos sujeitos .................................................................... 65 Tabela 12 – Informações contidas em catálogos de bibliotecas ............................................... 66 Tabela 13 – Comparação entre características dos sujeitos e acertos da questão que aborda informações contidas em catálogos de bibliotecas ................................................................... 67 Tabela 14 – Pesquisa em catálogos de bibliotecas ................................................................... 67 Tabela 15 – Comparação entre características dos sujeitos e pesquisas em catálogos ............. 68 Tabela 16 – Seleção de documentos em bases de dados .......................................................... 69 Tabela 17 – Comparação entre características dos sujeitos e seleção de documentos em bases de dados .................................................................................................................................... 70 Tabela 18 – Autopercepção do nível de competência em informação ..................................... 70 Tabela 19 – Pontuação individual dos alunos .......................................................................... 95.

(14) LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ACRL – Association of College and Research Libraries ALA – American Library Association BIREME – Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde BVS – Biblioteca Virtual em Saúde CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CONSUNI – Conselho Universitário EMCM – Escola Multicampi de Ciências Médicas do Rio Grande do Norte IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística PBL – Problem-based Learning PDI – Plano de Desenvolvimento Institucional SI – Sociedade da Informação TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido TIC – Tecnologias de Informação e Comunicação UFRN – Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

(15) SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 15 2 REVISÃO DE LITERATURA ....................................................................................................... 20 2.1 SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO............................................................................................ 20 2.2 COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO ...................................................................................... 23 2.3 RECUPERAÇÃO DA INFORMAÇÃO CIENTÍFICA .............................................................. 26 2.4 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS.................................................................. 30 3 ESTRATÉGIA METODOLÓGICA .............................................................................................. 36 3.1 TIPO DE ESTUDO ..................................................................................................................... 36 3.2 CENÁRIO DA PESQUISA ........................................................................................................ 37 3.3 PARTICIPANTES ...................................................................................................................... 40 3.4 INSTRUMENTO DE PESQUISA .............................................................................................. 42 3.5 COLETA DE DADOS ................................................................................................................ 43 3.6 ANÁLISE DOS DADOS ............................................................................................................ 44 3.7 CONSIDERAÇÕES ÉTICAS ..................................................................................................... 45 4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ..................................................................................................... 47 4.1 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS .................................................................................... 47 4.2 ACESSO À LITERATURA CIENTÍFICA ................................................................................ 56 5 PROPOSTA DE DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO .......... 73 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................................................... 78 REFERÊNCIAS .................................................................................................................................. 80 APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ALUNOS DA EMCM/RN ...................... 90 APÊNDICE B – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO (TCLE) .......... 93 APÊNDICE C – PONTUAÇÃO INDIVIDUAL DOS PARTICIPANTES .................................... 95 APÊNDICE D – ARTIGO SUBMETIDO À REVISTA ELETRÔNICA DE COMUNICAÇÃO, INFORMAÇÃO & INOVAÇÃO EM SAÚDE ................................................................................. 97 ANEXO A - INFORMATION LITERACY COMPETENCY STANDARDS FOR HIGHER EDUCATION, ACRL (2000) ........................................................................................................... 119 ANEXO B – PARECER DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA .......................................... 127.

(16) 15. 1 INTRODUÇÃO. Atualmente, a sociedade vivencia uma era marcada pelo intenso uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), que segundo Castells (2007) estão integrando o mundo em redes globais e provocando transformações nos meios de produção, na economia, na cultura e nos modelos educacionais vigentes. Essas tecnologias surgiram para facilitar o acesso à informação, entretanto percebe-se que, muitas vezes elas acabam dificultando esse processo, seja por possuírem uma arquitetura precária ou até mesmo pela ausência de treinamento dos usuários (STAREC, 2006). Desde o advento da internet a produção bibliográfica vem crescendo intensamente, o que torna difícil acompanhar o fluxo e manter-se atualizado. Sabe-se que boa parte dessa produção tem conteúdo de baixa qualidade, o que exige das pessoas habilidades para encontrar fontes confiáveis. Todavia, o simples acesso não é suficiente, é preciso saber o que se fazer com o uso da informação (BELLUZZO, 2014). Devem-se buscar meios que permitam filtrar adequadamente o conteúdo disponível e desenvolver competências para transformá-lo em conhecimento, que é produzido justamente a partir da assimilação adequada das informações (BARRETO, 1994). Por isso, é importante que as instituições de ensino superior, principalmente aquelas que formam pessoal de saúde, atentem ao papel de preparar cidadãos informados, que buscam um aprendizado contínuo ao longo de suas trajetórias acadêmicas e profissionais, sobretudo no contexto atual de assistência à saúde, no qual a informação e a tecnologia assumem alto nível de relevância. Os profissionais de saúde devem ser capazes de usar evidências científicas para resolução de problemas e tomada de decisões. Para isso é imprescindível dominar o uso de ferramentas, de suportes tecnológicos e de outros recursos que priorizem a recuperação, avaliação e disseminação da informação (BELLUZZO; SANTOS; ALMEIDA JÚNIOR, 2014), pois o tempo excessivo dispensado na busca pode trazer graves consequências à vida humana. Cita-se o exemplo da epidemia provocada pelo vírus Zika no Brasil, que implicou na ocorrência do surto de microcefalia. Relatos indicam a aparição do vírus no país no ano de 2015, na cidade de Natal (ZANLUCA, 2015). Em curto período de tempo, a partir de estudos clínicos, epidemiológicos e laboratoriais, houve um crescimento expressivo de publicações sobre o tema. Essas pesquisas foram fundamentais para comprovar a relação causal entre a infecção pelo vírus na gestação e a ocorrência de microcefalia em bebês; também resultaram em desenvolvimentos.

(17) 16. tecnológicos, como testes diagnósticos (DUARTE; GARCIA, 2016). Casos como esse justificam a importância de saber acessar e usar adequadamente à literatura científica. Tendo em vista os fatos apresentados, é importante discorrer sobre as habilidades que os indivíduos necessitam desenvolver para utilizar a informação de forma efetiva, sendo essas denominadas information literacy, traduzida neste trabalho por competência em informação. Na saúde, esse termo é conhecido em sua versão inglesa health literacy, que de acordo com Zhang et al. (2016), se refere à capacidade de obter, processar e compreender informações e serviços de saúde para tomada de decisões apropriadas. Segundo Dudziak (2001, 2003), competência em informação é um conjunto de fundamentos conceituais, atitudinais e de habilidades que permitem ao indivíduo compreender e interagir com o universo informacional, sendo capazes de realizar qualquer processo investigativo para resolução de problemas ou realização de tarefas e projetos. Isso engloba capacitação para utilizar ferramentas de pesquisa, entendimento de recursos e fontes informacionais, e habilidades relacionadas ao uso das TIC. Farias e Vitorino (2009) apontam que a competência em informação abrange desde os processos de busca, por meio do uso de tecnologias, para a construção do conhecimento, até o aprendizado independente, por meio da interação social dos sujeitos. Apesar da relevância do tema para o ensino, não se vê integrado nos projetos pedagógicos dos cursos superiores ações que promovam o desenvolvimento dessas competências. Os sujeitos que não conseguem aprimorar essas habilidades investigativas certamente terão dificuldades em aprender de forma independente e em articular as informações com o seu repositório de conhecimentos, pois a sociedade atual exige capacidade para utilizar os meios de acesso e seleção da produção científica, a partir da identificação de fontes confiáveis, relevantes e consistentes. Estudos revelam que, em 2003, mais de um terço dos americanos tinham pouca competência em informação para tomada de decisões em saúde; em 2006, quase 60% dos adultos australianos também apresentavam baixo nível dessa competência; já em 2012, somente 8,8% dos residentes chineses possuíam competência informacional em saúde (ZHANG et al., 2016). Sabe-se que essa competência é um elemento-chave para aprimorar nos discentes a capacidade de pensar criticamente, acessar, avaliar e usar a informação. Baseado nisso, a Association of College and Research Libraries (ACRL) no ano 2000, elaborou um documento intitulado Information Literacy competency standards for higher education, o qual estabelece cinco parâmetros, que servem ainda hoje como uma referência para construir e avaliar.

(18) 17. programas educacionais relacionados ao desenvolvimento da competência em informação no ensino superior, enumerados da seguinte forma: . 1º capacidade de determinar a natureza e o nível da necessidade de informação;. . 2º acessar a informação necessária de forma eficiente e eficaz;. . 3º avaliar criticamente a informação e suas fontes, incorporando a informação selecionada aos seus conhecimentos básicos e aos seus sistemas de valores;. . 4º usar a informação de forma eficaz para realizar um propósito específico, seja individualmente ou enquanto membro de um grupo;. . 5º compreender as questões econômicas, jurídicas e sociais que envolvem o uso da informação, além de acessá-la e utilizá-la de acordo com os preceitos da ética e da legalidade.. Embora o termo competência em informação não seja amplamente reconhecido no campo da Medicina, as escolas médicas têm integrado, mesmo que inconsciente, esse conceito nos currículos dos cursos sob a forma de Medicina Baseada em Evidências (MBE), informática médica e habilidades de pesquisa (MORLEY; HENDRIX, 2012), que são componentes importantes para o fortalecimento das abordagens de ensino centradas no estudante. Pautada nas atuais Diretrizes Curriculares Nacionais, a Escola Multicampi de Ciências Médicas do Rio Grande do Norte (EMCM) construiu o currículo do curso de graduação em Medicina fundamentado na Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem-based Learning – PBL), que segundo Schmidt (1993) é uma abordagem de ensino na qual os estudantes, divididos em pequenos grupos, supervisionados por um docente tutor, lidam com problemas que podem ser percebidos na realidade profissional. Mamede et al. (2001, p. 29) relata que “é no grupo tutorial que o problema é analisado, os objetivos de aprendizagem são estabelecidos e, após um trabalho individual de busca de novas informações, os estudantes obtêm uma explicação ou solução para o mesmo”. Nesse método de ensino, os discentes detêm autonomia de estudo, sendo corresponsáveis pelo seu aprendizado. O professor, por sua vez, assume o papel de estimular a aprendizagem autodirigida e o pensamento crítico por meio de orientação em nível metacognitivo. A competência em informação pode aprofundar a influência e o impacto do PBL, pois ela multiplica as oportunidades de aprendizagem autodirigida e de pensamento crítico, à.

(19) 18. medida que contribui para o rompimento da postura pacífica no recebimento de informações e aumenta a interação com a pesquisa científica (ACRL, 2000). As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Medicina recomendam que os conteúdos fundamentais contemplem a compreensão e o domínio das novas tecnologias de comunicação para acesso a bases remotas de dados, além de estabelecer como competência geral do médico a tomada de decisões em saúde com base no uso de evidências científicas (BRASIL, 2014). Então, é importante que os educadores compreendam a necessidade de formalizar a integração desse conjunto de habilidades ao currículo do curso. Diante do exposto, cabe responder este questionamento: em meio à quantidade de informações disponíveis, principalmente no meio digital, quais recursos de pesquisa os estudantes do curso de graduação em Medicina da EMCM dominam para acessar de maneira efetiva a literatura científica necessária ao desenvolvimento de atividades acadêmicas, resolução de problemas e tomada de decisões? O pressuposto deste estudo é que os referidos alunos necessitam aprimorar as habilidades de acesso às publicações científicas e técnicas, principalmente em plataformas digitais, como bases de dados e portais de pesquisa. Com base nisso, o trabalho tem como objetivo geral analisar a competência em informação dos estudantes do curso de graduação em Medicina da EMCM, na perspectiva do acesso eficiente à literatura científica. Para atingir esse objetivo, elencaram-se os seguintes objetivos específicos: a) traçar o perfil dos estudantes do curso de Medicina da instituição; b) correlacionar características do grupo com o uso de recursos de busca; c) verificar o desempenho e a familiaridade dos alunos com o uso de ferramentas digitais de pesquisa. Este trabalho é de grande valor para a área de educação médica, pois pode colaborar com a criação de propostas pedagógicas para o desenvolvimento da competência em informação dos alunos que serão formados na referida instituição de ensino, além de mostrar a importância de sua implementação nos currículos dos cursos de educação superior (em especial os que utilizam metodologias centradas no estudante). Os resultados da pesquisa servirão como guia (do conteúdo e da pedagogia) de programas educacionais, que poderão ser implementados na EMCM, seja a elaboração de um projeto de extensão relacionado ao tema, o desenvolvimento de oficinas na biblioteca, a criação de cursos à distância ou até mesmo a inclusão, na estrutura curricular do curso de Medicina, de um módulo optativo sobre o assunto discutido..

(20) 19. A escolha pessoal desta temática se deu em virtude de, na época em que era bibliotecário da instituição, pude verificar no cotidiano as dificuldades encontradas pelos discentes na realização de pesquisas bibliográficas, principalmente se levado em consideração o contexto digital. Em vista disso, promovemos na biblioteca capacitações de usuários direcionadas ao acesso à informação científica, cujo público-alvo era principalmente os calouros. Todavia, como não é algo obrigatório para o currículo e devido ao desconhecimento de sua importância, poucos estudantes manifestaram interesse em participar. Esta dissertação foi estruturada em seções, iniciada com uma introdução, na qual aborda os objetivos, a importância e os motivos que levaram ao desenvolvimento da pesquisa. Logo após, na revisão de literatura, são tratados os assuntos envolvidos no estudo. Na sequência,. expõe. estratégia. metodológica. utilizada,. discussão. dos. resultados. e. recomendações. Por último, embasado em todo o desenvolvimento do trabalho, apresentam-se as considerações finais..

(21) 20. 2 REVISÃO DE LITERATURA. Nesta seção apresenta-se a revisão de literatura que foi realizada no intuito de construir a fundamentação teórica que norteia esta pesquisa. Nessa revisão foram abordados os seguintes temas: sociedade da informação, competência em informação, estratégias de recuperação da informação científica e aprendizagem baseada em problemas, que é uma abordagem de ensino consolidada na educação médica.. 2.1 SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO A expressão Sociedade da Informação (SI) surgiu quando o termo “sociedade pósindustrial” não mais refletiu a situação socioeconômica e geopolítica da época em que se passava. Entretanto, quanto ao cunho do termo, há divergências em relação ao inventor. Alguns atribuem sua aparição aos cientistas norte-americanos e outros a dois pesquisadores japoneses. Freitas (2002) relata que o primeiro uso da expressão nos Estados Unidos da América foi feito em 1970 pela American Society for Information Science (ASIS), durante reunião anual com o tema The Information Conscious Society. Já aqueles que creditam o surgimento da expressão no Japão conferem autoria a Yujiro Hayashi, quando em 1969 assessorou o governo japonês em dois relatórios sobre a sociedade da informação e ainda publicou, no mesmo ano, o livro The Information Society: from hard to soft. Porém, em 1963, Jiro Kamishima já havia provocado grande repercussão sobre esse assunto ao publicar um artigo sobre o tema no periódico Hoso Asahi (FREITAS, 2002). Segundo Takahashi (2000, p. 5) a sociedade da informação é “um fenômeno global, com elevado potencial transformador das atividades sociais e econômicas, uma vez que a estrutura e a dinâmica dessas atividades inevitavelmente serão, em alguma medida, afetadas pela infraestrutura de informações disponíveis”. O autor ainda enfatiza que essa nova era, além de possuir uma dimensão políticoeconômica – já que a infraestrutura de informações estratégicas possibilita que as regiões se desenvolvam em relação aos negócios e empreendimentos – apresenta também uma dimensão social, decorrente do potencial que as informações têm em promover a integração das pessoas pela redução de barreiras geográficas e pelo aumento do nível informacional. A SI está inserida num processo de mudança constante, decorrente dos avanços em ciência e tecnologia (COUTINHO; LISBÔA, 2011). Segundo Castells (2007), a revolução.

(22) 21. tecnológica originou o informacionalismo, que tem o uso das TIC como ferramenta indispensável para acesso de informações e geração de conhecimentos pelos indivíduos. O autor determina também algumas características inerentes a esse novo paradigma: . A informação é a sua matéria-prima: as tecnologias são utilizadas para agir sobre a informação, ao contrário do passado, em que a informação era utilizada para agir sobre as tecnologias.. . Os efeitos das novas tecnologias têm alta intensidade: indica que a vida sociopolítica, cultural e econômica da sociedade atual é fortemente influenciada pelas tecnologias.. . Predomínio da lógica de redes: facilita a interação entre as pessoas e, com o auxílio dos novos meios tecnológicos, pode ser implementada em qualquer processo ou organização.. . Flexibilidade: refere-se à capacidade de modificação e reconfiguração das informações.. . Convergência tecnológica para sistemas integrados: corresponde à interligação entre os diferentes campos tecnológicos, permitindo uma produção ativa de informações, pois todos os utilizadores podem também contribuir.. Takahashi (2000) relata que três fenômenos inter-relacionados originaram essa transformação tecnológica global. O primeiro fenômeno foi a convergência da base tecnológica (computação, comunicação e conteúdos). O segundo foi a mudança da dinâmica da indústria, a qual proporcionou a popularização do uso dos computadores a partir de uma diminuição dos preços dessas máquinas. Por último, teve o crescimento da internet, que se disseminou numa proporção muito superior às demais ferramentas de comunicação, tais como o rádio e a televisão. Para Barreto (2002, p. 73), as TIC “modificaram aspectos fundamentais, tanto da condição da informação quanto da condição da comunicação. Essas tecnologias intensas modificaram radicalmente a qualificação de tempo e espaço entre as relações do emissor, os estoques e os receptores da informação”. No cenário sociotecnológico atual, o destaque que se dá às novas tecnologias pode gerar uma falsa ideia de que os computadores e a informática, por si só, resolveriam grande parte dos problemas sociais. Como se para isso bastasse apenas adquirir e usar as mais modernas tecnologias disponíveis no mercado..

(23) 22. Entretanto Lojkine (2002) esclarece que esse novo modelo social não se trata apenas de uma revolução da informática e sim da informação. Essa revolução não se limita apenas à estocagem e à circulação da informação em programas computacionais. Mas, envolve sobretudo, a criação, o acesso e a intervenção sobre informações estratégicas. Todavia, é imprudente afirmar que as novas tecnologias são apenas ferramentas mediadoras e não determinam a forma como agimos no processo de busca da informação. De acordo com Van Dijck (2010), os motores de busca digitais nunca foram simples mediadores entre dados e conhecimento. Essas interfaces influenciam a produção do conhecimento ao direcionar o comportamento dos usuários. A nova sociedade exige aprendizado contínuo de novos saberes e competências conforme afirma Takahashi (2000, p. 7): “a dinâmica da sociedade da informação requer educação continuada ao longo da vida, que permita ao indivíduo não apenas acompanhar as mudanças tecnológicas, mas sobretudo inovar”. Vale salientar que o acesso à informação, por si só, não é garantia de construção de conhecimento e de aprendizado. Para que ela tenha sentido, precisa estar situada em um determinado contexto (MORIN, 2003). Desse modo, é necessário que os indivíduos, frente ao universo informacional, reelaborem o seu conhecimento, pautado em parâmetros cognitivos que englobem autorregulação, aspectos motivacionais, reflexão e criticidade perante o fluxo constante de informações (COUTINHO; LISBÔA, 2011). Consoante a isso, Castells (2003) entende que a principal característica da revolução tecnológica atual não é o acesso à informação, e sim a sua aplicação em aparatos de geração de conhecimento e processamento da comunicação. Então, deve-se refletir sobre como essa revolução pode contribuir para a democratização do conhecimento, de modo que as novas informações adquiridas possam ser internalizadas e a partir daí, incorporar a construção de um novo saber. Na visão de Fadel et al. (2010, p. 14), a geração do conhecimento só é possível quando “a informação é apropriada pelo indivíduo, por meio do estabelecimento de relações cognitivas”. A informação pode assumir o mesmo sentido de conhecimento a partir do momento em que é trabalhada por pessoas e recursos computacionais e, consequentemente, gera cenários, simulações e oportunidades (REZENDE; ABREU, 2000). Nesse novo modelo social, no qual as TIC estão cada vez mais presentes nos sistemas educacionais, é de extrema importância pensar sobre a sua integração nos projetos pedagógicos dos espaços de educação formal, de modo que se possa estimular o.

(24) 23. desenvolvimento de competências para acessar, selecionar, organizar e utilizar o conteúdo informacional disponível nos diversos meios.. 2.2 COMPETÊNCIA EM INFORMAÇÃO. O termo competência em informação (information literacy) foi usado pela primeira vez em 1974 por Paul Zurkowsky em um relatório apresentado à National Commission on Libraries and Information Science em que ele defendia a necessidade de preparar pessoas para utilizar as bases de dados eletrônicas que estavam sendo comercializadas na época. Na década de 1980, com a divulgação do relatório norte-americano intitulado A Nation at Risk: the Imperative for Educational Reform, a biblioteca não havia sido mencionada como um recurso pedagógico. Esse fato provocou forte reação da classe bibliotecária e a partir disso, uma série de iniciativas foram tomadas no sentido de mostrar a relevância da biblioteca no processo de aprendizagem, principalmente no ensino de habilidades de pesquisa. A terminologia competência em informação surgiu então como uma resposta da classe bibliotecária norte-americana ao relatório acima mencionado, no intuito de ampliar a função pedagógica da biblioteca e passou a ser utilizada para designar o conjunto de habilidades que se fazem necessárias na sociedade atual, com ambiente informacional cada vez mais complexo e dinâmico (CAMPELLO, 2003). Para entender o significado desse termo, primeiramente é necessário conhecer o conceito de competência, que segundo Perrenoud (1999, p. 7), é a “capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”. Competência pode também ser pensada como um conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, ou seja, um conjunto de capacidades humanas que justificam um elevado desempenho (FLEURY, M.; FLEURY, A., 2001). Já a competência em informação é entendida como um domínio atitudinal do indivíduo, que envolve elementos cognitivos, físicos, operacionais e éticos relacionados à informação (GOMES; DUMONT, 2015). Para Hatschbach (2002), é uma área de estudos e práticas que se refere à busca, à avaliação e ao uso de informações para resolução de problemas, integrando a utilização de novas tecnologias. Uribe-Tirado (2013) observa a competência em informação como um processo de ensino-aprendizagem direcionado a um indivíduo ou ao coletivo no intuito de alcançar proficiência em informática, comunicação e informação; permitindo o desenvolvimento da capacidade em identificar a necessidade informacional e do uso de diferentes meios para.

(25) 24. localizar, selecionar, recuperar, organizar, avaliar, produzir, compartilhar e divulgar de forma adequada a informação, com posicionamento crítico e ético. Verifica-se então que, além de englobar técnicas de pesquisa e uso de tecnologias, essa competência envolve processos cognitivos necessários ao enfrentamento de diversas situações, seja no espaço educacional ou fora dele. De acordo com o relatório final do Presidential Committee on Information Literacy da American Library Association (ALA), elaborado por um grupo de bibliotecários e educadores, o sujeito competente em informação é aquele que aprendeu a aprender, que é capaz de reconhecer quando precisa de informação e está apto a localizar, avaliar e usar de forma eficaz a informação necessária para realização de qualquer propósito (ALA, 1989). A expressão “aprender a aprender” se refere à capacidade do indivíduo em lidar com novas situações de maneira autônoma. As Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Medicina pressupõem que isso deve ser parte do processo de ensino-aprendizagem, de modo que o estudante saiba identificar os seus conhecimentos prévios, desenvolva a curiosidade e a capacidade formular questões para a busca de respostas cientificamente consolidadas. Além disso, o graduando deve estar preparado para aprender de forma independente (BRASIL, 2014). Ao considerar estratégias de ensino centradas no estudante, como o PBL, que é bastante utilizado na graduação médica, a competência informacional pode estimular os alunos a assumirem atitudes ativas, autônomas e críticas na busca, sistematização e uso da informação durante o processo de construção de conhecimentos (GASQUE, 2012). Essa competência direciona a autonomia informacional dos sujeitos por meio da proficiência investigativa, traduzida na compreensão dos modos consolidados e considerados corretos para acesso, interpretação e uso das informações, de forma que se alcance o pensamento crítico e o aprendizado independente (DUDZIAK, 2003; 2011). Doyle (1994) publicou um trabalho que discutiu o surgimento da terminologia “competência informacional” como conceito extremamente importante na sociedade da informação. Além disso, após análise dos padrões curriculares americanos das áreas de Ciências Exatas, Sociais e Biológicas, foi reconhecida a necessidade de desenvolver habilidades para acessar a informação de forma eficiente. Nesse estudo a autora definiu os seguintes atributos para determinar se uma pessoa pode ser considerada competente em informação:.

(26) 25. a. reconhecer que informações precisas e completas são a base para a tomada de decisões inteligentes; b. reconhecer a necessidade de informação; c. formular questões com base na necessidade de informação; d. identificar fontes potenciais de informação; e. desenvolver estratégias de busca bem sucedidas; f. acessar diversas fontes de informação, incluindo as digitais; g. avaliar informações; h. organizar a informação para aplicação prática; i. integrar informações novas ao conhecimento; j. utilizar criticamente a informação para a resolução de problemas.. Os resultados dessa pesquisa sugerem a inserção da competência em informação no processo de formação dos estudantes. Para isso, Belluzzo (2008) recomenda que haja um trabalho integrado entre educadores e bibliotecários, no sentido de: preparar diretrizes básicas para iniciativas conjuntas sob o enfoque da competência em informação nos currículos; definir condições para que essas diretrizes sejam apoiadas por políticas e pela comunidade; por último, criar instrumentos de avaliação e manutenção das práticas pedagógicas e informacionais. Segundo Bruce (1997), a competência em informação é uma questão situacional, onde os sujeitos aprendem em uma determinada estrutura de ensino, numa determinada situação e de acordo com as suas necessidades, focalizando então a situação, em vez de habilidades e conhecimentos. A autora ainda estabelece sete pilares que sustentam a referida competência: tecnologia da informação, fontes de informação, processo de informação, controle da informação, construção do conhecimento, extensão do conhecimento e inteligência. Na visão de Jacob (2012, p. 32) a competência em informação “está ligada ao aprendizado e à capacidade de criar significado a partir da informação, sendo condição sine qua non para o aprendizado ao longo da vida”. Melo e Araújo (2007, p. 188) afirmam que o conceito de competência em informação “ultrapassa a noção de simples aquisição de mais um conjunto de habilidades e chega a se caracterizar como um requisito para a participação social ética e eficaz dos indivíduos neste novo contexto social, baseado no uso intensivo de informação e conhecimento”. Sob a ótica de Hatschbach e Olinto (2008), o desenvolvimento da competência em informação tem um forte impacto no desempenho do estudante, pois consolida a sua.

(27) 26. capacidade de acessar e usar a informação. Ainda segundo as autoras, essas habilidades permeiam o crescimento intelectual, uma vez que agem de forma ativa no processo de assimilação, criação e transmissão de conhecimentos. Diante do atual cenário educacional, é importante que se busquem cada vez mais práticas pedagógicas diferenciadas, focadas no discente e nos processos de aprendizagem ao invés de centralizar o docente e os conteúdos. É de extrema relevância a implementação, nas instituições de ensino dos diversos níveis, programas educacionais voltados ao desenvolvimento da competência em informação dos estudantes, os quais devem ser respaldados por políticas nacionais de educação (PONJUÁN; PINTO; URIBE-TIRADO, 2015). Em países como Estados Unidos, Canadá, Reino Unido e Austrália, a competência em informação conquistou espaço na área da educação e, consequentemente, inseriu-se rapidamente em políticas e programas de instituições de ensino superior (HATSCHBACH, 2002). Para uma implantação exitosa desse tipo de programa, é necessário trabalhar diferentes situações de aprendizagem de modo que os envolvidos possam compreender suas necessidades de informação e aprender a acessar e usar esses recursos (PERUCCHI; SOUSA, 2011). No contexto da educação superior, a competência em informação está relacionada ao uso das tecnologias em diferentes suportes, favorecendo o desenvolvimento de habilidades investigativas nos estudantes e, dessa forma, beneficiando o crescimento profissional, a capacidade de realização de pesquisas, o planejamento, a gestão e a avaliação no uso das fontes de informação (CAVALCANTE, 2006). Ainda de acordo com a autora, a maioria dos alunos não tem desenvolvidas as habilidades de pesquisa requeridas para um curso superior, o que acaba refletindo de forma negativa na formação profissional. Diante do volume e da diversidade das fontes de informações existentes, realizar pesquisas científicas torna-se uma tarefa cada vez mais difícil. Por isso, é essencial que os estudantes saibam acessar e usar a informação de forma eficiente, crítica e ética, principalmente no contexto do ensino superior. Além disso, os hábitos investigativos dos pesquisadores direcionam-se para o uso de fontes eletrônicas, sendo desejável a capacidade para usar bases de dados e outras tecnologias no intuito de atender aos propósitos acadêmicos e profissionais (SERAFIM, 2011).. 2.3 RECUPERAÇÃO DA INFORMAÇÃO CIENTÍFICA.

(28) 27. No âmbito da Ciência da Informação, a recuperação da informação consiste em fornecer aos indivíduos respostas às suas demandas informacionais por meio das diversas fontes disponíveis. Para Mooers (1951 apud Saracevic, 1996), a recuperação engloba os aspectos intelectuais da descrição de informações, as especificidades para a busca, além de sistemas, técnicas e equipamentos necessários à realização da operação. De acordo com Rowley (2002), a recuperação da informação em bases de dados está diretamente ligada aos processos de indexação e armazenamento, e envolve três etapas principais: consulta de documentos de acordo com a necessidade de informação, comparação entre os registros consultados e a demanda, e identificação dos resultados pertinentes à pesquisa. A eficácia do processo de recuperação depende das estratégias de busca utilizadas. Entende-se como estratégias de busca o conjunto de regras ou técnicas que tornam possíveis o encontro entre uma pergunta formulada e as informações disponíveis em uma base de dados (LOPES, 2002). Essas estratégias são utilizadas para otimizar o tempo empregado no processo de pesquisa e obter resultados satisfatórios. Na concepção de Rowley (2002), as estratégias têm como objetivos recuperar um número suficiente de documentos importantes e evitar a recuperação de registros irrelevantes, de quantidade excessiva de registros e também de um número insignificante de documentos. No campo da Medicina, utiliza-se bastante a prática baseada em evidências, que segundo TWA (2016), consista na ideia de ensinar médicos a localizar, interpretar e usar a melhor evidência para a prática clínica, sendo para isso necessário elaborar a questão clínica. Para ajudar a estruturar essa questão, os praticantes da Medicina baseada em evidências adotam a estratégia PICO, que é um acrônimo em que P se refere a problema, paciente ou população de interesse; I representa procedimentos de intervenção, tratamento ou diagnóstico; C é o grupo de comparação ou de controle; e O significa outcomes (resultados de interesse). Então, ao planejar a estratégia de busca, recomenda-se, antes de tudo, delimitar o tópico de interesse ou o problema da pesquisa, identificar os descritores significantes e ainda aqueles que não são desejados, pois a seleção dos termos influencia os resultados da pesquisa (LOPES, 2002). Pode-se utilizar dicionários, tesauros e vocabulários controlados para auxiliar na definição adequada dos termos. Os recursos mais utilizados na elaboração de estratégias de busca são os operadores booleanos. Esses operadores têm a finalidade de combinar termos ou palavras entre si, de forma que facilite a recuperação dos documentos desejados (Quadro 1). O modelo booleano foi criado no século XIX pelo inglês George Boole e baseia-se no uso dos operadores lógicos.

(29) 28. AND, OR e NOT para definir um conjunto matemático. Para tal conjunto, existem somente dois valores possíveis: verdadeiro ou falso (MELO, M.; MELO, K.; FARIA, 2006). Quadro 1 – Operadores lógicos booleanos OPERADOR. EXEMPLO DE USO. TIPO DE BUSCA. DESCRIÇÃO. AND. diabetes AND hipertensão. Intersecção. A busca recupera somente os registros que contêm os dois termos no mesmo documento. Seu uso não é obrigatório.. União. A busca recupera os documentos que contêm ao menos um dos termos, ou seja, aqueles que possuem o termo “diabetes”, aqueles que possuem o termo “hipertensão” e os que possuem ambos.. Diferença. A busca recupera somente os documentos que contêm o termo “diabetes”. Não são identificados aqueles em que ocorrem o termo “hipertensão” e aqueles em que ocorrem ambos os termos.. OR. NOT. diabetes OR hipertensão. diabetes NOT hipertensão. Fonte: Elaborado pelo autor, 2016.. Quanto mais descritores forem combinados com o operador AND, mais preciso será o resultado da pesquisa e menor será o número de documentos recuperados. Ressalta-se que o uso desse operador não é obrigatório, pois as bases de dados consideram automaticamente esse operador para ligar os termos de busca. Já a combinação de termos com o operador OR resulta em maior volume de documentos recuperados. Ele amplia os resultados da pesquisa e é geralmente utilizado para relacionar sinônimos e variações da palavra em outros idiomas. Em relação ao operador NOT, deve-se usar com cautela, pois ele tem a função de excluir determinados registros dos resultados da pesquisa. Além dos operadores lógicos, outras técnicas podem ser utilizadas nas estratégias de busca, como os parênteses, que servem para agrupar termos e estabelecer ordem na expressão de pesquisa. Por exemplo: (diabetes OR hipertensão) AND Brasil. O truncamento é outro recurso que pode ser usado. Ele serve para realizar buscas pelos radicais das palavras. Os caracteres indicativos de truncamento são o asterisco e o cifrão..

(30) 29. Devem ser inseridos antes ou após o radical da palavra para que o sistema recupere suas derivações prefixal ou sufixal. Uma pesquisa por nutric$ ou nutric* recupera os termos nutricionista, nutricionistas, nutrição, nutrición, entre outros. Quando se tem dúvida sobre a grafia de uma palavra pode-se utilizar o sinal de interrogação para substituir um caractere. Esse sinal serve também para recuperar as variações do termo. Exemplo: ao pesquisar por Bra?il recupera Brasil e Brazil. As aspas, por sua vez, recuperam expressões ou termos compostos conforme a ordem das palavras. Exemplo: “educação médica” AND “ensino na saúde”. Nessa busca a base de dados irá recuperar os registros que contêm as duas expressões no mesmo documento. Em bases de dados também existe a possibilidade de realizar buscas avançadas, por meio das especificações dos campos dos registros. Essas buscas são feitas nas seções dos documentos, como título, autor, resumo, editor etc. Na maioria das vezes há como relacionar esses campos. Entretanto, não basta dominar esses recursos para elaborar uma estratégia eficiente de pesquisa. Na área da saúde as informações estão em constante processo de atualização, por isso é essencial conhecer também as fontes disponíveis. As bases de dados são as principais fontes de informação em saúde, pois são os locais em que se armazenam as publicações científicas mais atuais. Quanto ao tipo, as bases de dados podem ser de referências e de fontes. As primeiras remetem o usuário a outras fontes e geralmente servem de consulta às referências bibliográficas do registro pesquisado. Já as de fontes contêm os dados originais e disponibilizam o texto integral dos documentos (ROWLEY, 2002). Na área da saúde destacam-se as seguintes bases: Scielo, Pubmed, Medline, Lilacs, Cochrane, Web of science e Scopus. Outras importantes fontes de informação em saúde são as bibliotecas virtuais. Como exemplos têm-se o portal de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e a Biblioteca Virtual em Saúde (BVS). Essa é coordenada pelo Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde (BIREME) e tem a missão de promover a democratização e a ampliação do acesso à informação científica e técnica em saúde na América Latina e no Caribe (CENTRO LATINO-AMERICANO E DO CARIBE DE INFORMAÇÃO EM CIÊNCIAS DA SAÚDE, 2016). O portal de periódicos da Capes, por sua vez, reúne e disponibiliza a instituições de ensino e pesquisa no Brasil produção científica internacional de alta qualidade. Seu acervo é composto por artigos com texto completo, bases de dados referenciais, patentes, livros,.

(31) 30. enciclopédias, obras de referência, normas técnicas, estatísticas e conteúdo audiovisual. É reconhecido mundialmente como o maior modelo de consórcio entre bibliotecas (COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR, 2016). Acessar essas fontes de pesquisa não é uma tarefa simples, pois suas interfaces são diferentes. Assim, é necessário treinamento adequado para compreender as especificidades de cada uma e desenvolver habilidades para realizar uma busca eficiente da informação necessária.. 2.4 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS A Aprendizagem Baseada em Problemas (Problem-based learning – PBL) é uma metodologia de ensino ativa, centrada no estudante e baseada na solução de problemas, tendo sua origem na Escola de Medicina da Universidade de McMaster, no Canadá, no ano de 1969. Não demorou para o PBL ganhar adeptos e logo após a sua implementação na McMaster, outras grandes universidades passaram a utilizar esse modelo de aprendizagem em suas grades curriculares, de forma plena ou parcial. Dentre elas, estão: Havard (EUA), Newcastle (Austrália) e Maastricht (Holanda). Segundo Mamede et al. (2001), as bases intelectuais dessa estratégia educacional originaram-se a partir da teoria do conhecimento de John Dewey e dos estudos do psicólogo Jerome Bruner. Esse é reconhecido como um dos primeiros que elaborou formulações complexas do uso de problemas no ensino. Suas concepções em educação são consideradas como precursoras do PBL. Ele desenvolveu o currículo em espiral, no qual a aprendizagem se processa por meio de reentradas, com grau de profundidade crescente, na mesma disciplina. Implementou também o movimento aprendizagem pela descoberta, proposta educacional que estimula o confronto de estudantes com problemas e a busca da solução por meio de discussões em grupos. Já o americano Dewey apontou uma filosofia educacional centrada nas experiências dos alunos, que valorizam os conhecimentos prévios. Para ele, a aprendizagem inicia a partir de problemas, de situações que geram dúvidas e perturbações, que despertam esforços ativos nos estudantes para solucioná-los ou esclarecê-los. Consequentemente, isso provoca o que ele chama de continuum experiencial, em que as experiências educativas geram elementos que são internalizados pelos alunos e possibilitam lidar de forma hábil com problemas futuros (TIBALLI, 2003)..

(32) 31. A abordagem PBL fundamenta-se ainda nos preceitos da Andragogia, que segundo Knowles (1980, p. 43) é “a arte e a ciência de ajudar os adultos a aprender, em contraste com a Pedagogia, como a arte e a ciência de ensinar crianças”. Sob a ótica de Carvalho et al. (2010), a responsabilidade da aprendizagem no modelo andragógico é compartilhada entre aluno e professor, fundamentando-se no “aprender fazendo”. Leva-se em consideração na Andragogia cinco premissas que a diferenciam da pedagogia: a) o adulto sente-se capaz de tomar suas próprias decisões, por isso transita de uma personalidade dependente para uma autônoma; b) suas experiências prévias se transformam em um crescente recurso para o aprendizado; c) o adulto tem maior interesse de aprender tarefas relacionados ao seu cotidiano e ao papel que exerce na sociedade; d) sua perspectiva de tempo o leva a reter conhecimentos daquilo que possa ter imediata aplicação, e sua orientação para a aprendizagem desloca-se de uma centrada em disciplinas a uma centrada em problemas; e) o indivíduo adulto internaliza motivações para aprender, sejam elas de ordem interna ou externa (KNOWLES, 1980). Em consonância a isso, no PBL, os assuntos a serem aprendidos são apresentados a um grupo de alunos por meio de problemas reais ou simulados, em que para solucioná-los é necessário integrar os conhecimentos prévios aos novos, adquiridos durante o estudo individual. Aliada à prática imediata, isso facilita o aprendizado e permite que o estudante resgate mais facilmente esse conhecimento quando estiver diante de novos casos clínicos (RODRIGUES; FIGUEIREDO, 1996, p. 397). O grupo tutorial é constituído por um número que varia de oito a dez alunos, mais o professor. Observa-se então que o problema é um componente fundamental do PBL, pois é a partir da sua apresentação que se inicia o processo de aprendizagem. Na visão de Gijselaers e Schmidt (1990), os principais componentes dessa abordagem de ensino são: o problema; os grupos tutoriais; o tutor, que é o docente; o estudo individual; a avaliação do estudante e os blocos ou unidades curriculares. Para Berbel (1998), a esfera cognitiva do currículo PBL deve garantir que o aluno estude situações suficientes para se capacitar a buscar conhecimento por si próprio quando se deparar com um caso clínico. A elaboração dos problemas deve variar de acordo as habilidades que precisam ser desenvolvidos nos alunos, e para sua construção deve-se levar em consideração se ele é facilmente visualizado na prática profissional, se abrange conceitos de várias disciplinas, se é um bom modelo a ser estudado, se afeta uma grande quantidade de pessoas e apresenta uma série de questionamentos (RIBEIRO, 2005)..

(33) 32. Além disso, os problemas devem ser bem organizados e refletir situações reais da profissão. Escrivão Filho e Ribeiro (2009) elucidam que um currículo ideal no PBL deve ser semelhante ao da Universidade McMaster, no qual é estruturado ao redor de várias situações clínicas similares às enfrentadas pelos profissionais em seus primeiros anos de carreira, com graus crescentes de complexidade. Para adoção dessa metodologia nos currículos é necessário que se atente no entendimento de algumas condições essenciais: o PBL é uma abordagem educacional com princípios e fundamentos próprios; o problema é o ponto de partida do processo de aprendizagem; por ser um processo centrado no aluno, cabe a ele desempenhar um papel expressivo na definição do que precisa aprender, na seleção dos meios que vai usar para isso e na identificação do grau de aprendizado necessário; por último, os grupos tutorias devem ser usados como espaços para discussão dos problemas (MAMEDE et al., 2001). Essa abordagem pedagógica exige do estudante um comportamento ativo, pressupondo o uso de habilidades de comunicação, de pensamento crítico, de investigação científica, senso de responsabilidade e capacidade de organização. Para sistematizar o processo de aprendizagem, foram formulados os chamados “Sete Passos do PBL”, idealizado inicialmente na Universidade de Maastricht, na Holanda: Passo 1 – Esclarecer termos e expressões não compreendidos no texto do problema. Passo 2 – Definir o problema. Passo 3 – Analisar o problema. Passo 4 – Sistematizar as explicações do problema, inferidas a partir do passo 3. Passo 5 – Formular objetivos de aprendizagem. Passo 6 – Coletar outras informações individualmente. Passo 7 – Sintetizar e avaliar as novas informações adquiridas. (SCHMIDT, 1983, p. 13, tradução nossa).. Esses passos representam o ciclo de aprendizagem, em que, no primeiro encontro, o grupo tutorial se depara com o problema e o analisa, realizando as etapas do passo 1 ao 5. Logo após, com base nos objetivos de aprendizagem formulados, os alunos iniciam o estudo individual. Nesse estudo eles devem ser capazes de identificar os recursos e as fontes de informações necessárias ao seu aprendizado. Por fim, no passo 7, o grupo tutorial se reúne novamente para apresentar os resultados do estudo individual e discutir a solução do problema. Essa é a etapa de fechamento do problema. Borges et al. (2014, p. 305) afirma que “ao final de cada sessão em grupo é importante que seja aberto espaço para reflexão e avaliação do processo de trabalho, feito na forma de autoavaliação, avaliação dos colegas e do tutor”..

(34) 33. Com relação à avaliação dos estudantes, deve abranger uma variedade de atributos que compõem sua formação pessoal e profissional, priorizando as habilidades cognitivas, psicomotoras e afetivas, além das competências clínicas, de gerenciamento e de tomada de decisões. As capacidades de se relacionar com o próximo, de exercer criticamente a autoavaliação. e. de. se. educar. permanentemente. também. devem. ser. avaliadas. (UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE, 2014). No PBL o professor deve mediar o grupo de estudantes na discussão e na resolução dos problemas, sem fornecer-lhes as respostas prontas. Para desempenhar com excelência esse papel de tutor é necessário que as instituições que utilizam o método promovam programas específicos de desenvolvimento docente. Evidencia-se então nessa abordagem de ensino que, tanto o professor quanto o aluno exercem práticas diferentes daquelas desempenhadas no modelo tradicional. Com base na publicação da Universidade Samford, dos Estados Unidos, Jacob (2012) sintetizou essas diferenças, assim como mostra o quadro abaixo: Quadro 2 – Diferença entre as principais práticas docentes e discentes no método de ensino tradicional e no PBL MÉTODO TRADICIONAL. ABORDAGEM PBL. Docente é a autoridade na sala de aula, Docente é mediador do especialista no assunto. orientador, coaprendiz e tutor. Docentes trabalham isoladamente especialidades.. em suas. conhecimento,. Docentes trabalham em equipes que incluem outros membros da escola/universidade, promovendo a interdisciplinaridade.. Estudantes são responsáveis por sua Docentes transmitem informações aos estudantes. aprendizagem e buscam informações nas mais diversas fontes. Docentes concebem abordagens baseadas em problemas, de simples estruturação, delegam autoridade com responsabilidade aos estudantes e Docentes preparam aulas com os conteúdos da selecionam conceitos que facilitam a construção do conhecimento e das habilidades necessárias. sua disciplina na forma de palestras. Docentes trabalham a motivação dos estudantes propondo problemas factíveis e pela compreensão das dificuldades dos estudantes. Estrutura escolar oferece apoio aos docentes. Docentes trabalham individualmente dentro das disciplinas. Docentes são encorajados a mudar o panorama instrucional e avaliativo mediante novos.