UFRRJ
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
AGRÍCOLA
DISSERTAÇÃO
A ARTICULAÇÃO EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
DESENVOLVIMENTO TERRITORIAL PELO INSTITUTO
FEDERAL GOIANO –
Campus CERES: PERSPECTIVA E
POSSIBILIDADES
PAULIE CERES PALASIOS
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
A ARTICULAÇÃO EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E
DESENVOLVIMENTO TERRITORIAL PELO INSTITUTO
FEDERAL GOIANO – C
AMPUS CERES: PERSPECTIVA E
POSSIBILIDADES
PAULIE CERES PALASIOS
Sob a Orientação da Professora
Rosa Cristina Monteiro
e Coorientação do Professor
Cleiton Mateus Sousa
Dissertação submetida como requisito
parcial para obtenção do grau de
Mestre em Ciências, no Programa de
Pós-Graduação em Educação Agrícola,
Área de Concentração em Educação
Agrícola.
Seropédica, RJ
Junho, 2012
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO INSTITUTO DE AGRONOMIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO AGRÍCOLA
PAULIE CERES PALASIOS
Dissertação submetida como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre
em Ciências, no Programa de Pós-Graduação em Educação Agrícola, Área de
Concentração em Educação Agrícola.
A imagem do progresso é poderosa. Mesmo as denúncias de
tal ou qual episódio outrora considerados por muitos como
"progressista” – colonização, desenvolvimento das técnicas,
mobilização ideológica – se fazem em seu nome, pois é difícil evitar
frases que podem ser abreviadas na forma do tipo: "Antes, nós
acreditávamos que..., hoje nós sabemos que ...". Até a denúncia da
arrogância ocidental, que se acreditou intrinsecamente distinta das
outras culturas, não anula a diferença: somos nós que estamos em
movimento, que fizemos sofrer e que agora nos tornamos capazes de
reconhecer nossos exageros. Nenhuma conclusão "relativista" pode
fazer esquecer que, racionalistas ou "relativistas", somos sempre nos
que falamos.
"Antes nós não sabíamos que acreditávamos, hoje nós
sabemos que não podemos mais acreditar." A forma especial de
expressão que sinaliza o progresso está sempre presente. E ela
subsiste ainda através das astúcias e do contorcionismo sintático dos
"pós-modernos", que se vangloriam de não mais acreditar e dedicam
sua ironia à descrição daqueles que "ainda acreditam" [...] De fato,
penso que nós não podemos renunciar à referência ao progresso,
porque não temos escolha; no momento em que a questão se coloca
para nós, somos definidos como herdeiros desta referência, livres
talvez para redefini-la mas não para anulá-la. E o interesse de "nós
sabemos que nós não podemos mais acreditar" passa a ser então o
problema que esta frase anuncia. Saber que não se pode mais
acreditar não significa "deixar de crer", desembaraçar-se da herança
– nem vista nem conhecida, seria um mal-entendido, ou um erro –,
mas aprender a estendê-la de outro modo.
O problema portanto é saber do quê este "não acreditamos
mais" pode nos tornar capazes, a que sensibilidades, a que riscos, a
que devires, pode nos conduzir. Poderíamos conferir um sentido
positivo ao "nós não podemos mais acreditar", transformar a
vergonha daquilo que nossas crenças permitiram em capacidade de
questionar e inventar, ou seja, resistir?
Isabelle Stengers
(A invenção das Ciências modernas)
Dedico
A meus filhos, filhas, alunos e alunas que inspiraram esta pesquisa.
À minha mãe, meu pai, meu marido, irmãos, irmãs,
sobrinhos, sobrinhas, demais familiares, amigos e amigas.
A todos nós filhos e filhas do Vale de São Patrício.
AGRADECIMENTOS
A Deus por tudo.
A meu marido Edmar pela compreensão, apoio e dedicação ao suprir minha ausência e necessidades abnegadamente.
Aos meus filhos Jefferson pela colaboração na elaboração dos gráficos e conhecimentos compartilhados, Augusto por possibilitar muitas de minhas leituras, Lucas pela edição de algumas das figuras deste trabalho, Nayane pela colaboração na coleta de dados. A todos eles pelo companheirismo, compreensão, apoio e colaboração.
A meus familiares pela compreensão por minha ausência e também pelo apoio, em especial à Jaqueline Palasios pelas reflexões debatidas, conhecimentos compartilhados e colaboração na revisão de texto.
À Profª. Dra. Rosa Cristina Monteiro, minha orientadora, ao Prof. Dr. Cleiton Mateus Souza, coorientador, pelo acompanhamento e colaboração em todas as etapas da pesquisa, pela paciência e valiosas sugestões.
Ao Prof. Dr. Gabriel de Araújo Santos e à Prof. Dra. Rosa Cristina Monteiro pela oportunidade de conhecer algumas experiências de desenvolvimento local realizadas no marco do programa Leader na Espanha, bem como à Profª Dra. Fátima Cruz Souza (Universidad de Valladolid Campus de Palencia) pelas orientações durante o estágio, acolhida, reflexões e conhecimentos compartilhados. Também à amiga Fátima Castro pelo companheirismo e paciência no serviço de intérprete durante as visitas.
Aos professores que compuseram as bancas de qualificação do projeto de pesquisa pelas sugestões e críticas na elaboração deste trabalho.
Aos servidores do Programa de Mestrado em Educação Agrícola – PPGEA, pela gentileza, colaboração e presteza ao atender nossas necessidades.
A todos os colegas de mestrado, especialmente à Glacie Rosa, Laura Yssi, Pollyana Martins, Rosangela Rodrigues, Silvana Silva e Walter Rodrigues pela amizade, companheirismo e colaboração.
À grande amiga Geísa D’Ávila Ribeiro pelos conhecimentos compartilhados e colaboração na revisão de texto.
À grande amiga Ambrosina Borges pela companhia e apoio nos momentos difíceis, reflexões debatidas, conhecimentos compartilhados, sugestões, ponderações, leitura de todo o texto e auxílio na revisão.
Ao grande amigo José Carlos Moreira pelas sugestões valiosas ao longo deste trabalho.
À grande amiga Waldeliza Cunha pelo companheirismo, apoio e colaboração na coleta de dados.
À Edna Gonçalves e Priscila Rodrigues pelas contribuições na revisão de texto.
Aos colegas do IF Goiano Campus – Ceres Flávio Manoel Cardoso, Helber Morgado, Luís Sérgio Vale, Marco Antônio Carvalho, Paulo Ricardo Leite, Natália Santiago, Virgílio Erthal pelas sugestões nos instrumentos de pesquisa e colaboração na coleta de dados.
Aos servidores do IF Goiano – Campus Ceres Aliny da Cunha, Ana Paula Oliveira, Ângelo Adão de Lima, Bruna Fortunato, Denise de Sousa, Elson Caetano, Luciana Borges, Marcelo Almeida, Marcio Ramatiz, Marilene Abreu da Silva, Paulo Costa Andrade, Sandra Adelly Rocha, Sueide Lemes da Silva, Vailson de Freitas pela colaboração e apoio.
Aos alunos da equipe de colaboradores para coleta de dados e ex-alunos (os que de alguma forma colaboraram) Ariane Fraga, Bruno Lopes, Bruno Moreira, Camila Gomes, Douglas Gomes, Eduardo Silva, Isadora Silva, Jáliston Alves, João Cesar Alves, Juliana Bento, Juliana Pereira, Karen Andrade, Kenia Trindade, Patrícia Moreira, Paulo Cesar Romão, Rafaela Oliveira, Ricardo Lorran Oliveira, Renato Soares, Tiago Fonseca, Valdson de Souza, Willdenberg Lira.
A todos os participantes desta pesquisa, egressos; produtores, associações e cooperativas de produtores rurais; funcionários da Emater, das associações comerciais e câmara de dirigentes lojistas de todos os municípios pesquisados; participantes dos APLs de Confecções de Jaraguá, de Saúde de Ceres e Madeireiro do Vale de São Patrício que colaboraram com as respostas ou para a realização das entrevistas e aplicação dos questionários.
RESUMO
PALASIOS, Paulie Ceres. A articulação educação profissional e desenvolvimento
territorial pelo Instituto Federal Goiano – Campus Ceres: perspectiva e possibilidades.
2012. 147 f. (Mestrado em Educação Agrícola). Instituto de Agronomia, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropédica, RJ. 2012.
Este estudo teve como escopo a análise da inserção e atuação do Instituto Federal Goiano – Campus Ceres no desenvolvimento territorial do Vale de São Patrício, Goiás. Para tanto foram aplicados questionários e feitas entrevistas semiestruturadas a diferentes atores e agências de desenvolvimento local/regional no âmbito do Vale de São Patrício, bem como
egressos dos cursos do IF Goiano – Campus Ceres. Os resultados demonstraram que há participação dessa instituição no desenvolvimento da região. No entanto, os resultados também mostraram muitas possibilidades para ação do IF Goiano – Campus Ceres em seu território diante das atribuições que lhe confere a Lei 11.892/2008.
Palavras-chave: IF Goiano – Campus Ceres, Vale de São Patrício, Egressos, Atores Sociais,
ABSTRACT
PALASIOS, Paulie Ceres. Vocational education and territorial development by Instituto
Federal Goiano – Campus Ceres: perspective and possibilities. 2012. 147 p. Dissertation
(Master Science in Agricultural Education). Instituto de Agronomia, Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Seropédica, RJ. 2012.
This research aimed to analyzing the role of Instituto Federal Goiano – Campus Ceres in the social and economic territorial development of Vale de São Patrício, in the state of Goiás, Brazil. Questionnaires and semi-structured interviews were conducted to alumni of the Instituto and to different actors and agencies of development within the limits of Vale de São Patrício. The results demonstrated there is participation of this institution in the development of the region. But the results also showed a number of possibilities for the action of IF Goiano –Campus Ceres through the functions attributed to it by legislation 11.892/2008.
Keywords: IF Goiano – Campus Ceres, Vale de São Patrício, Alumni, Social
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Localização do município de Ceres no Vale de São Patrício. ... 24 Figura 2 – Distribuição (%) dos egressos segundo o ano de conclusão dos cursos no IF Goiano – Campus Ceres. ... 51 Figura 3 – Opiniões dos egressos quanto à melhor formação proporcionada pelo curso realizado no IF Goiano – Campus Ceres. ... 51 Figura 4 – Opiniões dos egressos quanto à principal contribuição do curso realizado no IF Goiano – Campus Ceres. ... 52 Figura 5 – Apontamentos sobre o que tem faltado aos recém-formados, segundo os egressos do IF Goiano – Campus Ceres participantes da pesquisa. ... 53 Figura 6 – Dificuldades apresentadas após a conclusão do curso segundo os egressos do IF Goiano – Campus Ceres. ... 54 Figura 7 – Demanda de profissionais segundo a área técnica de acordo com os egressos participantes da pesquisa. ... 55 Figura 8 – Recomendação de cursos ofertados no IF Goiano – Campus Ceres segundo os egressos participantes da pesquisa. ... 57 Figura 9 – Localização dos produtores rurais e agricultores familiares pesquisados no Vale de São Patrício segundo os municípios em que produzem. ... 62 Figura 10 – Faixa etária dos produtores rurais participantes da pesquisa. ... 62 Figura 11 – Ramos de atividade dos produtores rurais participantes da pesquisa. ... 63 Figura 12 – Cursos ofertados pelo IF Goiano – Campus Ceres conhecidos pelos produtores rurais participantes da pesquisa. ... 65 Figura 13 – Fatores relacionados ao Campus Ceres que influenciaram na escolha das atividades dos produtores participantes da pesquisa. ... 66 Figura 14 – Estratégias que o IF Goiano – Campus Ceres deve adotar para contribuir com a melhoria da produção de acordo com os produtores rurais pesquisados. ... 68 Figura 15 – Frequência das empresas que já prestaram assistência aos produtores participantes da pesquisa. ... 69 Figura 16 – Opiniões dos produtores pesquisados sobre os possíveis benefícios para a região do Vale de São Patrício com a implantação do IF Goiano – Campus Ceres. ... 71 Figura 17 – Especificidades das empresas do APL de Saúde de Ceres pesquisadas. ... 77 Figura 18 – Cursos ofertados pelo IF Goiano – Campus Ceres conhecidos pelos participantes dos APLs e empresas pesquisadas. ... 78 Figura 19 – Distribuição das empresas do Vale de São Patrício conforme o setor de atuação. (SEFAZ-GO, 2011). ... 93 Figura 20 – Distribuição das indústrias no Vale de São Patrício segundo o tipo de atividades. (SEFAZ-GO, 2011)... 94 Figura 21 – Distribuição das empresas da indústria de minerais não metálicos no Vale de São Patrício. (SEFAZ-GO, 2011). ... 95 Figura 22 – Distribuição das empresas da indústria do mobiliário no Vale de São Patrício. (SEFAZ-GO, 2011). ... 96 Figura 23 – Distribuição das empresas da indústria do vestuário, calçados e artefatos de tecido no Vale de São Patrício. (SEFAZ-GO, 2011). ... 97 Figura 24 – Distribuição das empresas da indústria de produtos alimentícios no Vale de São Patrício. (SEFAZ-GO, 2011). ... 98
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Fatores que caracterizam os arranjos e sistemas produtivos e inovativos locais e vantagens do enfoque. (LASTRES; CASSIOLATO, 2005a). ... 42 Quadro 2 – Finalidades e características dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia de acordo com a Lei 11.892/2008. ... 44 Quadro 3 – Dificuldades encontradas no primeiro trabalho segundo os aspectos formativo, individual/emocional, institucional/empresarial, indicados pelos egressos do IF Goiano – Campus Ceres participantes da pesquisa. .... 56 Quadro 4 – Principais sugestões dos egressos para alteração dos conteúdos dos cursos ofertados pelo IF Goiano – Campus Ceres. ... 58 Quadro 5 – Relação entre as opiniões dos produtores rurais pesquisados sobre os benefícios que o IF Goiano – Campus Ceres pode trazer ao Vale de São Patrício e os preceitos estabelecidos pela Lei 11.892/2008. ... 72 Quadro 6 – Classificação das solicitações apresentadas pelos produtores rurais pesquisados quanto às atribuições do IF Goiano – Campus Ceres. ... 74 Quadro 7 – Fatores limitantes ao estabelecimento de parcerias de empresas com o Campus Ceres, segundo os APLs e empresas participantes da pesquisa... 79 Quadro 8 – Características consideradas necessárias na formação do profissional, segundo os APLs e empresas participantes da pesquisa. ... 81 Quadro 9 – Mecanismos e/ou entidades buscadas/consultadas pelas empresas e APLs pesquisados diante das dificuldades. ... 83 Quadro 10 – Opiniões e sugestões dos APLs e empresas pesquisadas quanto à possibilidade de contribuição do IF Goiano – Campus Ceres para o desenvolvimento das empresas. ... 84 Quadro 11 – Sugestões de cursos apresentadas pelos APLs e empresas pesquisadas para melhorar suas atividades. ... 85 Quadro 12 – Principais pontos fortes e pontos fracos identificados no APL de Confecções de Jaraguá. ... 86 Quadro 13 – Cursos e atividades considerados relevantes ao desenvolvimento da região, segundo os APLs e empresas pesquisadas. ... 87 Quadro 14 – Aspectos considerados insuficientes na atuação do IF Goiano Campus Ceres, segundo as empresas e APLs pesquisados. ... 90
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 – Origem e residência dos egressos do IF Goiano – Campus Ceres. Ceres, GO, 2012. ... 50 Tabela 2 – Distribuição de empresas do comércio varejista de produtos alimentícios no Vale de São Patrício segundo os tipos de empresas.(SEFAZ-GO, 2011). ... 100 Tabela 3 – Distribuição das empresas do comércio atacadista mais expressivas no Vale de São Patrício. (SEFAZ-GO, 2011). ... 102 Tabela 4 – Distribuição das empresas da categoria produtores rurais no Vale de São Patrício segundo as atividades. (SEFAZ-GO, 2011). ... 103
LISTA DE SIGLAS
AGRODEFESA ANFARMAG APLS ASPILS CANG CDL CEFET COAGRI CREA EAFCE EMATER EMBRAPA IDH IES IF IF GOIANO MDIC MEC PDI PIB PNB PNUD PROEJA RCNS RDH REDESIST SEBRAE SEGPLAN SEFAZ SENAC SENAI SICOOB SPILSAgência Goiana de Defesa Agropecuária
Associação Nacional de Farmacêuticos Magistrais Arranjos Produtivos Locais
Arranjos e Sistemas Produtivos e Inovativos Locais Colônia Agrícola Nacional de Goiás
Câmara de Dirigentes Lojistas
Centro Federal de Educação Tecnológica Coordenação Nacional do Ensino Agrícola Conselho Regional de Engenharia e Agronomia Escola Agrotécnica Federal de Ceres
Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária Índice de Desenvolvimento Humano
Instituição de Ensino Superior Instituto Federal
Instituto Federal Goiano
Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior Ministério da Educação
Plano de Desenvolvimento Institucional Produto Interno Bruto
Produto Nacional Bruto
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação Jovens e Adultos
Referenciais Curriculares Nacionais Relatório de Desenvolvimento Humano
Rede de Pesquisa em Sistemas Produtivos e Inovativos Locais Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas Secretaria de Estado de Gestão e Planejamento
Secretaria de Estado da Fazenda
Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial Sistema de Cooperativas de Crédito do Brasil Sistemas Produtivos e Inovativos Locais
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 1
2 REFERENCIAL TEÓRICO ... 6
O percurso da educação profissional no Brasil ... 6
A Escola Agrotécnica Federal de Ceres e sua nova institucionalidade: o Instituto Federal Goiano – Campus Ceres ... 23
Desenvolvimento: para além de um (des)constructo ideológico ... 29
Os Arranjos produtivos locais e os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia ... 38
3 MATERIAL E MÉTODOS ... 46
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ... 49
Egressos ... 49
Produtores rurais e agricultores familiares ... 61
Arranjos produtivos locais e empresas ... 75
Levantamento de empresas no Vale de São Patrício ... 92
5 CONCLUSÕES ... 105
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 106
7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 109
8 ANEXOS
1
1 INTRODUÇÃO
A relação entre educação e trabalho permite abrir discussões e análises sobre a educação profissional. As menções e investigações sobre esse tema têm abordado as políticas públicas, ideologias, currículos e práxis que a envolvem.
Entendemos e acreditamos na significância dos estudos e das abordagens que abarcam a educação, especificamente a educação profissional, quanto ao cunho crítico às políticas e ao tipo de formação que oferece e preocupamo-nos com os atores (seu objetivo primeiro e último) envolvidos: os indivíduos em busca de profissionalização, que dela obtêm formação (integral ou apenas tecnicista) e capacitação, bem como os setores produtivos que dela se servem e os quais se configuram como possíveis empregadores desses profissionais.
Essa preocupação se dá pelo fato de estarmos inseridos em uma instituição que oferta a educação profissional. Percebemos a necessidade de essa instituição imbuir-se em programas, estratégias e políticas de criação de emprego e renda, considerando o fato de os egressos enfrentarem dificuldades para se inserir no mercado de trabalho e de que os espaços existentes no mercado não oferecem vagas suficientes para todos aqueles que necessitam.
O título deste trabalho “A articulação educação profissional e desenvolvimento territorial pelo Instituto Federal Goiano – Campus Ceres: perspectiva e possibilidades” traz em seu conteúdo termos que entendemos como polêmicos tendo em vista as considerações de alguns autores, como Gentili (2008); Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005); Kuenzer (1999, 2007); dentre outros, que se dedicam ao estudo e reflexões quanto à educação e as ideologias que a envolvem.
A questão trazida em nosso trabalho e que tem a possibilidade de suscitar polêmicas jaz, especificamente nas temáticas educação profissional e desenvolvimento. A primeira por encontrarmos nas ponderações de autores, como os citados anteriormente, críticas contundentes à educação utilizada como ferramenta pelo ideário neoliberal para formação de mão de obra, visando especificamente o mercado de trabalho e colocada a serviço do capital. A segunda pelo fato do termo desenvolvimento, associado à economia, vir sendo apontado como um discurso usado como subterfúgio para consolidar a hegemonia capitalista por estudiosos das ciências sociais (SACKS, 2000). A articulação entre educação profissional e desenvolvimento certamente levaria esses estudiosos a conjecturas de caráter crítico e possivelmente ao desânimo.
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Sobre os temas, educação e desenvolvimento, de início, deixamos claro nosso posicionamento em favor de uma educação voltada para a formação dos sujeitos em sua totalidade e não apenas à formação que serve às necessidades do mercado de trabalho. Defendemos um tipo de desenvolvimento não restrito ao crescimento econômico, mas que torne acessível, indistintamente, uma existência social, intelectual, cultural e economicamente satisfatória – um modelo emancipador de desenvolvimento, no qual a autonomia possa ser uma base sólida para a liberdade e para a minimização das disparidades sociais.
Entendemos que existe uma relação entre educação profissional e trabalho e entre estes e desenvolvimento econômico. Nessa relação se insere nosso campo de estudo, o Instituto Federal Goiano - Campus Ceres (IF Goiano – Campus Ceres), no município de Ceres, estado de Goiás, inserido no Vale de São Patrício, que tem, dentre outras finalidades estabelecidas pela lei de criação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia; a de dar suporte aos arranjos produtivos, sociais e culturais locais, mapeando as potencialidades de desenvolvimento socioeconômico e cultural em seu território de atuação (BRASIL, 2008b). Nosso foco não é a discussão de como a relação educação profissional, trabalho e desenvolvimento vem sendo feita nos discursos e políticas de nosso tempo. Elegemos para nosso trabalho a relação estabelecida diretamente no IF Goiano – Campus Ceres, caracterizando um trabalho de cunho programático, que incorpora as críticas e toma como bem estabelecida a perspectiva emancipatória.
Um dos meios para esta investigação é verificar a inserção e atuação dos egressos do Campus nos arranjos produtivos locais (APLs) do Vale de São Patrício, situado no centro-norte do estado de Goiás. Nesse sentido, é importante destacar que não consideramos a educação profissional ou a escola como aquela que torna possível a ocupação e criação de postos de trabalho, uma vez que o desemprego estrutural é um dos impactos sociais desdobrado das políticas neoliberais (ALVES, 2003; GENTILI, 2008; PAIVA, 2008; SINGER, 2000) e também atinge os escolarizados (SEGNINI, 2000).
Este estudo surgiu da relação estabelecida entre nosso campo de estudo desde seu início, quando teve sua implantação “como resposta governamental aos anseios de desenvolvimento e de melhoria de todo o Vale de São Patrício” (dizeres contidos na placa inaugural da Escola Agrotécnica Federal de Ceres, 1994). Nesse sentido, coube verificar até que ponto, a partir de sua criação, o IF Goiano – Campus Ceres tem contribuído para o desenvolvimento do Vale de São Patrício e as possibilidades de seu aporte nesta direção, diante da Lei 11.892/2008.
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O IF Goiano – Campus Ceres foi criado como Escola Agrotécnica Federal de Ceres (EAFCe), em 1993, cuja implantação partiu da reivindicação da população e dirigentes locais, a fim de reforçar a cidade como polo educacional, fomentar o setor agropecuário e suscitar o interesse dos jovens para as atividades exercidas na região. Percebe-se que desde seu início esta instituição tem sua relação estabelecida com o desenvolvimento da economia regional.
Apesar do pouco tempo desde sua criação, o Instituto teve a sua definição original desafiada por uma inflexão importante no campo social: a característica originariamente agrícola da cidade transformou-se de maneira significativa em função das mudanças na economia no município. Além disso, observa-se no Vale de São Patrício um crescimento considerável no setor sucroalcooleiro, o que configura uma mudança nas atividades agropecuárias, na vida e produção de renda dos pequenos produtores, e no número de pessoas que vivem no campo.
Diante desses acontecimentos, parece que o Instituto se vê confrontado com um dilema: dar atenção às mudanças no cenário produtivo da região, com foco na formação de seus técnicos, a fim de atender às demandas dos setores produtivos da região para inserção desses profissionais nos novos mercados de trabalho, ou consolidar o projeto inicial elaborado com base no perfil agrícola da região.
Dessa maneira, utilizamos apoios metodológicos fundamentados em dados reais e substanciais, indagando se as razões que justificaram a implantação da antiga EAFCe ainda se evidenciam no atual cenário e na atuação institucional e pedagógica dessa escola, frente aos princípios que norteiam a atuação dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia; se os técnicos formados por esta instituição atendem as necessidades dos arranjos produtivos locais. Guiamo-nos também por questões sobre o destino do egresso dos cursos técnicos do IF Goiano – Campus Ceres e se eles se encontram inseridos no mercado de trabalho; e sobre quais percepções podem ser diagnosticadas a partir dos atores envolvidos (egressos, setores produtivos e arranjos produtivos locais) para melhor orientar a atuação desta instituição.
Outra questão ainda se colocou como pano de fundo para as anteriores: que tipo de desenvolvimento deve pautar as ações do Instituto. Questão ainda mais complexa quando se compreende que o IF Goiano – Campus Ceres alcança amplitude no Vale de São Patrício e, não na mesma proporção, em outras regiões, devendo-se lembrar de que Ceres e demais municípios do Vale são cercados por propriedades rurais, em sua maioria de médio e pequeno porte.
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Assim, encontramos ressignificação do dilema anteriormente citado, diante da necessidade de investigar se os caminhos a serem percorridos por esta escola devem ser pervagados na educação agrícola por sobre os mesmos trilhos e, se a vocação agropecuária da região que este Campus atende está sendo seguida com a observância das transformações ocorridas no cenário regional.
Nossa problemática de pesquisa se fundamentou nesse contexto de alta complexidade, envolvendo as transformações do perfil do município e da região, bem como do próprio IF Goiano – Campus Ceres, frente à Lei nº 11.892/2008. A análise do papel dessa instituição de ensino apoiou-se na interpretação do conjunto de pessoas inseridas em seu meio – prática e tudo que a envolve – e fim (egressos, atores sociais e agentes produtivos locais e regionais). A partir desses atores empreendemos nossa busca para perfilar o Campus Ceres como personagem no desenvolvimento da região do Vale de São Patrício e assim subsidiar a gestão institucional na tomada de decisões administrativas e às pertinentes ao ensino, pesquisa e extensão.
A partir dessa problemática e no intuito de analisar a inserção e atuação do IF Goiano – Campus Ceres nos setores e arranjos produtivos locais e dimensionar sua real importância no desenvolvimento do Vale de São Patrício desdobram-se os objetivos específicos:
a) caracterizar os arranjos e setores produtivos predominantes no Vale de São Patrício;
b) correlacionar as atividades dos arranjos e setores produtivos predominantes identificados com as atribuições do IF Goiano – Campus Ceres;
c) identificar as percepções manifestadas por agentes de desenvolvimento regional (agricultores familiares, produtores agropecuários, empresas) quanto à contribuição do IF Goiano – Campus Ceres para suas localidades;
d) verificar a inserção e atuação dos egressos nos setores produtivos e arranjos produtivos locais e a percepção destes egressos quanto à contribuição do Instituto Federal Goiano – Campus Ceres em sua formação e atuação profissional;
e) identificar as percepções dos atores protagonistas nos arranjos produtivos quanto à atuação dos egressos do IF Goiano – Campus Ceres;
f) apresentar ao IF Goiano – Campus Ceres dados para subsidiar e direcionar suas ações a fim de que possa articular-se de maneira concreta com os setores produtivos e firmar-se como agente de desenvolvimento.
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O texto segue primeiramente com a apresentação das percepções que fundamentam a discussão dos resultados obtidos a partir de um referencial teórico. Em seguida apresentamos os procedimentos de coleta de dados e as classes/categorias de participantes da pesquisa; os resultados e discussão e as conclusões extraídas mediante os resultados e as percepções que nos fundamenta.
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2 REFERENCIAL TEÓRICO
O percurso da educação profissional no Brasil
Quando os portugueses chegaram ao Brasil, as populações nativas utilizavam dos meios existentes necessários a sua subsistência, que consistiam na caça, pesca, coleta de frutas e plantas e algumas plantações, como milho e mandioca, bem como a confecção de objetos para essas atividades e os afazeres domésticos. A educação e a preparação para o trabalho eram práticas que se realizavam no convívio diário.
Em meio às práticas cotidianas dos indígenas, segundo Manfredi (2002), havia um processo de educação que integrava saberes e fazeres no exercício das atividades da vida em comunidade. Para a autora, esse era um processo de educação profissional. Ela afirma que no Brasil os povos indígenas foram os primeiros educadores de artes e ofícios para as áreas de tecelagem; cerâmica; adornos e artefatos de guerra; construção de casas; técnicas de cultivo da terra e produção de medicamentos (p. 67).
As primeiras iniciativas que estabeleceram uma relação entre educação e trabalho no período colonial brasileiro aconteceram a partir do desenvolvimento da agroindústria açucareira e o aumento da atividade de extração de minérios em Minas Gerais.
Essas atividades econômicas, além de demandarem mão de obra, favoreceram o surgimento de núcleos urbanos, abrindo espaço para um mercado consumidor que carecia de trabalho especializado de diversos tipos de artesãos (CUNHA, 2000). Nesse cenário foram estabelecidos os colégios religiosos dos padres da Companhia de Jesus, visando suprir a falta de mão de obra especializada na época. Essas eram as escolas-oficina, que, conforme Manfredi (2002, p. 68), foram os primeiros núcleos de formação profissional de artesãos e demais ofícios no período colonial.
A discriminação contra o trabalho manual, impressa pelo sistema escravocrata e o distanciamento social que marcou esse período influíram, na opinião de Manfredi (2002, p.72), tanto na constituição de representações sobre a noção de trabalho como nas estratégias de educação que envolvem essa categoria, preservando a dicotomia trabalho manual e trabalho intelectual.
Tal fato pode ser observado no percurso histórico que seguiu a educação profissional no país. No século XIX foram criadas as primeiras instituições públicas de ensino. Eram instituições de ensino superior que se destinavam a formar para o exercício de funções qualificadas no exército e na administração do Estado. O ensino secundário era ministrado em
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poucos estabelecimentos com cursos propedêuticos preparatórios para a universidade. Paralelamente ao desenvolvimento do sistema escolar público havia as iniciativas de educação profissional, as quais partiam do Estado e também de associações civis. Tais iniciativas tinham como objetivo a formação da força de trabalho ligada à produção. E nesse intuito funcionaram as casas de educandos artífices (mantidas pelo Estado) e os liceus de artes e ofícios (mantidos por sociedades civis com auxílio governamental), onde os educandos recebiam a instrução primária e aprendiam alguns ofícios. (SANTOS, 2000).
As práticas educativas promovidas tanto pelo Estado, como pela iniciativa privada, na concepção de Manfredi (2002), apresentavam-se distintamente a partir de duas concepções que se complementavam – uma de natureza compensatória e assistencialista, dirigida especialmente aos pobres e desafortunados, de maneira que por meio do trabalho pudessem tornar digna a pobreza; e outra pertinente à educação como instrumento de formação para o trabalho artesanal, tido como qualificado, socialmente necessário e legitimador da dignidade da pobreza. Do ponto de vista ideológico e político, essas iniciativas eram mecanismos de disciplinamento dos setores populares, pois poderia conter possíveis ações contra a ordem vigente, dessa maneira legitimando a estrutura social excludente deixada como herança do período colonial (MANFREDI, 2002, p. 78).
No fim do período imperial (1822 – 1889) houve a implantação das primeiras instituições profissionalizantes de educação agrícola, destinadas à formação de agrônomos. A primeira, Imperial Escola Agrícola, foi criada em 1875 na Bahia, seguidas de mais três: na cidade de Pelotas-RS, Piracicaba-SP e Lavras-MG, que por volta de 1890 transformaram-se em Liceus de Agronomia e Veterinária (FRANCO, 1994).
As instituições destinadas ao ensino de ofícios artesanais e manufatureiros cederam lugar a uma rede de escolas instauradas por Nilo Peçanha, presidente da república em 1909, que criou 19 escolas de aprendizes artífices. Este seria o início da rede federal, que culminou nas escolas técnicas e posteriormente nos Centros Federais de Educação Tecnológica (MANFREDI, 2002, p. 79-83). Para Kuenzer (1999), a finalidade dessas escolas não seria especificamente a de atender a demanda do desenvolvimento da indústria, que nessa época caminhava a passos curtos, mas principalmente uma finalidade repressiva – a de educar órfãos, pobres e desvalidos da sorte retirando-os da rua; sendo essa a primeira iniciativa de educação profissional como política pública, fazendo-o “[...] na perspectiva mobilizadora da formação do caráter pelo trabalho” (KUENZER, 1999, p. 122).
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Nas últimas décadas da Primeira República, as transformações econômicas e sociais, com os novos empreendimentos industriais e o irromper de grandes centros urbanos, intensificaram o crescimento de serviços de infraestrutura urbana de edificações e transportes. A modernização tecnológica constituinte desses novos setores econômicos brasileiros produziu outras necessidades de qualificação profissional e iniciativas inovadoras em relação à formação básica e profissional. A organização da fábrica, com a divisão técnica do trabalho e do controle hierárquico da execução, demandava profissionais técnicos de nível médio como uma força de trabalho intermediária entre a concepção e a execução. Nesse período foram criadas várias escolas técnicas em regiões nas quais se destacava a produção industrial. O ensino técnico industrial era conteúdo relevante nos debates nacionais em defesa da indústria brasileira que iniciava sua consolidação (KOLLER; SOBRAL, 2010; MANFREDI, 2002).
Em diante, nos atemos, por vezes, ao desenvolvimento do ensino agrícola e seu percurso histórico, bem como às políticas e legislação que levaram à criação das escolas agrotécnicas, por ter sido este o marco do qual se originou nosso campo de estudo, o Instituto Federal Goiano – Campus Ceres, a partir da Escola Agrotécnica Federal de Ceres.
Os primeiros esforços para a sistematização do ensino agrícola com base científica foram empreendidos a partir de 1910, quando Nilo Peçanha, por meio do Decreto 8.319, de 20 de outubro, criou e regulamentou o ensino agrícola, cujo objetivo está disposto em seu artigo 1º:
O ensino agronômico instituido no Ministerio da Agricultura, Industria e Commercio, de accôrdo com o presente regulamento, tem por fim a instrucção technica profissional relativa á agricultura e ás industrias correlativas, e comprehende o ensino agricola, de medicina veterinaria, zootechnia e industrias ruraes. (BRASIL, 1910).
O referido Decreto estabeleceu o ensino agrícola em todos os níveis – o ensino superior, médio (teórico e prático) e ensino primário agrícola; além do ensino prático, escolas especiais de agricultura, escolas domésticas agrícolas, cursos ambulantes, cursos conexos com o ensino agrícola, consultas agrícolas e conferências agrícolas. O curso de formação de engenheiros agrônomos foi criado com a finalidade de promover o desenvolvimento científico da agricultura mediante a propagação técnica de profissionais aptos para o ensino agronômico, aos cargos superiores do Ministério e para a direção de serviços relacionados à exploração da grande propriedade agrícola e das indústrias rurais. À mesma finalidade era destinado o curso de médicos veterinários em relação a essa área (BRASIL, 1910).
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Em 1930 funcionavam no Brasil vinte escolas agrícolas, dez com cursos de Agronomia, quatro com cursos de Veterinária e seis que ofereciam ambos os cursos (CALAZANS, 1979 conforme FRANCO, 1994, p. 67). Nesse período, como apontam Koller e Sobral (2010), a produção agropecuária não demandava a formação de técnicos de nível médio apesar do aumento da necessidade de produção de alimentos para a população das cidades. Segundo os autores, enquanto a formação técnica urbana foi requerida de forma paralela ao desenvolvimento da industrialização, a formação agrotécnica teve sua emergência a partir das décadas de 1950 e 1960, impulsionada por fatores, como a modernização na forma de produção agropecuária e o crescente grau de tecnificação dos produtores familiares ligados à agroindústria, que revolucionaram a produção no meio rural brasileiro e, consequentemente, o ensino agrícola.
Em 1946, houve a primeira regulamentação referente ao ensino agrícola por meio do Decreto-Lei nº 9.613 (Lei Orgânica do Ensino Agrícola). Nele ficaram estabelecidas as bases de organização e de regime desse ramo de ensino, em nível de segundo grau (hoje correspondente ao ensino médio), destinado especificamente “ [...] à preparação profissional dos trabalhadores da agricultura” (BRASIL, 1946).
Os estabelecimentos destinados a ofertar o ensino agrícola, conforme o Decreto nº 9.613/1946, ficavam divididos em três tipos: escolas de iniciação agrícola, para o curso de iniciação agrícola; escolas agrícolas, para os cursos de mestria agrícola e de iniciação agrícola; escolas agrotécnicas, para cursos agrícolas técnicos, cursos agrícolas pedagógicos bem como para os cursos de mestria agrícola e de iniciação agrícola. Ao portador de diploma do curso agrícola técnico era assegurada a possibilidade de ingresso em nível superior em curso diretamente relacionado com o curso agrícola técnico concluído, contando que fosse verificada a satisfação das condições de admissão determinadas pela legislação competente. Tal verificação era feita por meio dos exames de adaptação, assim apontando uma tímida e insuficiente aproximação entre o ensino propedêutico (segundo ciclo – cursos colegiais) que dava acesso ao nível superior e os cursos profissionalizantes (também de segundo ciclo). Para Kuenzer (2007), essa medida reafirmava a dualidade estrutural entre a educação que se articula ao trabalho manual e ao intelectual, pois o acesso ao ensino superior se dá pelo domínio dos conteúdos gerais, das ciências, das letras e das humanidades, o que para os egressos dos cursos profissionais só acontecia por meio de adaptação a um currículo que proporcionasse esses conhecimentos.
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Em dezembro de 1961, entrou em vigor a Lei 4.024, fixando as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, estruturando o ensino em três graus – primário, médio e superior. A partir da regulamentação, o ensino médio era ministrado em dois ciclos, o ginasial e o colegial. O ensino médio também abrangia os cursos secundários, técnicos e de formação de professores para o ensino primário e pré-primário. O ensino técnico de grau médio compreendia os cursos industrial, agrícola e comercial. Conforme Franco (1994), em decorrência da normativa, as antigas escolas de iniciação agrícola, e as escolas agrícolas tiveram suas denominações alteradas para ginásios agrícolas. Os ginásios passaram a ministrar as quatro séries do primeiro ciclo (ginasial) orientadas para o ensino agrícola e recebiam os alunos que haviam frequentado o curso primário certificando o concluinte como mestre agrícola. As escolas agrotécnicas passaram à denominação de colégios agrícolas e ministravam as três séries do segundo ciclo (colegial), que conferia ao concluinte o diploma de técnico em agricultura (FRANCO, 1994, p. 69-70). As denominações desses estabelecimentos, para ginásios agrícolas, foram alteradas pelo Decreto nº 53.558 de 1964.
A articulação da educação profissional com os demais níveis de ensino para continuidade nos estudos se deu pela primeira vez na história da educação brasileira a partir da Lei 4.024/1961, com a equivalência entre os cursos propedêuticos e os profissionalizantes (KUENZER, 1999; SANTOS, 2000). Não obstante o avanço, consoante Kuenzer,
Embora se constitua um inequívoco avanço, a equivalência não supera a dualidade estrutural, posto que continuam a existir dois ramos distintos de ensino, para distintas clientelas, voltados para necessidades bem definidas da divisão do trabalho, de modo a formar trabalhadores instrumentais e intelectuais através de diferentes projetos pedagógicos. (KUENZER, 1999, p. 124).
Segundo Koller e Sobral (2010), a partir das décadas de 1950 e 1960 alguns fatores, como a Revolução Verde1 e a teoria do capital humano2, revolucionaram o ensino agrícola no
1 Termo referente ao conjunto de determinantes que transformou a produção agrícola tradicional para a
industrial, e que incorporou tecnologias modernas na agricultura, visando ao aumento da produção e da produtividade.
2 Teoria que tem como seu principal formulador Theodore Schultz. Ao tentar-se explicar os ganhos de
produtividade gerados pelo fator humano na produção, percebeu-se que o trabalho humano qualificado mediante a educação ampliava a produtividade econômica. Na esfera da educação gerou uma perspectiva tecnicista sobre o ensino e organização da educação. Sob essa perspectiva disseminou-se a ideia de que a educação é pressuposto do desenvolvimento econômico e do desenvolvimento do indivíduo, que, ao educar-se estaria valorizando a si mesmo, na mesma lógica em que o capital é valorizado. O capital humano deslocou para o âmbito individual os problemas da inserção social, do emprego e do desempenho profissional, fazendo da educação um valor econômico, equiparando capital e trabalho como se fossem ambos igualmente fatores de produção. Além disso, legitima a ideia de que os investimentos em educação sejam determinados pelos critérios do investimento capitalista, uma vez que a produção é considerada o fator econômico essencial para o desenvolvimento. Conceito
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Brasil. O primeiro por estabelecer um novo padrão tecnológico no campo que demandava difusão de uma nova forma de produção agropecuária; e o segundo por ter influenciado tanto na elaboração de políticas educacionais, mormente as voltadas para a orientação do tecnicismo educacional, quanto para orientar a proposta de modernização da agricultura. O processo de transformação tecnológica do campo, nesse período, para os autores, foi o responsável pela criação da maioria das escolas agrotécnicas federais no país, a partir de quando a formação técnica de nível médio se consolidou.
A transformação tecnológica causou uma nova forma de produção agropecuária, requerendo um profissional técnico em agropecuária que poderia agir na difusão de tecnologia. Na década de 1960, assinala Franco (1994), as escolas agrotécnicas buscaram ajustar-se às necessidades consequentes do surgimento de grandes empresas e de conglomerados industriais voltados ao desenvolvimento de tecnologias agrícolas.
Durante o governo militar, em 1971, a Lei 5.692 tornou compulsória a habilitação profissional para todos os que cursassem o nível que passou a denominar-se 2º grau (hoje ensino médio), acabando com a equivalência entre o propedêutico e o ramo secundário. Essa medida, entende Kuenzer (2007, p. 18), denota pela primeira vez a educação para o trabalho como intenção explícita e aponta alguns objetivos na proposta, como o de conter a demanda de estudantes para o nível superior, a despolitização do ensino secundário mediante um currículo tecnicista e a preparação de força de trabalho qualificada para atender o mercado, tendo em vista a impulsão do desenvolvimento econômico na época. No entanto, conforme a autora, é um avanço significativo o fato de o texto legal não incorporar a dualidade estrutural, oferecendo um modelo que incorpora e supera o sentido da equivalência da legislação anterior, dado que estabelece não a equivalência de ramos distintos, mas o profissionalizante como um único ramo para todos (p. 21).
Foi com base na Lei 5.692/1971 que se definiu nova política para o ensino técnico agrícola, por meio do Decreto 72.434 de 1973 que criou a Coordenação Nacional do Ensino Agrícola – Coagri3, com a finalidade, expressa em seu artigo 1º, “[...] de proporcionar, assistência técnica e financeira a estabelecimentos especializados em ensino agrícola”.
Mediante essa regulamentação, foi dada à Coagri autonomia administrativa e financeira que possibilitou a melhoria das escolas e consequentemente revigorou o ensino agropecuário. Por meio desse órgão as escolas foram ampliadas, reformadas e equipadas com
elaborado por Lalo Watanabe Minto, como verbete para o glossário da HISTEDBR da Faculdade de educação da Universidade Estadual de Campinas. Disponível em: <http://www.histedbr. fae.unicamp.br/navegando>.
3 Pelo Decreto nº 93.613 de 1986 foi extinta a Coagri e criada a Secretaria de Ensino de Segundo Grau, a qual
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laboratórios, unidades educativas de produção, quadras de esporte, bibliotecas e salas de aula. Houve regularização das terras nos locais onde as escolas estavam fixadas, e a adoção da metodologia do Sistema Escola-Fazenda4 por todas as escolas da rede de ensino agrícola.
O Sistema Escola-Fazenda, conforme Sobral (2004), tem por objetivo proporcionar condições para a efetividade do processo ensino/produção, bem como patrocinar a vivência da realidade social e econômica da comunidade rural, fazendo do trabalho um elemento integrante do processo de ensino e aprendizagem, visando conciliar educação, trabalho e produção. Tal metodologia, ainda é vivenciada hoje nos cursos de ensino agrícola de nível médio, nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia. O autor pondera sobre o fato de as atividades desenvolvidas por meio dessa metodologia exprimirem a teoria educacional baseada na pedagogia tecnicista predominante na época.
A pedagogia tecnicista, concebida a partir da teoria do capital humano, conforme Kuenzer e Machado (1982), surgiu no Brasil no momento de consolidação da fase monopolista do desenvolvimento capitalista, no final da década de 1960, como uma das soluções para a baixa produtividade do sistema escolar que dificultava o desenvolvimento econômico. A tecnologia educacional, com base no modelo de organização do sistema empresarial, consolidou-se ao transpor para o sistema de ensino esse modelo, a fim de reordenar o sistema educacional, baseando-se nos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade; e bem servia para a formação de mão de obra que atendesse o modelo de desenvolvimento premente na época.
A perspectiva apresentada por Franco (1994; também referenciada por KOLLER; SOBRAL, 2010), é de que as ações da Coagri se ajustaram conforme as prioridades econômicas e sociais estabelecidas no III Plano Nacional de Desenvolvimento e as diretrizes estabelecidas pelo III Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto para o período de 1980
4 A metodologia do Sistema Escola-Fazenda teve sua origem no Colégio Agrícola Estadual de Presidente
Prudente (estado de São Paulo), em 1961, cujo modelo organizacional se compunha de: a) uma escola-fazenda – uma área de terra da escola agrícola destinada à produção – Unidades Educativas de Produção, onde os alunos poderiam produzir os alimentos que consumiam e trabalhavam para aprender a produzir; b) programa agrícola orientado, constituído por projetos de responsabilidade dos alunos, desenvolvidos em áreas destinadas para esse fim; c) salas para aulas de educação geral e de formação técnica; d) cooperativa, que era importante dispositivo do sistema destinado ao fornecimento dos insumos de produção para os projetos da escola, dos alunos e comercialização dos produtos agropecuários, funcionando dentro dos princípios de cooperação e auxilio mútuo. Em 1972, o Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para a Formação Profissional, com apoio do Departamento de Ensino Médio do MEC, publicou um Manual sobre Escola–Fazenda, cujos objetivos assim foram dispostos: formar os educandos de forma que vivenciem situações reais; despertar-lhes interesse pela agropecuária; convencê-los de que agropecuária é indústria de produção; oferecer-lhes oportunidades de iniciarem e se estabelecerem em um negócio agropecuário; ampliar a abrangência da ação educativa do estabelecimento pela extensão rural aos agricultores circunvizinhos e jovens rurícolas proporcionando-lhes conhecimento das práticas agropecuárias recomendáveis; despertar nos educandos o espírito de cooperação e auxílio mútuo. Esse sistema expandiu-se por toda a rede de ensino agrícola. (TAVARES, 2007).
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– 1985. Ao analisar as linhas norteadoras para as metas dos planos governamentais, a autora percebe preocupações que demonstraram compromisso da escola tanto com a formação do técnico especializado, como com a formação política do educando, que, por meio da atuação e participação, poderia colocar seu saber e ação a serviço de mudanças da organização social (FRANCO, 1994, p.71-72). Corroboram, nesse sentido, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) no entendimento de que os esforços empreendidos nas políticas educacionais, nesse período, sinalizavam a formação profissional integrada à formação geral nos seus múltiplos aspectos humanísticos e científico-tecnológicos.
Em 1978, com a Lei nº 6.545, três Escolas Técnicas Federais (Paraná, Minas Gerais e Rio de Janeiro) são transformadas em Centros Federais de Educação Tecnológica – Cefets, mudança que lhes confere, dentre outras atribuições as de formar engenheiros de operação e tecnólogos, processo esse que se estende às outras instituições posteriormente. Esse seria o caminho para a transformação do que se tornaria a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, uma vez que o caso dessas escolas suscitou em outras o mesmo desejo, tornando-se fato a transformação de várias Escolas Técnicas e Agrotécnicas em Cefets.
As escolas agrícolas, por meio do Decreto nº 83.935 de 1979, tiveram sua denominação alterada para Escolas Agrotécnicas Federais, juntamente com o nome da cidade em que se localiza o estabelecimento; e são transformadas em autarquias pela Lei nº 8.731 de 1993, que lhes outorga autonomia administrativa, patrimonial, financeira e disciplinar.
Novas transformações perpassaram a educação profissional com a Lei 9.394 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996. Nessa regulamentação a educação profissional, antes compulsória, é desvinculada do ensino básico (composto pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio). A educação profissional é tratada na referida Lei, em seu artigo 39, como aquela que “[...] integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva”. E o parágrafo único desse artigo dá ao egresso ou aluno matriculado no ensino fundamental, médio ou superior e trabalhadores em geral, sejam jovens ou adultos, a possibilidade de acesso à educação profissional, configurando, portanto, a educação profissional como uma modalidade à parte do ensino médio. As disposições da Lei 9.394/1996 referentes à educação profissional foram regulamentadas pelo Decreto 2.208/1997.
O Decreto 2.208/1997 regulamenta o §2º do art. 36 e os artigos 39 a 42 da Lei 9.394/1996. Dentre outras disposições, esta lei confere à educação profissional os objetivos de
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promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com conhecimentos e habilidades gerais e específicas para o exercício de atividades produtivas; proporcionar a formação de profissionais, aptos a exercerem atividades específicas no trabalho, com escolaridade correspondente aos níveis médio, superior e de pós-graduação; especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalhador em seus conhecimentos tecnológicos; qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, com qualquer nível de escolaridade, visando a sua inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho.
O Decreto dispõe que a educação profissional deve ser desenvolvida em articulação com o ensino regular ou modalidades que contemplem estratégias de educação continuada, realizada em escolas do ensino regular, em instituições especializadas ou nos ambientes de trabalho; além de estabelecer os níveis de ensino básico, para qualificação e reprofissionalização de trabalhadores, de forma independente de escolaridade prévia; técnico para habilitação profissional de alunos matriculados egressos do ensino médio; e tecnológico, com cursos de nível superior na área tecnológica para egressos do ensino médio e técnico (BRASIL, 1997).
Assim, a reforma da educação profissional instituída pelo Decreto 2.208/1997, trouxe relevantes modificações para o ensino profissional de nível médio, posto que promoveu a separação entre a formação geral e a formação técnica. Os cursos técnicos passaram a ser oferecidos em concomitância ao ensino médio, possibilitando ao aluno a realização tanto do ensino médio quanto do técnico, porém com currículos e matrículas distintas, na mesma instituição como concomitância interna, ou como concomitância externa, em outra instituição. Além disso, houve a reestruturação curricular dos cursos por meio de módulos profissionalizantes, de caráter terminal, mediante os quais se recebia o certificado de qualificação profissional. Outro aspecto trazido pela reforma, que sofreu influência do contexto neoliberal e sob o qual foi concebida a reforma, foi a substituição da noção de qualificação pela de competências nas escolas de ensino profissional.
Quanto à instituição do nível tecnológico como nível superior da educação profissional; pelo Decreto nº 2.208/1997, associado à imposição de separar os ensinos médio e técnico, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) afirmam que a medida proporcionou a transformação das Escolas Técnicas Federais em Cefets. Para eles os cursos superiores de tecnologia passaram a exercer o papel dos antigos cursos técnicos de nível médio, enquanto ao nível técnico coube a função de formar operários qualificados. Ainda na concepção dos autores, as mudanças da base técnica da produção e com os novos modelos de gestão do
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trabalho, os níveis técnico e tecnológico da educação profissional destinavam-se a formar, respectivamente, operários (com o título de técnicos) e técnicos (com o título de tecnólogos) para o trabalho complexo, cabendo ao nível básico a formação de operários para o trabalho simples, sendo esse processo resultante da necessidade de se elevar a escolaridade mínima de todos os trabalhadores.
Em análise às disposições do Decreto nº 2.208/1997, Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) compreendem que, além de aliviar a pressão sobre o nível superior, os cursos de formação de tecnólogos se reservam a formar profissionais de nível intermediário entre os engenheiros, voltados para tarefas de concepção e planejamento; e operários técnicos, para atividades de execução, assim atingindo os objetivos recomendados aos países de economia dependente e consumidor de tecnologias importadas. Esses objetivos eram a política de capacitação de massa, barateamento dos custos profissionalizantes, adequação e atendimento às necessidades do mercado de trabalho, criação de caminhos alternativos às universidades, e a provisão da camada de técnicos adequados necessária ao processo de reestruturação produtiva.
Manfredi (2002) aponta as consequências da regulamentação e ainda analisa a intencionalidade
[...] o desmembramento dos dois tipos de ensino recriará, necessariamente, a coexistência de redes de ensino separadas, que funcionarão com base em premissas distintas: o sistema regular com uma perspectiva de preparação para a continuidade dos estudos em nível universitário, e o sistema profissional ancorado à lógica do mercado. A ampliação da rede de ensino médio de formação mais generalista funcionaria, também, como um freio para o ingresso no mercado formal de trabalho, atuando como um mecanismo ‘compensatório’ e regulador de tensões sociais, já que os empregos que exigem maior qualificação técnica tendem a ficar restritos, por causa dos processos de reorganização em curso, a reduzida parcela da população. (MANFREDI, 2002, p.135).
O texto elaborado pelo Ministério da Educação, em comemoração ao centenário da Rede Federal de Educação Profissional Científica e Tecnológica, contraditoriamente, refere-se à Lei 9.394/1996 como
[...] a que dispõe sobre a Educação Profissional num capítulo separado da Educação Básica, superando enfoques de assistencialismo e de preconceito social contido nas primeiras legislações de educação profissional do país, fazendo uma intervenção social crítica e qualificada para tornar-se um mecanismo para favorecer a inclusão social e democratização dos bens sociais de uma sociedade. (BRASIL, 2008c, p. 5).
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Diante das novas demandas do mundo do trabalho na composição que configurou o neoliberalismo no final do século XX, a reforma da educação (Lei 9.394/1996 e Decreto 2.208/1997), mostrou-se contraditória tanto aos avanços científicos e tecnológicos trazidos pela nova era em que o mundo capitalista tentava recompor-se de uma crise, como aos avanços das propostas nas Leis 4.024/1961 e 5.692/1971.
Conforme Kuenzer (1999), a equivalência entre cursos de nível médio, gerais e profissionais desaparece a partir da reforma, ao determinar que a continuidade dos estudos depende da conclusão do ensino médio e os novos cursos profissionais não exigem prévia escolaridade para realização de cursos de nível médio e básico. Para ela, a medida é conservadora, pois, enquanto recoloca a dimensão do conhecimento necessário ao trabalhador nos moldes da concepção taylorista/fordista5 que valoriza o saber prático para o trabalho e despreza o saber acadêmico, contrapõe-se à compreensão contemporânea que, mediante a incorporação da ciência no mundo do trabalho e das relações sociais, apresenta “[...] a indissociável articulação entre ciência, cultura e trabalho, entre pensar e fazer, entre refletir e agir” (KUENZER, 1999, p. 135).
Para entendermos o contexto que originou a reforma da educação e as diretrizes que a conceberam, é necessário retrocedermos em alguns fatores históricos e vieses econômicos que influenciaram o cenário mundial em múltiplas dimensões, sobretudo as políticas e sociais.
O segundo período pós-guerra foi marcado por grande desenvolvimento capitalista, mediante a confluência entre os interesses capitalistas e a ação e forte presença Estatal no processo econômico e social, o período de ascensão do Estado de Bem-Estar Social6 dos países capitalistas centrais (RODRIGUES, 1999). Esse sistema se caracterizou pela intervenção do Estado na dinâmica social, garantindo aos indivíduos direitos sociais e proporcionando-lhes, a partir do apoio à economia em pleno crescimento (fundamentada no
5 Taylorismo e fordismo foram dois modelos de organização da produção industrial no início do século XX,
elaborados por norte-americanos – Frederick Taylor e Henry Ford. O modelo taylorista abrange um sistema de normas voltadas para o controle dos movimentos do homem e da máquina no processo de produção, incluindo propostas de pagamento de prêmios e remuneração extras pelo bom desempenho do operário. O modelo fordista consiste de um conjunto de métodos de racionalização da produção baseado no princípio de que uma empresa deve dedicar-se apenas a produzir um tipo de produto. A produção é feita em massa e com tecnologia para desenvolver ao máximo a produtividade de cada trabalhador, de maneira altamente especializada, por meio da divisão técnica do trabalho. A alta produtividade, nesse modelo, é garantida por boa remuneração e jornadas de trabalho não muito longas. (SANDRONI, 1999, p. 249, 592).
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Sistema econômico baseado na livre-empresa, mas com acentuada participação do Estado na promoção de benefícios sociais. Seu objetivo é proporcionar ao conjunto dos cidadãos padrões de vida mínimos, desenvolver a produção de bens e serviços sociais, controlar o ciclo econômico e ajustar o total da produção, considerando os custos e as rendas sociais. Não se trata de uma economia estatizada; enquanto as empresas particulares ficam responsáveis pelo incremento e realização da produção, cabe ao Estado a aplicação de uma progressiva política fiscal, de modo a possibilitar a execução de programas de moradia, saúde, educação, previdência social, seguro-desemprego e, acima de tudo, garantir uma política de pleno emprego. (SANDRONI, 1999, p.220).
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modelo de produção taylorista/fordista) salários indiretos, visando ao aumento de poder de consumo dos trabalhadores para alimentar o sistema capitalista. Em referência a Ominami, Rodrigues (1999, p. 7)7 ilustra essa questão apontando que a convergência da acumulação intensiva de capital e da regulação monopolista possibilitou a movimentação de um círculo virtuoso em que os ganhos de produtividade e os aumentos de salários diretos e indiretos reais se alimentaram em reciprocidade.
Na década de 1970 o modelo baseado na regulamentação estatal já em crise abre espaço para o neoliberalismo, um novo padrão de gestão econômica e reestruturação produtiva, que determinou a transferência do capital ao mercado financeiro e reduziu a intervenção do Estado no mercado.
O Estado que garantia o bem-estar social, sob a ordem neoliberal enfatiza, para Marrach (1996), mais os direitos do consumidor e contesta a participação do estado no apoio aos direitos sociais. Ao se referir ao discurso neoliberal na educação, a autora assinala que esta deixa de ser parte do campo social e político para ingressar na lógica do mercado, segundo uma retórica que lhe atribui papel estratégico e a submete à preparação para o trabalho.
O cenário da educação pública brasileira, então, foi reorganizado segundo as imposições da nova configuração do modelo de acumulação flexível8. A nova forma de organização da produção trouxe profundas mudanças, cujos desdobramentos provocaram uma série de transformações no mundo do trabalho. A demanda pela intensificação do emprego de conhecimento científico e tecnológico no processo produtivo, a ciência e a tecnologia,
7 OMINAMI, 1986 apud RODRIGUES, 1999, p. 7.
8 O modelo de produção japonês (toyotismo) foi concebido sob a perspectiva da mecanização flexível, com
inovação tecnológica de forma a possibilitar a produção de variados modelos ou tipos com os mesmos equipamentos a fim de produzir apenas o necessário à demanda do mercado; caracterizando-se pela multifuncionalidade dos trabalhadores; controle do processo de produção e da força de trabalho. Essa reestruturação trouxe profundas alterações nas relações de produção e de trabalho diante da crise dos anos 1970. Em relação à produção o modelo japonês define-se por fatores, segundo Siqueira (2009), intrinsecamente relacionados à condição histórica pós-moderna, como produção, troca e circulação de mercadorias de forma globalizada; rotatividade da produção e do consumo veloz, com pequenos lotes, variedade de tipos de produto e sem estoques; a dispersão geográfica da produção, através de mudança na estrutura ocupacional, dispersão do trabalho, com os empregos temporários, de tempo parcial e a terceirização; da dispersão do monopólio, num amplo conjunto de produção desterritorializada. Sob o ponto de vista político o Estado também se flexibilizou, apresentando-se menos regulador, contrapondo-se ao Estado de bem-estar social, e submetido à lógica neoliberal, tendo como consequência, dentre outras, a subjugação da força de trabalho a um mercado saturado. Esse padrão foi denominado por Harvey (2007, p. 140) de acumulação flexível por se apoiar na flexibilidade dos processos e dos mercados de trabalho, dos produtos e padrões de consumo, caracterizando-se pelo surgimento de novos setores de produção, inovação comercial, tecnológica e organizacional. Essa reorganização produtiva implicou em alto nível de desemprego estrutural, salários modestos, com redução do poder de compra, e com grande impacto sobre o poder sindical. O que Harvey chamou de compressão espaço-tempo possibilitou, mediante as tecnologias de comunicação, interdependências econômicas em nível mundial, levando o capital ao escopo transnacional.
