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CadernoDoProfessor 2014 2017 Vol2 Baixa CH Filosofia EM 3S

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a

SÉRIE

ENSINO MÉDIO

Volume 2

FILOSOFIA

Ciências Humanas

CADERNO DO PROFESSOR

(2)

MATERIAL DE APOIO AO

CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO

CADERNO DO PROFESSOR

FILOSOFIA

ENSINO MÉDIO

3

a

SÉRIE

VOLUME 2

Nova edição 2014-2017 São Paulo

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Governo do Estado de São Paulo Governador

Geraldo Alckmin Vice-Governador Guilherme Afif Domingos

Secretário da Educação Herman Voorwald Secretária-Adjunta Cleide Bauab Eid Bochixio

Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes Subsecretária de Articulação Regional

Rosania Morales Morroni

Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP

Silvia Andrade da Cunha Galletta Coordenadora de Gestão da

Educação Básica Maria Elizabete da Costa Coordenadora de Gestão de

Recursos Humanos Cleide Bauab Eid Bochixio Coordenadora de Informação,

Monitoramento e Avaliação Educacional

Ione Cristina Ribeiro de Assunção Coordenadora de Infraestrutura e

Serviços Escolares Dione Whitehurst Di Pietro Coordenadora de Orçamento e

Finanças Claudia Chiaroni Afuso Presidente da Fundação para o Desenvolvimento da Educação – FDE

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A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação — Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste programa, seus maiores esforços ao intensiàcar aç×es de avaliação e monitoramento da utilização dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas aç×es de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, àrma seu dever com a busca por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enàm, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-taç×es didático-pedagÓgicas e traz como base o conteÙdo do Currículo 0àcial do Estado de São Paulo, que pode ser utilizado como complemento à .atriz Curricular. 0bservem que as atividades ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias, dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade da sua escola e de seus alunos. 0 Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam a construção do saber e a apropriação dos conteÙdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodolÓgicas em sala de aula, objetivando a diversiàcação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagÓgico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua histÓria.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo. Bom trabalho!

Herman Voorwald Secretário da Educação do Estado de São Paulo

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0s materiais de apoio à implementação do Currículo do Estado de São Paulo são oferecidos a gestores, professores e alunos da rede estadual de ensino desde 2008, quando foram originalmente editados os Cadernos do Professor. Desde então, novos materiais foram publicados, entre os quais os Cadernos do Aluno, elaborados pela primeira vez em 2009.

Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do Professor e do Aluno foram reestruturados para atender às sugest×es e demandas dos professo-res da rede estadual de ensino paulista, de modo a ampliar as conex×es entre as orientaç×es ofe-recidas aos docentes e o conjunto de atividades propostas aos estudantes. Agora organizados em dois volumes semestrais para cada série/ ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e série do Ensino Médio, esses materiais foram re-vistos de modo a ampliar a autonomia docente no planejamento do trabalho com os conteÙdos e habilidades propostos no Currículo 0àcial de São Paulo e contribuir ainda mais com as aç×es em sala de aula, oferecendo novas orien-taç×es para o desenvolvimento das Situaç×es de Aprendizagem.

Para tanto, as diversas equipes curricula-res da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-nos do Professor, tendo em vista as seguintes ànalidades

f incorporar todas as atividades presentes nos Cadernos do Aluno, considerando também os textos e imagens, sempre que possível na mesma ordem;

forientar possibilidades de extrapolação dos conteÙdos oferecidos nos Cadernos do Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-vidades;

f apresentar as respostas ou expectativas de aprendizagem para cada atividade pre-sente nos Cadernos do Aluno – gabarito que, nas demais ediç×es, esteve disponível somente na internet.

Esse processo de compatibilização buscou respeitar as características e especiàcidades de cada disciplina, a àm de preservar a identidade de cada área do saber e o movimento metodo-lÓgico proposto. Assim, além de reproduzir as atividades conforme aparecem nos Cadernos do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-crever a atividade e apresentar orientaç×es mais detalhadas para sua aplicação, como também in-cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do Professor (uma estratégia editorial para facilitar a identiàcação da orientação de cada atividade). A incorporação das respostas também res-peitou a natureza de cada disciplina. Por isso, elas podem tanto ser apresentadas diretamente apÓs as atividades reproduzidas nos Cadernos do Professor quanto ao ànal dos Cadernos, no Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-des, elas aparecem destacadas.

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Leitura e análise Lição de casa Pesquisa em grupo Pesquisa de campo Aprendendo a aprender Roteiro de experimentação Pesquisa individual Apreciação Você aprendeu? O que penso sobre arte? Ação expressiva ! ? Situated learning Homework Learn to learn

sados pelas equipes curriculares da CGEB com o objetivo de atualizar dados, exemplos, situaç×es e imagens em todas as disciplinas,

ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades de aprendizagem colocadas pelo mundo con-temporâneo.

Para saber mais Para começo de

conversa

Seções e ícones

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Orientação sobre os conteúdos do volume 7 Situações de Aprendizagem 10

Situação de Aprendizagem 1 – Filosofia e Ciência 10 Situação de Aprendizagem 2 – 0 libertarismo 1 Situação de Aprendizagem  – 0 determinismo 28

Situação de Aprendizagem 4 – A concepção dialética da liberdade 39 Situação de Aprendizagem  – Filosofia e -iteratura 4

Situação de Aprendizagem  – A felicidade segundo o estoicismo e o epicurismo 1 Situação de Aprendizagem 7 – Ser feliz é preciso 1

Situação de Aprendizagem 8 – Felicidade e compromisso consigo e com o outro 7 Quadro de conteúdos do Ensino Médio 77

Gabarito 78

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O

RIENTAÇÃO SOBRE OS CONTEÚDOS DO VOLUME

Prezado Professor,

0 presente volume sofreu algumas altera-ç×es em relação às edialtera-ç×es anteriores. As mudanças foram modestas e tiveram o sentido de melhorar o diálogo entre o Caderno do Professor e o Caderno do Aluno.

De maneira geral, procuramos preservar as Situaç×es de Aprendizagem no seu formato original, pois não se trata de uma nova publi-cação, mas de nova edição. Dessa forma, àze-mos alguns acrésciàze-mos e algumas exclus×es, sempre no sentido de melhor atender as orien-taç×es gerais para o ensino de Filosoàa.

Enfatizamos que o encaminhamento pro-posto nas Situaç×es de Aprendizagem disponí-veis no Caderno do Professor e no Caderno do Aluno tem o sentido de apresentar uma possi-bilidade para percorrer as diretrizes dadas pelo Currículo 0ficial do Estado de São Paulo. Contudo, entendemos que, para seguir o Cur-rículo, você não precisa nem deve àcar restrito apenas aos Cadernos, podendo complementar as Situaç×es de Aprendizagem propostas com outros recursos. Você pode, ainda, adotar como referência um livro didático de sua pre-ferência. Mas, mesmo que faça essa opção, lembre-se sempre que, ainda assim, deverá complementar a proposta do livro com outros recursos e planejamento a fim de atender o Currículo. Advertimos que nenhum material é perfeito e jamais poderá ser utilizado sem pla-nejamento e sem as indispensáveis contribui-ç×es teÓricas e práticas do docente. Professor, você tem autonomia para planejar e preparar as suas aulas, selecionar os textos e os pensa-dores que melhor se adéquam aos temas curri-culares e ao desenvolvimento das competências e habilidades referidas no Currículo.

Entendemos que nunca é demais lembrar que o atendimento ao Currículo 0àcial é indispensá-vel, pois trata-se de uma política de Estado que visa a melhoria da educação pÙblica e a uniàcação dos processos de ensino e aprendizagem. Essa uniàcação pretende garantir a igualdade na for-mação e, assim, oportunizar aos nossos alunos trajetos mais equânimes. Ainda, o Currículo pro-porciona oportunidade para uma educação com-prometida com a formação crítica, solidária e inclusiva na medida em que também tem o sentido de preparar os nossos alunos para a vida social e para adentrar e melhor se adaptar às demandas da esfera do mundo do trabalho, com base no desenvolvimento de habilidades e competências.

Conhecimentos priorizados

Neste volume, prop×e-se o estudo de quatro temas as relaç×es entre Filosoàa e Ciência, a liber-dade, as relaç×es entre Filosoàa e -iteratura e, por àm, a felicidade. Na abordagem das relações entre 'ilosoàa e CiËncia o discurso àlosÓàco será con-frontado com o discurso cientíàco, buscando-se delimitar aproximaç×es e distanciamentos não apenas pela informação histÓrica sobre essa rela-ção, mas também por meio de comparação entre os dois discursos. Na abordagem do tema liber-dade, serão apresentadas três teorias que busca-ram compreender a natureza do homem como um ser que enfrenta limites à sua liberdade e também como alguém capaz de ser livre. Dessa forma, libertarismo, determinismo e dialética foram os recortes selecionados para discutir um dos proble-mas fundamentais da Filosoàa O ser humano é livre? Sobre as relações entre 'ilosoàa e Litera-tura, o discurso literário será confrontado ao discurso àlosÓàco também buscando delimitar aproximaç×es e distanciamentos. Em relação ao tema felicidade, serão apresentadas duas teorias epicurismo e estoicismo, além de aspectos contem-porâneos subjacentes ao assunto, como o prazer

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a qualquer preço, o imediatismo na busca da feli-cidade e a relação do ser humano com a morte. Para fechar este volume e as reáex×es àlosÓàcas na 3ª série do Ensino Médio, o tema felicidade será pensado tomando-se por base as condiç×es indi-viduais que levam uma pessoa a ser feliz ou não e algumas condiç×es sociais que podem propiciar a felicidade. Ser feliz com o outro essa é a perspec-tiva valorizada pelos autores deste Caderno para o trabalho com os estudantes do Ensino Médio.

CompetËncias e habilidades

As competências e habilidades priorizadas são aquelas referentes à atividade àlosÓàca e às suas relaç×es com a linguagem e com a política visando estimular a reáexão e a tomada de posi-ção no tocante a quest×es prÓprias da vida democrática. Destacamos que a reflexão e a manifestação exigem o exercício da leitura, da escrita e da prática dialÓgica. Essas três práticas elementares são indispensáveis para a com-preensão dos fenÔmenos histÓricos, sociais, culturais, políticos, artísticos e científicos. A compreensão desses fenômenos permite a orga-nização, a interpretação e a reáexão àlosÓàca.

Metodologia e estratégias

A Filosoàa no Ensino Médio tem o sentido de responder à necessidade de uma educação integral. Ela comp×e, junto com a arte e a ciência, uma maneira de abordar o mundo. Dessa forma, entendemos que um ensino que ignore a perspec-tiva filosÓfica de abordar o mundo não pode almejar ser integral. Se a presença da Filosoàa no Ensino Médio é justiàcada por uma demanda instrumental que seria a de munir os jovens de certos conhecimentos considerados necessários para o exercício da cidadania, essa demanda não lhe é exclusiva e é compartilhada por todas as disciplinas do Currículo. A demanda exclusiva da Filosofia é apresentar aos nossos jovens a reáexão do tipo àlosÓàca e por ela ofertar aos nossos alunos uma formação mais abrangente, que vise a formação integral.

0 Currículo e, como não poderia deixar de ser, os Cadernos de Filosoàa, procuram atender não apenas a demanda instrumental dada pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB) mas também promover e valorizar a reflexão do tipo filosÓfica. Dessa forma, a organização dos temas curriculares e das Situaç×es de Aprendizagem procura, com base em temas e conceitos relevantes no contexto da histÓria da Filosoàa, favorecer a reáexão àlosÓ-àca para os alunos do Ensino Médio. Assim, ao trazermos para a reáexão àlosÓàca a atividade filosÓfica e as suas relaç×es com a linguagem, elemento fundamental para se fazer ciência e literatura, e com a política, que trata não apenas de governos instituídos, mas também das relaç×es entre as pessoas, procuramos acentuar a necessi-dade de se atentar para as condutas cotidianas.

Ao centrar as Situaç×es de Aprendizagem nas quest×es que perpassam a recepção da atividade àlosÓàca, nos temas Filosoàa e Ciência, Filosoàa e Literatura, a liberdade e a felicidade, não dispen-samos a histÓria da Filosofia, a retomada dos conceitos àlosÓàcos e o exercício de oralidade, leitura e escrita que permitem explorar o potencial àlosÓàco de cada aluno e não cair em um ensino enciclopédico. Consideramos, na abordagem do tema, que o aporte da tradição àlosÓàca sÓ terá sentido se incentivar a elaboração de uma reáexão àlosÓàca, se os alunos puderem experimentar o percurso do pensamento organizado por meio do encontro com diferentes possibilidades de vocabu-lário, raciocínio, hipÓteses, escolhas de premissas e consequências. Nesse sentido, incentivamos nas Situaç×es de Aprendizagem a leitura e análise para a compreensão do texto, com base em pesquisas que visam ampliar o vocabulário e, em especial, permitir que os alunos tenham acesso aos termos àlosÓàcos. )á, ainda, a indicação de quest×es que orientam o aluno a se remeter ao texto preferen-cialmente ou à explicação do professor. E, em menor frequência, mas não em menor importân-cia, destacamos o papel da redação, que não espe-ciàcamos como dissertação, pois esta deve ser uma opção do professor, baseando-se na condição da turma de alunos que tem diante de si. Contudo,

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lembramos que a dissertação é ocasião privile-giada para o exercício da reáexão àlosÓàca. ­ por ela que o aluno experimenta, que assume as hipÓ-teses que deve levá-lo a certas conclus×es. Neste volume, você, professor, poderá desaàar os alunos a argumentar acerca da Filosoàa, da atividade àlosÓàca, sobre a relação da Filosoàa com a Ciên-cia e a Literatura, a liberdade e a felicidade, e as consequências das concepç×es e escolhas.

Avaliação da aprendizagem

Estamos acostumados com a perspectiva de avaliação como uma régua, uma medida que per-mite classiàcar os alunos. Para realizar essa medi-ção, nÓs, professores, geralmente aplicamos provas cujos resultados nos permitem dar notas e, assim, classiàcar os nossos alunos. Muitas vezes a classià-cação, ao ànal de um ano, nos permite identiàcar os alunos que apresentam ou não as condiç×es para avançar no processo de escolarização. 0u seja, no processo ela nos permite decidir pela aprovação ou reprovação dos alunos. Entendemos que essa pers-pectiva é apenas parcialmente válida se considerar-mos a atual função da escola. Dessa forma, procure estar sempre atento aos processos de aprendizagens dos alunos, às necessidades, aos avanços e às dià-culdades e não apenas ao que o aluno apresenta na prova bimestral. Considerando que a avaliação deve fazer parte do cotidiano escolar e não pode se redu-zir a uma prova, ela deve contemplar todas as tarefas propostas, não apenas para o professor classiàcar, mas também para que o aluno reconheça as suas diàculdades e suas potencialidades. Assim, entendendo a avaliação da aprendizagem como parte de um processo formativo, o professor deve considerar todas as atividades propostas (e isso inclui as pesquisas, a lição de casa e, sempre que possível, a redação). Não esqueça que cada ativi-dade proposta e realizada deve receber da sua parte um retorno individualizado, preferencialmente, e/ ou geral (nesse caso, deve-se especiàcar o que foi considerado um acerto da turma e no que eles pre-cisam melhorar). No contexto deste volume, consi-dere se os alunos, com base no tema proposto, foram capazes de identiàcar palavras centrais e seus

signiàcados diante do tema apresentado; se foram capazes de identiàcar os problemas apresentados em cada Situação de Aprendizagem; se ao ler um texto àlosÓàco, conseguiram identiàcar os concei-tos e a linha argumentativa do àlÓsofo; se foram capazes de, por meio desse contato, reconhecer a relevância do problema e da contribuição da tradi-ção filosÓfica; se foram capazes de identificar o problema proposto como um problema atual, da sua realidade; e ànalmente, até que ponto eles con-seguiram avançar para uma reáexão e argumenta-ção do tipo àlosÓàca.

Professor, optamos, nesta edição, por não tra-balhar com a perspectiva de gabarito no sentido de stricto sensu, pois, no contexto do ensino de Filo-soàa, devemos atentar, mais do que para a precisão das respostas, para o quanto o aluno reconhece os conteÙdos transmitidos e, com base neles, apre-senta condiç×es de se aproximar da experiência àlosÓàca. Assim, reforçamos a perspectiva de que as sugest×es de quest×es, presentes nas Situaç×es de Aprendizagem, não conàguram um receituário de perguntas em que as respostas já foram deàni-das. Com isso não queremos dizer que vale qual-quer resposta. Lembramos que as Situaç×es de Aprendizagem apresentam como referência textos e questionamentos que abordam o pensamento de determinados àlÓsofos. Dessa forma, as respostas dos alunos devem se remeter ao que foi proposto e aos pensadores citados, sempre que assim for requerido. Por àm, sugerimos que você realize o exercício de responder às quest×es propostas em cada Situação de Aprendizagem antes de indicá-las para os alunos e veriàque se elas são pertinentes para a sua turma, se elas atendem à expectativa de aprendizagem e formação com base no tema tra-balhado. Esse procedimento deve ser considerado sempre que utilizar quest×es que não foram elabo-radas por você, tais como as que estão propostas em livros didáticos, e as que foram formuladas para o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), pro-vas de vestibulares e outras. Afinal, ninguém conhece melhor as turmas do que você!

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SI56A¬«0 DE APRENDI;AGEM 1

FIL0S0FIA E CI®NCIA

Nesta Situação de Aprendizagem, a pro-posta é pensar a Filosofia em comparação com a Ciência. Nesse processo, mais impor-tante que traçar fronteiras demasiadamente explícitas é pensar uma origem comum aos

dois campos na Grécia Antiga e as hipÓteses para o distanciamento ocorrido entre eles a o l o n g o d a h i s t Ó r i a p r i n c i p a l m e n t e tomando-se por base a concepção de Ciên-cia moderna.

Conteúdos e temas: Filosoàa e Ciência aproximaç×es e distanciamentos.

CompetËncias e habilidades: relacionar informaç×es de fontes variadas com conhecimentos de situaç×es diversas, para construir argumentação consistente; comparar discurso àlosÓàco e discurso cientíàco; aprofundar a compreensão sobre o que é Filosoàa valen do-se de comparação com o conceito de Ciência; ler, compreender e interpretar textos teÓricos e àlosÓàcos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemática; elaborar hipÓteses e quest×es com base em leituras e debates realizados.

Sugestão de estratégias: levantamento das opini×es contidas no senso comum sobre a Filosoàa e os àlÓsofos mediante dinâmicas de grupo, pesquisa de campo e debates; leitura sistemática e problematizadora de textos e elaboração escrita do prÓprio pensamento.

Sugestão de recursos: textos para leitura; discussão em sala de aula.

Sugestão de avaliação: sugere-se que sejam avaliados o domínio do conteÙdo (conceitos, ideias, raciocínios etc.) estudado, a capacidade de expressão clara, áuente, coerente, coesa, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando-se superar o senso comum) e o envolvimento do aluno nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliação, recomendam-se dissertaç×es individuais, provas dissertativas e reáexivas, veriàcação das atividades do Caderno do Aluno, participação em sala, e outros trabalhos que julgue adequados e pertinentes.

Sondagem e sensibilização

No volume anterior, desaàamos os alunos a comentarem um fato a partir de dois pontos de vista, o de um àlÓsofo e o de um religioso. 0 objetivo era identiàcar semelhanças e diferenças entre esses dois discursos.

Neste momento, vamos pensar nas seme-lhanças e diferenças entre o discurso àlosÓàco e o discurso cientíàco.

Para a sondagem inicial, você orientará os estudantes a realizarem uma comparação entre esses dois tipos de discurso.

Para isso, sugerimos a leitura dos prÓximos dois textos um àlosÓàco, de Michel de Montaigne, e outro tipicamente cientíàco, retirado de um relatÓ-rio sobre violência no Brasil. 0s textos estão no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

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De como àlosoGar é aprender a morrer

Para Cícero, filosofar não é outra coisa que preparar-se para a morte. Talvez porque o estudo e a contemplação tiram a alma para fora de nÓs, separam nossa alma do corpo, o que, em suma, se assemelha à morte e constitui como que um aprendizado em vista dela. 0u então é porque de toda sabedoria e inteligência resulta, finalmente, que aprendemos a não ter receio da morte. Em verdade, ou nossa razão falha ou seu objetivo Ùnico deve ser a nossa prÓpria satisfação, e seu trabalho tender para que vivamos bem, e com alegria, como recomenda a Sagrada Escritura.

[...] Não sabemos onde a morte nos aguarda, e por isto a esperamos em toda parte. Refletir sobre a morte é refletir sobre a liberdade; quem aprendeu a morrer, desaprendeu de servir; nenhum mal atingirá quem na existência compreendeu que a privação da vida não é um mal; saber morrer nos libera de toda sujeição e constrangimento.

M0NTAIGNE, Michel de. Les Essais. Livre I. Chapitre 9I9. p. 33 e 3. Disponível em francês em http//XXX.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe0braForm.do select@actionco@obra3384. Acesso em 19 dez. 2013. Tradução Luiza Christov. Dados da mortalidade juvenil no Brasil

[...] a taxa total de mortalidade da população brasileira caiu de 31 por 100mil habitantes em 1980, para 08 em 2011, fato bem evidente na melhoria da esperança de vida da população. Esse é um dos indicadores cuja progressiva melhora possibilitou significativos avanços no Índice de Desenvolvimento )umano dos Ùltimos anos. Apesar dos ganhos globais, a taxa de mortalidade juvenil manteve-se praticamente estagnada ao longo do período, ainda com um leve aumento, passando de 127 em 1980 para 13 por 100 mil jovens em 2011. Tal diferencial nos ritmos de evolução da mortalidade já está a indicar a existência de processos diversos. As características da mortalidade juvenil não permaneceram congeladas ao longo do tempo, mudaram radicalmente sua configuração a partir do que poderíamos denominar de “novos padrões da mortalidade juvenil”.

Estudos histÓricos realizados em São Paulo e Rio de +aneiro (Vermelho e Mello +orge1) mostram

que as epidemias e doenças infecciosas, que eram as principais causas de morte entre os jovens cinco ou seis décadas atrás, foram sendo progressivamente substituídas pelas denominadas causas externas, principalmente, acidentes de trânsito e homicídios. [...]

Em 1980 as causas externas já eram responsáveis por pouco mais da metade – 52,9% – do total de mortes dos jovens do país. +á em 2011, dos 4.920 Óbitos juvenis registrados pelo SIM [Subsistema de Informação sobre Mortalidade], 34.33 tiveram sua origem nas causas externas, fazendo esse percentual elevar-se de forma drástica em 2011 quase 3/4 de nossos jovens – 73,2% – morreram por causas externas.

[...] o maior responsável por essa mortalidade são os homicídios a ceifar a vida de nossa juventude, apesar das quedas observadas entre os anos 2004 e 2007 resultantes do impacto das estratégias de desarmamento da época e de políticas pontuais de enfrentamento da violência em algumas Unidades da Federação, notadamente São Paulo e, em segundo lugar, Rio de +aneiro.

1 VERMEL)0, Letícia L.; MELL0 +0RGE, Maria ). P. Mortalidade de jovens análise do período de 1930 a 1991 (a transição

epidemiolÓgica para a violência). Revista de Saúde Pública. São Paulo, vol. 30, n. 4, 199. Apud MELL0 +0RGE, Maria ). P. Como morrem nossos jovens. In CNPD. Jovens acontecendo na trilha das políticas públicas. Brasília, 1998.

8AISELFIS;, +ulio +. Mapa da Violência 2013 – )omicídios e juventude no Brasil. Rio de +aneiro CEBELA, 2013. Disponível em http//XXX.cebela.org.br/site/common/pdf/Mapa@2013@+ovens.pdf. Acesso em 15 jan. 2014.

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'ilosoàa e CiËncia: uma origem comum e um destino de separação

No momento de origem da Filosofia, na Antiguidade Grega, não havia distinç×es entre Filosofia e Ciência. Filosofia era considerada o conjunto de todos os conhecimentos físicos e metafísicos. A leitura dos textos de AristÓteles, por exemplo, revela que esse autor escreveu tanto sobre a alma como sobre a natureza, sem diferenciar os campos de conhecimento científico e filosÓfico, como fazemos atualmente.

0 saber filosÓfico contemplava uma enorme diversidade de conhecimentos, uma vez que os primeiros filÓsofos refletiam sobre quest×es relativas a campos que hoje são identificados como Matemática, Bio-logia, Física, LÓgica, MÙsica, Teatro, Astronomia, Política e ­tica.

0 mundo a ser compreendido abarcava quest×es em torno de dois grandes temas a natureza e o homem. E, como não havia acÙmulo de conhecimentos associados a nenhum dos dois temas, a Filo-sofia foi se constituindo como um campo amplo de perguntas e respostas sobre o mundo natural e o mundo humano.

Essa abordagem ampla da Filosofia preservou-se até o período medieval, quando a Teologia se cons-tituiu como campo dos estudos sobre Deus e sobre a fé.

A partir do Renascimento e durante a Idade Moderna, a Física, a Matemática, a Química e a Biologia foram conquistando autonomia em relação à Filosofia e delimitando campos específicos de investigação de seus objetos, em um processo que se estendeu por séculos.

Isaac NeXton e René Descartes são autores cuja obra registra aspectos que sugerem uma transição na qual a Filosofia se separa da Ciência. 0 livro em que NeXton apresentou as leis da mecânica chama-se

Princípios matemáticos de filosofia natural. 0 livro de Descartes, que se chama Princípios de Filosofia, está

dividido em quatro partes, denominadas Dos princípios do conhecimento humano, Dos princípios das coisas

materiais, Do mundo visível e A Terra.

A formulação do método científico foi fundamental para a separação entre Filosofia e Ciência. Esse processo teve início no Renascimento, entre os séculos XIV e XVI, e se consolidou entre os séculos XVII e XIX. Tal formulação entende que os conhecimentos sobre a natureza devem ser passíveis de obser-vação e experimentação para que seja possível verificar hipÓteses. 0 prÓprio conceito de Ciência ganha essa forte significação de conhecimentos que podem ser observados e experimentados para serem comprovados ou negados.

0s alunos podem realizar a leitura e a com-paração desses pequenos fragmentos em duplas ou grupos. ApÓs a leitura do texto, peça que respondam às quest×es a seguir e registrem as respostas no espaço destinado à atividade, no Caderno do Aluno.

1. 0s dois textos trazem opinião de seus autores 2. Como se apresentam as informaç×es em cada

um dos textos

3. Quais diferenças entre os dois textos chamam mais a atenção

Registradas as hipÓteses, você, professor, poderá fazer uma síntese, destacando os aspec tos comuns e as distinç×es apresentadas pelos alunos.

Feita a sondagem inicial, partimos para outra leitura importante, porque contextua-liza e oferece elementos para a reáexão sobre o tema desta Situação de Aprendizagem.

Solicite aos alunos que leiam com atenção o texto a seguir, reproduzido no Caderno do Aluno, na seção Lei-tura e análise de texto.

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0utra ideia formulada no interior da Ciência sobretudo a partir do século XIX, serve para especificá-la diante da Filosofia a neutralidade do cientista em relação ao objeto de conhecimento. Segundo esta concepção, de que é preciso ser neutro diante do objeto investigado, o cientista não deveria interpretar e decidir quais dados selecionar entre aqueles que vai encontrando no processo de pesquisa científica. Essa concepção contemplava a visão de que os dados deveriam falar por si prÓprios, sendo o papel do cientista evidenciá-los.

Muitas vezes, diante dessa perspectiva, considera-se que de modo geral, os filÓsofos posicionam-se a partir da sua visão de mundo, a qual condiciona sua interpretação, o que contrastaria com a neu-tralidade da Ciência. Filosofia e Ciência deveriam, assim, construir caminhos separados para o conhecimento.

Coube à Filosofia orientar sua finalidade para questionar métodos sobre o processo de conheci-mento como um todo e a reflexão sobre o sentido e o valor da vida e do mundo, com destaque especial para as quest×es que cercam a existência humana. A Filosofia passou a se dedicar a temas relativos à produção do conhecimento, como a teoria do conhecimento; a temas relativos à linguagem, com destaque para a lÓgica; e a temas associados aos fundamentos da arte e da sensibilidade, prÓprios do campo da estética; e a temas ligados aos valores humanos e à convivência, como a ética.

Em síntese, pode-se dizer que Filosofia e Ciência nasceram juntas como um conjunto de conheci-mentos sobre a natureza e a sociedade humana e separaram-se gradualmente ao longo de pelo menos seis séculos. Contribuiu para essa separação e para delimitar os discursos filosÓficos e científicos uma determinada visão de Ciência, baseada na observação, na experimentação, na comprovação de hipÓteses e em uma suposta neutralidade. Além disso, os saberes foram se especializando, e foram sendo criadas as disciplinas tal como as conhecemos atualmente.

Porém, nos séculos XIX e XX, uma nova visão de Ciência foi formulada, com base na ideia de que nem sempre são possíveis comprovaç×es ou experimentaç×es e de que é impossível a neutralidade do cientista, uma vez que ele necessariamente interpreta, seleciona e se posiciona de forma interessada diante dos dados que analisa.

Pode-se destacar algumas aproximaç×es entre discurso filosÓfico e discurso científico, como f ambas as modalidades de investigação são inspiradas pela curiosidade e por um conjunto de

per-guntas sobre a realidade;

f filÓsofos e cientistas fazem um esforço para esclarecer as suas ideias;

f ambos constroem uma argumentação que permita a comunicação dos saberes formulados, investigados;

f ambos usam metáforas para oferecer imagens mais prÓximas a saberes já conhecidos, no esforço para comunicar novos conhecimentos.

Como diferenças entre esses discursos, pode-se destacar

f a Filosofia utiliza diversos gêneros textuais para expressar suas ideias cartas, poemas, diálogos, ensaios etc. A Ciência não faz uso de tantos gêneros textuais, e seu gênero é o relatÓrio de pes-quisa e o artigo científico;

f a Filosofia questiona métodos e finalidades da Ciência. A Ciência utiliza instrumentos para construir dados, enquanto a Filosofia não está associada ao uso de instrumentos;

f os termos usados pela Ciência costumam ser definidos de forma que o seu significado possa ser generalizado. Em Filosofia, um termo ou expressão pode ter diferentes significados, a depender

(15)

14

ApÓs a leitura, as quest×es a seguir, que também se encontram no Caderno do Aluno, podem orientar a discussão do texto, come-çando por pequenos grupos e, depois, envol-vendo toda a classe

1. Considerando a leitura dos textos De como àlosofar é aprender a morrer, Dados da mortalidade juvenil no Brasil e Filosoàa e Ciência: uma origem comum e um destino de separação, o que se pode aàrmar sobre a diferença entre Filosoàa e Ciência

2. 0s procedimentos para elaborar um texto àlosÓàco e um texto cientíàco são os mes-mos +ustiàque sua resposta.

ApÓs a apresentação de cada um dos gru-pos, é interessante que você, professor, faça uma síntese que recupere as ideias centrais do texto Filosoàa e Ciência: uma origem comum e um destino de separação. Lembre-se de que o importante dessa comparação é a oportuni-dade de aprofundar a compreensão sobre o que é Filosoàa.

Conforme proposto no Caderno do Aluno, na seção Lição de casa, peça aos estudantes que formem grupos para a realização de entrevistas. Essa entrevista deverá ser feita com um professor ou outro proàssional da área de Ciências da Natu-reza (Biologia, Química e Física), na qual os alunos perguntarão

1. Quais são as diferenças que você aponta entre a ciência que leciona/desenvolve e a Filosoàa

2. Existe alguma colaboração entre essa ciên-cia e a Filosoàa

3. Existem mitos na Ciência Se a resposta for aàrmativa, indique exemplos.

4. Você poderia citar exemplos de momentos em que a Ciência promove a humaniza-ção e momentos em que ela atua contra a humanização

Com as informaç×es obtidas na entrevista, o grupo deverá organizá-las e estudá-las para que a atividade seja ànalizada com um debate sobre os limites e as possibilidades da Ciência no processo de humanização.

Avaliação da Situação de

Aprendizagem

Para finalizar esta Situação de Aprendizagem, você poderá aplicar uma avaliação. Sugerimos as seguin-tes quest×es, que também se encontram no Caderno do Aluno, na seção Você aprendeu . 1. Comente o tratamento dispensado ao tema

“morte” no texto de Montaigne e no texto de +ulio +acobo 8aiselàsz, apresentados anteriormente.

do contexto e argumentação feita por cada autor. Exemplo a palavra “átomo”, em Química, e a palavra “sujeito”, em Filosofia. ­ comum usarmos as express×es “Marx entende o sujeito como...”; “Para Foucault, o significado da palavra sujeito é...”; “Em Deleuze, o sujeito é...”; ou “Descartes afirmava que o sujeito constitui-se em...”.

Além dessa reflexão sobre a diferença entre os textos filosÓficos e científicos, a experiência de leitura desses dois tipos de discurso contribuirá para o reconhecimento não apenas das marcas prÓprias de cada um, mas, sobretudo, de sua importância para a formação do cidadão.

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Montaigne pensava a morte valendo-se da própria expe-riência, sem referências a dados gerais sobre mortalidade em seu tempo e em seu país. O texto de Julio Jacobo Waiselfisz apresenta dados gerais sobre a mortalidade, a partir de estudos de grandes contingentes populacio-nais. A reflexão de Montaigne é subjetiva e o relatório científico procura apresentar dados baseados em infor-mações objetivas.

2. Como se pode deànir a Filosoàa, se com-parada com o discurso cientíàco

Por esta comparação, a Filosofia é um discurso que pensa a realidade a partir de hipóteses e da coerência ou lógica interna aos próprios argumentos, sem necessariamente referir-se a informações baseadas em levantamentos empíricos, ou seja, na experiência de grande número de pessoas. É preciso cuidado com esta comparação, pois, no discurso científico, também há hipóteses e coerência lógica e, na Filosofia, também há referência à experiên-cia. Por isso, é difícil encontrar palavras para distinguir com precisão os dois discursos. Os alunos poderão fazer essa distinção por hipóteses e aproximações e, com a sua ajuda, também perceber fronteiras entre um discurso e o outro.

Proposta de situação de recuperação

Caso alguns alunos não apresentem desem-penho satisfatÓrio durante os trabalhos desta Situação de Aprendizagem, você poderá pro-por que retomem a leitura do texto Filosoàa e Ciência: uma origem comum e um destino de separação. Solicite-lhes que, apÓs a leitura, respondam, em folha avulsa

1. Quais são as indicaç×es de que a Filosoàa e a Ciência tiveram uma origem comum 2. Quais são as informaç×es oferecidas no

texto que justiàcam a separação entre Filo-soàa e Ciência

3. Como se pode deànir Filosoàa

Recursos para ampliar a perspectiva

do proGessor e do aluno para a

compreensão do tema

Livro

M0RIN, Edgar. A religação dos saberes o desa-ào do século XXI. 9. ed. Tradução e notas Flá-via Nascimento. Rio de +aneiro Bertrand Brasil, 2010. Livro importante para compreender as transformaç×es em torno do conhecimento cientíàco e àlosÓàco, especialmente no que diz respeito à necessidade atual de um conheci-mento comprometido com preservação ambien-tal e com a construção de uma sociedade solidária, capaz de superar a exclusão não ape-nas de certos grupos sociais, mas de continentes inteiros, como é o caso da África.

Site

M0LINA, +orge A. A leitura dos textos àlosÓ-ficos. Disponível em http//XXX.unisc.br/ portal/images/stories/mestrado/letras/colo quios/ii/leitura@textos@àlosoàcos.pdf. Acesso em 19 dez. 2013. Trata-se de um texto em lin-guagem clara, que aborda com profundidade a comparação da Filosoàa com outros discursos, chamando a atenção do leitor para os desaàos da leitura de um texto àlosÓàco. (Sugestão tam-bém presente no Caderno do Aluno.)

Slides

F0NSECA, Andre A. Como estudar um texto cientíàco ou àlosÓàco. Disponível em http// pt.slideshare.net/andreaugfonseca/como- estudar-um-texto-cientàco-ou-àlosàco. Acesso em 15 jan. 2014. Trata-se de uma pequena apre-sentação de slides que orienta a leitura e o enten-dimento de textos científicos e filosÓficos. Baseado no livro Metodologia do trabalho cien-tíàco, de Antonio +oaquim Severino (São Paulo Cortez, 2008). (Sugestão também presente no Caderno do Aluno.)

(17)

1

SITUA¬«0 DE APRENDI;AGEM 2

0 LIBERTARISM0

Nesta Situação de Aprendizagem, será abordado o tema da liberdade sob o enfoque do libertarismo.

0 libertarismo concebe a liberdade como autodeterminação ou autocausalidade.

Segundo essa corrente, ser livre é agir volun-tariamente, sendo a vontade determinada exclusivamente pelo prÓprio agente. Para ana-lisar essa concepção, veremos, brevemente, a posição de AristÓteles e a tese do livre-arbítrio tal como formulada por Santo Agostinho.

Conteúdos e temas: introdução ao conceito de liberdade; a liberdade segundo o libertarismo; o livre-arbítrio.

CompetËncias e habilidades: relacionar informaç×es de fontes variadas com conhecimentos de situaç×es diversas, para construir argumentação consistente; problematizar a questão da liberdade e sensibilizar-se quanto à relevância de reáetir de forma sistemática e rigorosa sobre ela; identiàcar as contribuiç×es e os limites das concepç×es de liberdade abordadas e posicionar-se criticamente em relação a elas; conhecer e dominar aspectos das concepç×es de liberdade; ler, compreender e interpretar textos teÓricos e àlosÓàcos; expressar-se por escrito e oralmente de forma sistemática; elaborar hipÓteses e quest×es com base em leituras e debates realizados.

Sugestão de estratégias: levantamento das representaç×es dos alunos sobre o problema da liberdade; discussão em grupo sobre as quest×es levantadas nas aulas; leitura sistemática e problematizadora de textos e elaboração escrita do prÓprio pensamento; pesquisa bibliográàca complementar. Sugestão de recursos: discussão em sala de aula; bibliograàa complementar; àlmes.

Sugestão de avaliação: sugerimos que sejam avaliados o domínio pelos alunos do conteÙdo (conceitos, ideias, raciocínios etc.) estudado, a capacidade de expressão clara, áuente, coerente, coesa, bem articulada e consistente (bem fundamentada, buscando superar o senso comum), e o envolvimento do aluno nas atividades propostas. Como instrumentos de avaliação, recomendam--se dissertaç×es individuais, provas dissertativas e reáexivas, veriàcação das atividades do Caderno do Aluno, participação em sala e outros trabalhos que o professor julgar adequados e pertinentes.

Sondagem e sensibilização

Para esta sondagem, peça aos alunos que formem grupos. Isso favorecerá a discussão compartilhada desta atividade, pautada nas seguintes perguntas, que também se encontram no Caderno do Aluno

1. 0 que é liberdade para você Dê uma definição.

2. ­ possível ser livre na sociedade em que vivemos Por quê

3. Você se considera uma pessoa livre +ustifique.

Um aspecto importante é fundamental que os alunos sintam-se à vontade para falar o que pensam. Isso é particularmente significativo neste momento em que a classe estará

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discu-tindo o tema da liberdade, pois pode-se fazer das prÓprias experiências vivenciadas em sala de aula o objeto de sua reáexão. Evidentemente, você tem autonomia para substituir ou acres-centar quest×es conforme julgar conveniente.

Ainda como estratégia de sensibili-zação inicial em torno do tema, propomos um texto introdutÓrio, reproduzido a seguir e no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

Liberdade – Introdução

A liberdade é, sem dÙvida, um dos valores mais defendidos no mundo atual. Ela é considerada um direito inalienável na Declaração Universal dos Direitos do Homem e do Cidadão e na Constituição da maioria das naç×es. No caso do Brasil, esse direito é garantido pelo artigo 5o da Constituição

Federal.

Mas será que todos entendemos a liberdade da mesma forma Em nome desse valor moral tão decantado já não se cometeram horríveis atrocidades Será que ela se aplica da mesma maneira a todas as pessoas e classes sociais Por exemplo, a Constituição brasileira diz, no artigo 5o, inciso XIII, que

“é livre o exercício de qualquer trabalho, ofício ou profissão, atendidas as qualificaç×es profissionais que a lei estabelecer”. Na prática, porém, todos podem escolher com liberdade a profissão que exercem ou vão exercer 0 inciso XV do mesmo artigo diz que “é livre a locomoção no territÓrio nacional”. Mas todos têm iguais condiç×es para decidir por exemplo, quando, como e para onde desejam ir nas férias ou nos feriados prolongados Será que a liberdade proclamada no plano formal (na lei, por exemplo) está sendo assegurada na prática

Do ponto de vista estritamente filosÓfico, podemos perguntar 0 homem é livre para agir segundo sua vontade ou está sujeito a alguma espécie de lei ou mecanismo que determina a forma como ele se comporta Em outras palavras, as coisas acontecem de determinada forma porque têm necessa riamente que acontecer assim, ou somos nÓs quem as fazemos conforme bem entendemos 0u será que, na verdade, tudo acontece por acaso Existe um destino previamente traçado e do qual não conseguimos escapar, ou somos nÓs os autores e sujeitos do nosso destino, da nossa histÓria Enfim, é possível ao homem exercer a liberdade Em que medida

Vemos que o problema não é simples. Nas prÓximas duas Situaç×es de Aprendizagem, vamos tratar do tema da liberdade. Na realidade, já o abordamos brevemente no volume anterior, quando estudamos a desigualdade vista por +ean-+acques Rousseau, no texto O contrato social e a igualdade formal, em que ele procurou conciliar obediência às leis com o exercício da liberdade. Segundo Rousseau, pelo contrato social, cada membro da sociedade decide voluntariamente alienar-se de seus direitos parti-culares em favor da comunidade. Como essa alienação é praticada por todos, e como as leis às quais cada um deve obedecer são fruto da vontade geral, na prática, cada cidadão obedece às leis que prescreveu para si mesmo, preservando, assim, sua liberdade. Desse modo, Rousseau estabeleceu uma distinção entre liberdade natural (fazer tudo o que se deseja e que seja possível) e liberdade civil ou

liberdade moral (limitada pela vontade geral). Esta, para ele, é “a Ùnica capaz de tornar o homem

verdadeiramente senhor de si mesmo, pois o impulso do simples apetite é escravidão e a obediência à lei que nÓs mesmos nos impomos é liberdade”1.

1 R0USSEAU, +ean-+acques. Do contrato social. Disponível em http//XXX.dominiopublico.gov.br/pesquisa/Detalhe0braForm.

(19)

18

Nesta e nas prÓximas Situaç×es de Aprendizagem, vamos ampliar um pouco o estudo desse assunto, examinando brevemente três posiç×es filosÓficas. São elas o libertarismo ou a concepção da liberdade como autodeterminação ou autocausalidade; o determinismo; e a dialética. As duas primeiras op×em-se uma à outra, ao passo que a terceira procura superar o antagonismo entre elas.

Evidentemente, há muitas outras formas de se abordar o tema liberdade, que foi e é objeto de estudo de inÙmeros autores que refletiram sobre esse tema a partir das mais diversas perspectivas. 0ptamos, porém, pela abordagem apresentada, por entendermos que ela favorece uma visão panorâmica, sistemática e crítica acerca da liberdade, sobretudo considerando a forma como ela se apresenta nos dias de hoje.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

ApÓs a leitura, seria interessante abrir espaço para que os alunos possam se posicio-nar sobre os questionamentos levantados pelo texto, de acordo com proposta do Caderno do Aluno. Cabe, porém, a você avaliar a pertinên-cia dessa atividade.

Para ampliar a reflexão e trazer o tema da liberdade para situaç×es histÓricas bastante concretas, sugeri-mos para a prÓxima etapa a proposta de Pesquisa individual do Caderno do Aluno. De acordo com essa proposta, os alunos deverão assistir ao àlme Milk – A voz da igualdade, (direção de Gus Van Sant, 2008), que mostra a histÓria de um cidadão estadunidense que acabou se tornando uma importante liderança política na defesa da liber-dade para os homossexuais. Em seguida, é apre-sentada uma pergunta-guia para reflexão, também presente no Caderno do Aluno.

f Você concorda com a causa defendida por Milk – A voz da igualdade +ustiàque.

Se não for possível para os alunos assistir a esse filme, eles poderão descrever e discu-tir uma situação que envolva o tema liber-dade em um outro filme que já tenham assistido.

A ideia é que ocorra um breve debate sobre as impress×es dos alunos em relação ao filme e sobre as respostas que deram à pergunta nortea-dora. Avalie, porém, a necessidade e a rele-vância de fazê-lo. Na aula seguinte, então, você pode iniciar com a conversa sobre o filme. Além disso, propomos a reflexão sobre o significado do Ato Institucional no 5

e sua relação com a questão da liberdade. 0 texto proposto como subsídio para esta ati-vidade é transcrito a seguir e está disponível na seção Leitura e análise de texto do Caderno do Aluno. Apesar disso, certa-mente, você pode se valer de outras fontes, mais ricas e completas, se considerar neces-sário ou pertinente.

Ato Institucional no 5, de 13 de dezembro de 1968

O Ato Institucional no 5, conhecido como AI-5, um dos instrumentos jurídicos usados pela Ditadura

Militar instalada no Brasil em 194, tinha como uma de suas justificativas assegurar a “autËntica ordem

democrática, baseada na liberdade” e “no respeito à dignidade da pessoa humana”. Apesar disso, instituía

medidas de exceção, como a concessão de amplos poderes ao presidente da RepÙblica, que podia, entre outras medidas “decretar o recesso do Congresso Nacional, das Assembleias Legislativas e das Câmaras de Vereadores”, “legislar em todas as matérias”, “decretar a intervenção nos Estados e Municípios, sem as limitaç×es previstas na Constituição”, “suspender os direitos políticos de quaisquer cidadãos pelo prazo de dez anos e cassar mandatos eletivos federais, estaduais e municipais”, suspender

(20)

A pergunta sugerida para nortear essa reáexão, e que também está no Caderno do Aluno, é a seguinte

f A liberdade e a democracia são compatíveis com medidas como as previstas no AI-5 +ustiàque a sua resposta.

A atividade seguinte abre a discussão sobre a primeira concepção da liberdade que será estudada o libertarismo. 0 autor de referência é AristÓteles, já estudado pelos alunos. Mas é sempre interessante motivá--los a conhecer o pensamento de AristÓteles, particularmente no que se refere ao tema da liberdade. Solicite que, apÓs a leitura do texto que segue, os alunos discutam em gru-pos e respondam, no Caderno do Aluno, a duas perguntas

1. Qual a diferença entre uma ação volun tária e uma ação involuntária ApÓs responder, escreva exemplos no quadro. (0s exemplos de aç×es voluntárias e involuntárias deve-rão ser anotados em um quadro existente no Caderno do Aluno.)

2. Você é capaz de imaginar um tipo de ação que seja uma espécie de mistura entre voluntária e involuntária Como ela seria Dê exemplos.

Pretendemos, aqui, levantar o senso comum dos alunos a respeito desses conceitos para que, posteriormente à leitura do texto, confrontem sua posição com a do autor estudado. A seguir, o texto proposto no Caderno do Aluno, na seção Leitura e aná-lise de texto.

o “direito de votar e de ser votado nas eleiç×es sindicais”, proibir “atividades ou manifestação sobre assunto de natureza política”; impor a “liberdade vigiada”, proibir de “frequentar determinados lugares”, “demitir, remover, aposentar ou pôr em disponibilidade” empregados de “autarquias, empre-sas pÙblicas ou sociedades de economia mista”, além de “demitir, transferir para a reserva ou reformar militares ou membros das polícias militares”, “decretar o estado de sítio” e suspender “a garantia de habeas corpus”. Assim, em nome da liberdade, da democracia e da dignidade humana, o AI-5 passava por cima da Constituição, lei maior que justamente deveria salvaguardar esses princípios.

Fonte de dados BRASIL. Ato Institucional no 5, de 13 de dezembro de 1968. Disponível em

http//XXX.planalto.gov.br/ccivil@03/AIT/ait-05-8.htm. Acesso em 19 dez. 2013.

Liberdade segundo Aristóteles

A posição do libertarismo é aquela que entende a liberdade como a possibilidade do indivíduo de decidir e agir conforme sua prÓpria vontade. Ser livre é, pois, o mesmo que agir voluntariamente, sendo esta vontade determinada exclusivamente pelo prÓprio agente. 0u seja, diante de uma situação qualquer, posso agir de uma maneira ou de outra, dependendo apenas da minha decisão. Daí essa concepção também ser denominada de perspectiva da autodeterminação, pois o prÓprio sujeito que age é a causa de sua ação, sem que sofra qualquer constrangimento de fatores externos a ele. Esta é, também, ao que parece, a posição que mais se aproxima da concepção de liberdade característica do senso comum.

Um dos primeiros a formular essa noção de liberdade foi AristÓteles (384-322 a.C.), em sua obra

Ética a Nicômaco, mais precisamente no Livro III. Ele inicia distinguindo o voluntário do

involun-tário “Aquelas coisas que ocorrem sob compulsão ou por ignorância são, pois, consideradas invo-luntárias; e é compulsÓrio aquilo cujo princípio motor se encontra fora de nÓs e para o qual em nada

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20

contribui a pessoa que age e que sente a paixão – por exemplo, se essa pessoa fosse levada a alguma parte pelo vento ou por homens que a tivessem em seu poder”1.

Portanto, “o voluntário parece ser aquilo cujo princípio motor se encontra no prÓprio agente, estando ele ciente das circunstâncias particulares do ato”2.

Mas há, também, para AristÓteles, certas aç×es que parecem misturar o caráter voluntário e invo-luntário. Por exemplo, “se um tirano ordenasse a alguém que cometesse um ato vil e esse alguém, tendo seus pais e filhos em poder daquele, praticasse o ato para salvá-los da morte”; ou “quando se lançam cargas ao mar durante uma tempestade”3 em nome da segurança da embarcação. Embora seja discutível

o caráter voluntário ou involuntário de atos desse tipo, eles se assemelham mais a atos voluntários, visto que, em condiç×es normais, não teriam sido realizados. Resultam, portanto, de uma escolha que se dá em função das circunstâncias do momento. “Aç×es desse tipo são, por conseguinte, voluntárias, mas em abstrato talvez involuntárias, pois ninguém as escolheria por si mesmas”4, isto é, pelo que elas

prÓprias representam.

Mas, como vimos, o involuntário é também aquilo que se faz por ignorância. E existe uma diferença entre agir por ignorância e agir na ignorância. No primeiro caso, age-se por causa da ignorância, isto é, a ignorância é a causa da ação. Se soubesse o que fazia, a pessoa não agiria de tal maneira. Por exemplo, quando uma criança brincando com um revÓlver o dispara acidentalmente, ferindo uma pessoa, ou quando alguém tem uma reação alérgica a um medicamento cujos efeitos colaterais des-conhecia. No segundo caso, a ignorância não é propriamente a causa da ação, mas, ao contrário, consequência de uma outra causa (a embriaguez, a fÙria etc.), que leva a pessoa a ignorar momenta-neamente o que faz. Por exemplo, quando um homem embriagado atravessa uma avenida movimen-tada pondo em risco sua vida e a de outras pessoas.

ApÓs esclarecer o sentido de voluntário e involuntário, AristÓteles passa a discutir o conceito de

escolha. Em primeiro lugar, “a escolha envolve um princípio racional e uma ideia”5. Por isso, ela é

prÓpria dos seres humanos. 0s animais não são capazes de escolher, como vimos no exemplo dado por Rousseau (no volume anterior, no texto O homem no estado de natureza) um gato faminto morre de fome diante de uma porção de frutas. Não lhe é possível decidir comê-las ou não. Apenas obedece aos condicionamentos que a natureza lhe impôs. 0 homem, ao contrário, dotado da capacidade de escolha, pode se alimentar do que não gosta e até de alimentos que lhe são prejudiciais à saÙde.

Escolher envolve sempre deliberação, decisão. Deliberar, por sua vez, requer investigação e análise. Mas nem tudo é passível de deliberação. Sobre certas coisas, não temos nenhum poder de decidir. Por exemplo o fato de a diagonal e os lados de um quadrado terem medidas diferentes, os solstícios, o nascimento e a morte das estrelas, as secas e as chuvas, os acontecimentos fortuitos (como um tesouro que se encontra por acaso, ou um pneu que fura na estrada). Mesmo entre os atos humanos há muitos sobre os quais não podemos deliberar. Um brasileiro não pode decidir sobre as leis da Argentina. Em suma, nenhuma dessas coisas pode ocorrer por nossa iniciativa.

Sobre o que, então, podemos escolher e deliberar Apenas “sobre coisas que estão ao nosso alcance e podem ser feitas”. 0u seja, deliberamos sobre coisas possíveis, as quais são assim definidas por

1 ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. Disponível em http//XXX.dominiopublico.gov.br/doXnload/texto/mc000011.pdf.

Acesso em 19 dez. 2013. Tradução do inglês Eloisa Pires.

2 Ibidem. 3 Ibidem. 4 Ibidem. 5 Ibidem.  Ibidem.

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AristÓteles “Por coisas Apossíveis entendo aquelas que se podem realizar pelos nossos prÓprios esfor-ços”7. Por exemplo um médico pode deliberar sobre os meios de conduzir o tratamento; um

comer-ciante, sobre as formas de negociar seus produtos; um professor, sobre os procedimentos didáticos mais adequados; e assim por diante. Assim, diz AristÓteles, “toda classe de homens delibera sobre coisas que podem ser feitas por seus prÓprios esforços”8.

0ra, se a escolha sup×e deliberação e sÓ podemos deliberar sobre coisas possíveis (que estão a nosso alcance), então sÓ podemos escolher coisas possíveis. “A escolha não pode visar a coisas impos-síveis, e se alguém declarasse que as escolheu passaria por tolo”9.

Temos, então, uma definição de escolha

“Sendo o objeto de escolha algo que está ao nosso alcance e que é desejado apÓs deliberação, a escolha será um desejo deliberado de coisas que estão ao nosso alcance; pois, quando decidimos como resultado de uma deliberação, desejamos de acordo com o que deliberamos.”10

Concluindo, podemos tentar agora definir a liberdade com base no que vimos do pensamento de AristÓteles. Liberdade seria, então, agir voluntariamente (isto é, tendo no prÓprio agente o princípio motor da ação e sem qualquer interferência externa a ele), podendo escolher entre coisas possíveis mediante um processo de deliberação.

0 problema dessa concepção de liberdade é que ela exclui por completo qualquer determinação exterior ao sujeito, entendendo que, se nossas escolhas resultassem de causas externas a nÓs ou de leis necessárias, ou mesmo do acaso, não dependeriam de nossa deliberação e, consequentemente, não seriam livres. A liberdade seria, pois, impossível. Mas será que nossas escolhas podem ser isoladas das circunstâncias em que as fazemos e que, muitas vezes, independem de nossa vontade Por exemplo o médico pode escolher o melhor tratamento para um paciente que não pode pagar por esse tratamento, ou se o hospital de sua cidade não possui os devidos recursos 0 pequeno comerciante tem liberdade para decidir o preço de suas mercadorias, tendo que enfrentar a concorrência dos grandes 0 professor pode adotar os recursos didáticos que deseja, se a escola não disp×e de bibliotecas, laboratÓrios, equipamentos, enfim, das condiç×es objetivas adequadas

Se a resposta for negativa, talvez tenhamos de admitir que o libertarismo não responda de forma plenamente satisfatÓria ao problema da liberdade.

7 Ibidem.

8 Ibidem. ­ importante lembrar que AristÓteles pensava a liberdade no contexto da polis, da política, portanto, de uma

pers-pectiva coletiva, prÓpria da Filosofia do século IV a.C.

9 Ibidem. 10 Ibidem.

Elaborado especialmente para o São Paulo faz escola.

­ importante salientar desse texto a deàni-ção de libertarismo, os conceitos aristotélicos de voluntário, involuntário, escolha, deliberação e possível, além da distinção entre agir na igno-rância e agir por ignoigno-rância. Espera-se, ao ànal, que o aluno se aproprie desses conceitos e seja capaz não apenas de compreender a deànição de liberdade formulada a partir deles, mas

também de operar com essa deànição. Este é, aliás, um dos objetivos dos dois parágrafos ànais do texto, que procuram levantar os pro-blemas e limitaç×es dessa forma de conceber a liberdade. Se julgar pertinente, abra uma dis-cussão sobre as quest×es levantadas pelo texto ou sobre outras trazidas por você ou mesmo pelos alunos.

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22

Considerando a necessidade de propor-cionar aos alunos oportunidade de proble-matizar a concepção de liberdade pela vertente do libertarismo, propomos, na seção Desaào! do Caderno do Aluno, uma ativi-dade de criação a partir da releitura dos dois Ùltimos parágrafos do texto Liberdade

segundo AristÓteles e da leitura do trecho de Pai contra mãe, reproduzido a seguir. Com base nesses elementos, os alunos poderão escrever uma pequena narrativa, poesia ou mÙsica que mostre que as circunstâncias podem limitar ou impedir o nosso poder de deliberação, de escolha.

Pai contra mãe

[...] Quer dizer que as dívidas de Cândido Neves começaram de subir, sem aqueles pagamentos prontos ou quase prontos dos primeiros tempos. A vida fez-se difícil e dura. [...]

Clara não tinha sequer tempo de remendar a roupa ao marido, tanta era a necessidade de coser para fora. Tia Mônica ajudava a sobrinha, naturalmente. Quando ele chegava à tarde, via-se-lhe pela cara que não trazia vintém. +antava e saía outra vez, à cata de algum fugido. [...]

[...]

A natureza ia andando, o feto crescia, até fazer-se pesado à mãe, antes de nascer. Chegou o oitavo mês, mês de angÙstias e necessidades, menos ainda que o nono, cuja narração dispenso também. Melhor é dizer somente os seus efeitos. Não podiam ser mais amargos. [...]

[...]

Foi na Ùltima semana do derradeiro mês que a tia Mônica deu ao casal o conselho de levar a criança que nascesse à Roda dos enjeitados. [...] Candinho arregalou os olhos para a tia, e acabou dando um murro na mesa de jantar. [...]

Clara interveio.

– Titia não fala por mal, Candinho.

– Por mal replicou tia Mônica. Por mal ou por bem, seja o que for, digo que é o melhor que vocês podem fazer. Vocês devem tudo; a carne e o feijão vão faltando. Se não aparecer algum dinheiro, como é que a família há de aumentar E depois, há tempo; mais tarde, quando o senhor tiver a vida mais segura, os filhos que vierem serão recebidos com o mesmo cuidado que este ou maior. [...] Pois então a Roda é alguma praia ou monturo Lá não se mata ninguém, ninguém morre à toa, enquanto que aqui é certo morrer, se viver à míngua.

ASSIS, Machado de. Pai contra mãe. Disponível em http//machado.mec.gov.br/images/stories/pdf/contos/ macn007.pdf. Acesso em 19 dez. 2013.

Uma nova atividade, neste caso, indicada como Lição de casa no Caderno do Aluno, é sugerida como forma de preparação para a etapa seguinte. Trata-se da indicação de exibição do àlme O auto da compadecida (direção de Guel Arraes, 2000), que poderá ser usado como referência para o questionamento da tese central do

livre--arbítrio. Para tanto, recomendamos que, ao assisti-lo, os alunos sejam orientados a se aten-tarem às seguintes quest×es

1. Pode-se dizer que ChicÓ e +oão Grilo agiam com liberdade quando aplicavam pequenos golpes, aproveitando-se da ingenuidade das pessoas Por quê

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2. ChicÓ e +oão Grilo podem ser moralmente responsabilizados por esses atos Por quê 3. Por que o cangaceiro Severino é o Ùnico

absolvido de imediato no tribunal do +uízo Final, sendo logo enviado para o céu Você concorda com essa decisão

A ideia é, também aqui, explicitar a forte ináuência das circunstâncias da vida nos com-portamentos e nas decis×es humanas. ­ uma atividade pensada para ser feita em casa, mas nada impede que você a planeje na prÓpria escola, da forma que julgar mais adequada.

Na impossibilidade de os alunos assistirem ao àlme, eles poderão procurar pela Constituição brasileira e ler o artigo 5 (disponível emhttp// XXX.planalto.gov.br/ccivil@03/constituicao/cons-tituicao.htm. Acesso em 19 dez. 2013), a àm de elaborar uma reflexão sobre as condiç×es de atendimento à lei em uma sociedade com profun-das desigualdades sociais. 0 texto produzido pelos alunos poderá abordar, por exemplo, a abrangência da liberdade e responder se ela é a mesma para todos os cidadãos brasileiros em todos os sentidos, inclusive no acesso aos bens de atendimento jurídico.

A Ùltima etapa tratará da questão do livre--arbítrio. Propomos que, inicialmente, seja aberto um breve debate sobre as quest×es nor-teadoras para o àlme, além de outras

eventual-mente levantadas. Avalie, porém, a necessidade, a pertinência e a forma de fazê-lo.

0utra atividade que sugerimos é a dis-cussão com toda a classe sobre o texto Tabaco e livre-arbítrio, reproduzido a seguir e também no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto, que resume algumas consideraç×es do artigo O fumante e o livre-arbí-trio um polêmico tema envolvendo a responsabi-lidade civil das indÙstrias do tabaco, de LÙcio Delàno. 0 autor defende a tese de que a decisão de começar ou de parar de fumar, ao contrário do que muitos pensam e do que aàrma a indÙstria tabagista, não depende exclusivamente da vontade do indivíduo, pois há inÙmeros fatores externos que o induzem a começar e o impedem de parar. 0 texto de LÙcio Delàno é bem mais longo e rico do que o resumo apresentado a seguir e inserido no Caderno do Aluno e pode ser encontrado na íntegra no site indicado ao ànal do texto. Seria interessante você ler a versão integral, pois ela traz dados chocantes e outros subsídios para o debate sobre o tema em questão.

0 objetivo é colocar os alunos diante de uma situação concreta que envolve a questão do livre-arbítrio, mostrando que não se trata de um assunto de menor importância ou de mera espe-culação, mas de algo que diz respeito à sua vida cotidiana. Considerando-se que pode haver fumantes na classe, a discussão talvez venha a ser acalorada.

Tabaco e livre-arbítrio

Nos Ùltimos anos têm-se avolumado as aç×es judiciais contra a indÙstria tabagista, reclamando indenizaç×es em consequência dos males à saÙde provocados pelo cigarro. Um dos argumentos mais empregados por essa indÙstria em sua defesa fundamenta-se na tese do livre-arbítrio do tabagista. Segundo essa perspectiva, o ato de fumar decorre Ùnica e exclusivamente da vontade livre do indivíduo, de modo que os eventuais malefícios que tal ato venha a lhe causar são de sua inteira e exclusiva responsabilidade. Afinal, ninguém é obrigado a começar a fumar. 0s que contestam esse argumento, por sua vez, entendem que, na verdade, o tabagista é induzido ao vício por inÙmeros fatores externos, tais como a curiosidade, a necessidade de autoafirmação, o espelhamento nos adultos ou nos ídolos, e, principalmente, a publicidade, que, em vez de adotar um perfil informativo, cria uma aura falsamente positiva em torno do tabaco e oculta intencionalmente os seus efeitos nocivos.

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Para aprofundar o tema do livre--arbítrio, apresentamos o texto repro-duzido a seguir e também no Caderno do Aluno, na seção Leitura e análise de texto.

Como a referência principal é Santo Agostinho, é interessante que você faça uma exposição ini-cial sobre esse autor, motivando os alunos para o estudo que farão.

Documentos revelados em 1994, nos Estados Unidos da América, demonstraram que nos anos 190 a indÙstria do tabaco já havia provado em pesquisas que o alcatrão presente no cigarro causava câncer em animais, que a nicotina provocava dependência e que o nível dessa substância era calculado para manter o tabagista viciado. Sabe-se, também, que “188 (cento e oitenta e oito) atores e diretores cinematográficos receberam pagamento das empresas do fumo, entre os anos de 1978 a 1988, para que imagens de cigarro fossem divulgadas nas telas de cinemas”. ­ evidente que toda essa estratégia de marketing induz a subestimar os perigos do cigarro, prejudicando o discernimento do indivíduo.

Assim, pode-se dizer que, na realidade, “não há – ao menos na maior parte dos casos – livre-arbítrio ao se iniciar a prática do tabagismo”. Aliás, como dizia Alberto Magno, o homem livre é aquele que “é causa de si e que não é coagido pelo poder de outro”. 0ra, em relação ao tabaco, não é o que ocorre. “Frente ao cigarro, o homem não é causa de si, coagido que foi e é pelo influente poder econômico da indÙstria do tabaco, que, além de seduzi-lo a experimentar um produto mortífero, acaba por transfor-má-lo num doente crônico, instalando em seu organismo uma dependência que, no mais das vezes, o impede de abdicar do tabagismo pelo simples exercício de sua vontade”.

Adaptado de DELFIN0, LÙcio. O fumante e o livre-arbítrio um polêmico tema envolvendo a responsabilidade civil das indÙstrias do tabaco. Disponível em http//XXX.clubjus.com.br/ artigosver2.19138. Acesso em 19 dez. 2013.

O livre-arbítrio

Por definição, livre-arbítrio é a “possibilidade de decidir, escolher em função da prÓpria vontade, isenta de qualquer condicionamento, motivo ou causa determinante”1.

Um dos filÓsofos que se ocuparam de elaborar essa concepção de liberdade foi Santo Agostinho (354-430). Ele que viveu na cidade de )ipona, no norte da África, onde se tornou bispo catÓlico2.

Para ele, o homem seria uma criatura privilegiada, porque foi feito à imagem e semelhança de Deus. Assim, em correspondência com as três pessoas da Trindade, a alma humana também seria dotada de três faculdades a memÓria, a inteligência e a vontade. A memória seria responsável por preservar as imagens provenientes dos sentidos, equivaleria à essência, isto é, àquilo que não muda (Deus Pai). A inteligËncia corresponderia ao logos, isto é, à razão, à verdade (Filho); e a vontade, que representaria o amor que cria o mundo (Espírito Santo). Entre essas faculdades, a mais importante é a vontade, que, para Santo Agostinho, é criadora e livre (livre-arbítrio).

Nem mesmo a presciência de Deus é incompatível com a livre vontade do homem. Presciência (pré  antes; ciência  conhecimento) é a capacidade que sÓ Deus possui de conhecer todas as coisas antes que elas aconteçam. De fato, para Santo Agostinho, Deus conhece a ordem das causas que dão origem a todas as coisas. Mas disso não se pode concluir que não há nada que dependa da vontade humana, porque, segundo o filÓsofo, “também nossa prÓpria vontade se inclui na ordem das causas, certa para

1 Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa.

2 As consideraç×es aqui apresentadas baseiam-se parcialmente em PESSAN)A, +osé A.M. Santo Agostinho vida e obra. In

Referências

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